Statistisk læring hos barn med hørselshemming
En undersøkelse av evne til visuell statistisk læring, taleoppfattelse i støy og språkferdigheter hos barn med
høreapparat
Anna Kristin Halsos & Trine Ryen-Færden
Masteroppgave i spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
Institutt for spesialpedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
Mai 2015
II
Statistisk læring hos barn med hørselshemming
En undersøkelse av evne til visuell statistisk læring, taleoppfattelse i støy og språkferdigheter hos barn med
høreapparat
Anna Kristin Halsos & Trine Ryen-Færden
III
© Anna Kristin Halsos & Trine Ryen-Færden 2015
Statistisk læring hos barn med hørselshemming Anna Kristin Halsos & Trine Ryen-Færden http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
IV
Sammendrag
Forskning viser at barn med hørselshemming som gruppe har forsinket språkutvikling.
Samtidig er det store variasjoner i språkferdigheter i denne gruppen. Noen tilegner seg språk på lik linje med normalthørende, mens en stor del av gruppen hørselshemmede ikke tilegner seg disse ferdighetene. Faktorer som grad av hørselstap, utbytte av høreteknisk utstyr, tidspunktet når hørselstapet ble oppdaget og om personen har andre tilleggsvansker kan forklare noe av variasjonen i språkferdighetene, men ikke alt. Forskere leter etter faktorer som kan forklare mer av den språklige variasjonen. Statistisk læring, som er en form for implisitt læring, har i ulike studier blitt presentert som en mulig forklaringsfaktor på variasjoner i språkferdigheter. Statistisk læring handler om implisitt å oppdage mønstre, og at mønstrene danner grunnlag for hva man forventer å se og høre i fremtiden. Språket inneholder et mangfold av mønstre, og det er derfor hevdet at evnen til statistisk læring kan påvirke hvordan man implisitt oppdager kompleksiteten i språket.
Vår masteroppgave er tilknyttet prosjektet «Språk og statistisk læring hos barn med høreapparat og barn med spesifikke språkvansker», som er et delprosjekt under et større prosjekt i regi av Helsedirektoratet, gjennomført av Oslo universitetssykehus i samarbeid med Universitetet i Oslo. Vi ville undersøke om det er forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom barn med hørselshemming og barn med normal hørsel. For å måle denne evnen brukte vi et eksperiment hvor stimuli ble presentert visuelt. I tillegg ønsket vi å se om visuell statistisk læring kan være en forklaringsfaktor for variasjoner i taleoppfattelse i støy, og om evne til visuell statistisk læring henger sammen med ekspressivt og reseptivt språk. For å få svar på problemstillingene benyttet vi et kvantitativt design, og resultatene analyseres ved bruk av deskriptiv og analytisk statistikk. Vårt endelige utvalg består av 26 barn med
høreapparat og en kontrollgruppe bestående av 26 normalthørende barn, i alderen syv-12:11 år.
Resultatene viste signifikant forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom gruppene, der barna med høreapparat viste dårligere evne til statistisk læring enn de normalthørende.
Variasjonen i denne evnen var noe større hos de normalthørende barna. I undersøkelsen av hvorvidt evne til visuell statistisk læring kunne forklare variasjoner i taleoppfattelse i støy, fant vi en tendens til negativ sammenheng i gruppen barn med høreapparat, og en positiv korrelasjon i gruppen normalthørende. Det vil i dette tilfellet si at det var en tendens til at
V barna med høreapparat i større grad ser ut til å benytte seg av statistiske mekanismer enn kontrollgruppen. Vi fant ingen sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og reseptivt og ekspressivt språk.
En statistisk signifikant forskjell i evnen til statistisk læring mellom gruppene støttes av andre studier. Funnene bygger opp under antagelsen om at det er individuelle variasjoner i evne til statistisk læring, og at dette kan være viktig for kunnskap om barns læringsstrategier. Vi fant som nevnt ingen sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og språkferdigheter.
Mye forskning på barn og voksne med spesifikke språkvansker, og forskning på
hørselshemmede, har imidlertid funnet at statistisk læring er knyttet opp mot språkferdigheter.
Vi antar at vi også ville kunne støttet disse funnene om vi hadde hatt et større utvalg. Vi ser dermed ikke bort fra at evne til statistisk læring kan bidra til å forklare noe av variasjonen i språkferdigheter hos barn med hørselshemming, og at endringer i læringsstrategier hos disse barna kan bidra til økt læring.
VI
Forord
Vår interesse for temaet oppstod i det øyeblikket et glødende engasjert geni kom fykende inn i auditoriet på Helga Engs hus for å presentere sine nyskapende ideer. Vi ble umiddelbart nysgjerrige på hva statistisk læring kunne være, og møtte opp på kontoret til Janne von Koss Torkildsen for mer informasjon. Vi ble hektet. Janne, takk for at du har delt så mye kunnskap med oss, og for at du har gitt oss så ærlige og konstruktive tilbakemeldinger på arbeidet vårt.
Vi har alltid kommet motiverte ut fra veiledningene dine. Tusen takk for at du stadig har to minutter til overs til oss, selv om du egentlig ikke har det. Vi kunne ikke fått en bedre veileder.
Vi vil også takke vår biveileder, og prosjektleder for hovedprosjektet, Ona Bø Wie for gode og konstruktive tilbakemeldinger. Takk for at du har stilt dine forskningsassistenter til disposisjon, slik at de kunne være behjelpelig med rekruttering, opplæring av testbatteri, testing og hjelp med matrisene: Åsrun E. Valberg, Christiane Lingås Haukedal og Marit Enny Gismarvik, dere har gjort en kjempejobb. Takk til alle deltakerne som har bidratt til
forskningen vår. Nihal Perera på USIT fortjener en stor takk for å ha ”gått over stokken” for oss mang en gang, og for tålmodig å ha veiledet oss i TSD.
En stor takk og bjørneklem til Elisabeth Svinndal, vår rivende dyktige universitetslektor og sjef for audiopedagogene, kull 2013-2015. Din entusiasme og gode formidlingsevne har inspirert oss. Takk for at døren din alltid står på gløtt for oss, du fortjener en stor kopp med varm yogi-te. Også Eva-Signe Falkenberg da. Takk for ditt varme smil og dine omsorgsfulle ord.
Takk til alle som har hjulpet oss med lesing av korrektur, og takk til oss selv og hverandre. To hoder tenker bedre enn ett.
Anna og Trine
VII Oversikt over hovedansvarsområder i oppgaven
Anna Trine
Innledning Pkt. 1
Teori 2.1, 2.1.1, 2.1.2, 2.1.4, 2.3
2.1.3, 2.1.4, 2.2
Metode 3.5-3.7 3.1-3.4
Analyse 4.2, 4.3 4, 4.1, 4.4, 4.5 Diskusjon 5.1, 5.1.1, 5.2 5.1.2, 5.3, 5.4 Avslutning Pkt. 6
Fordelingen er grovt inndelt, fordi vi begge har vært involvert i alle delene av
masteroppgaven. Fordelingen gjenspeiler ikke arbeidsprosessen, da vi har skrevet de fleste delene sammen.
VIII
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Formål ... 2
1.3 Problemstilling... 3
1.4 Oppgavens oppbygging ... 3
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn ... 5
2.1 Hørselshemming hos barn ... 5
2.1.1 Konsekvenser av hørselstap ... 5
2.1.2 Auditiv deprivasjon ... 6
2.1.3 Høretekniske hjelpemidler ... 8
2.1.4 Språktilegnelse ... 9
2.2 Statistisk læring ... 13
2.2.1 Statistisk læring i ulike modaliteter ... 15
2.2.2 Individuelle forskjeller i evne til statistisk læring ... 16
2.2.3 Statistisk læring hos hørselshemmede... 17
2.3 Taleoppfattelse ... 19
2.3.1 Taleoppfattelse i støy ... 21
2.3.2 Forklaringsfaktorer for variasjon i taleoppfattelse ... 22
2.3.3 Statistiske mekanismer og taleoppfattelse i støy ... 23
2.4 Arbeidshypoteser ... 23
3 Design og metode ... 25
3.1 Forskningsprosjektet ... 25
3.1.1 Vår undersøkelse ... 25
3.2 Metodisk tilnærming... 26
3.3 Utvalg ... 27
3.3.1 Inklusjonskriterier ... 28
3.4 Instrumenter ... 28
3.4.1 Nonverbal intelligens ... 29
3.4.2 Visuell statistisk læring ... 30
3.4.3 Taleoppfattelse ... 32
3.4.4 CELF-4 ... 32
IX
3.4.5 Spørreskjema ... 33
3.5 Gjennomføring... 34
3.6 Validitet og reliabilitet ... 37
3.6.1 Reliabilitet ... 37
3.6.2 Statistisk validitet ... 38
3.6.3 Indre validitet ... 39
3.6.4 Begrepsvaliditet ... 39
3.6.5 Ytre validitet ... 40
3.7 Etiske hensyn ... 40
3.7.1 Informert samtykke ... 41
3.7.2 Konfidensialitet ... 41
3.7.3 Hensyn til testdeltakernes behov ... 42
4 Resultater ... 43
4.1 Utvalg ... 44
4.2 Er det forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom barn med høreapparat og normalthørende barn? ... 46
4.2.1 Hele utvalget ... 46
4.2.2 Utvalget uten uteliggere ... 48
4.2.3 Ulike variablers sammenheng med visuell statistisk læring ... 52
4.3 Er det sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og taleoppfattelse i støy?... ... 52
4.3.1 Resultater fra HINT ... 52
4.3.2 Korrelasjon mellom HINT og visuell statistisk læring ... 56
4.4 Er det sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og språkferdigheter? . 56 4.5 Inter-rater reliabilitet ... 57
5 Diskusjon ... 59
5.1 Metodekritikk ... 59
5.1.1 Utvalg ... 59
5.1.2 Måleinstrumenter ... 62
5.2 Forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom gruppene ... 65
5.2.1 Sammenheng mellom visuell statistisk læring og bakgrunnsvariabler ... 67
5.2.2 Individuelle forskjeller ... 68
5.3 Sammenheng mellom HINT og visuell statistisk læring ... 69
X
5.3.1 Variasjoner i evne til taleoppfattelse i støy ... 70
5.4 Sammenheng mellom språkferdigheter og evne til visuell statistisk læring ... 72
6 Avslutning ... 74
6.1 Oppsummering ... 74
6.2 Veien videre ... 75
Litteraturliste ... 77
Innholdsfortegnelse over vedlegg ... 95
1
1 Innledning
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Forfatterne av oppgaven hadde arbeidserfaring med barn da vi startet på masterprogrammet, og vi ønsker begge å jobbe videre med denne gruppen etter endt studie. I tillegg har vi en stor interesse for språk, og den betydningen språk har for barns utvikling.
Barn med hørselshemming får mindre erfaring med lyd enn sine jevnaldrende
normalthørende. Det gir ofte konsekvenser i form av større utfordringer ved tilegnelse og utvikling av talespråk, fordi den auditive inputen er begrenset. Det er store variasjoner i språkferdighetene til barn med hørselshemming (Kral & O’Donoghue, 2010, Hendar, 2012).
Noe av variasjonen kan knyttes til grad av hørselstap, ulikt utbytte og bruk av høreteknisk utstyr, tidspunktet når hørselstapet ble oppdaget og om personen har andre tilleggsvansker (Schwartz, 2009, Rajput, Brown & Barniou, 2003). Dette forklarer noe av variasjonen i hørsel- og språkferdigheter, men ikke alt, og forskere leter fremdeles etter faktorer som kan forklare mer av den språklige variasjonen.
Forskning presenterer evne til statistisk læring som en av flere mulige årsaksfaktorer som kan bidra med å forklare variasjonen i språkferdigheter (Evans, Saffran & Robe-Torres, 2009, Misyak & Christiansen, 2012, Torkildsen, 2012, Arciuli & Simpson, 2011). Statistisk læring er evnen til ubevisst å spore ulike mønstre i miljøet rundt oss (Romberg & Saffran, 2010), og studier viser at mennesker innehar denne evnen når mønstrene blir presentert både auditivt, visuelt og taktilt (Conway & Christiansen, 2005). Språket inneholder et mangfold av mønstre, og det er hevdet at evnen til statistisk læring kan påvirke hvordan man implisitt oppdager kompleksiteten i språket (Finn & Hudson Kam, 2008).
To studier som har sett på hørselshemmedes evne til visuell statistisk læring, fant at gruppen hørselshemmede viste liten evne til statistisk læring (Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke &
Henning, 2011, Lèvesque, Thèoret & Champoux, 2014). Det er ikke gjort noe forskning på hørselshemmede og auditiv statistisk læring. Grunnen til dette kan være at man er usikker på om den auditive inputen oppfattes korrekt, og om dette er en feilkilde når man tester
læringsutbytte.
2
Den reduserte tilgangen på lyd fører til auditiv deprivasjon, og Conway og Christiansen (2005) poengterer at lyd er overlegen både den visuelle og taktile sansen når det gjelder læring av sekvenser. Conway, Pisoni og Kronenberger (2009) presenterer en teori om auditiv stillasbygging for utvikling av kognitive evner. Lyd er et sekvensielt og temporalt signal, og man blir dermed eksponert for sekvenser gjennom hørselen. Hørselshemmede har begrenset auditiv input, noe som kan svekke den auditive stillasbyggingen og gi konsekvenser for læringsmekanismer som statistisk læring. Vi har valgt å teste statistisk læring med visuell stimuli for å se om vi får samme resultater som de to publiserte studiene gjennomført på hørselshemmede. Med tanke på teorien om auditiv deprivasjon og auditiv stillasbygging, er det interessant å se om auditive begrensninger gir utslag i sekvenslæring i det visuelle domenet.
Utvalget i vår studie skiller seg fra andre studier som er gjort på hørselshemmede og evne til statistisk læring. De andre studiene opererer med utvalg som i hovedsak har alvorlige
hørselstap, mens utvalget vårt består av barn med moderate og store hørselstap. Vårt utvalg består kun av høreapparatbrukere, mens de andre studiene har utvalg som også bruker annet høreteknisk utstyr (Conway et al., 2011, Lèvesque et al., 2014).
1.2 Formål
Vår masteroppgave er tilknyttet prosjektet «Språk og statistisk læring hos barn med
høreapparat og barn med spesifikke språkvansker». Dette prosjektet er et delprosjekt under et større prosjekt i regi av Helsedirektoratet, gjennomført av Oslo universitetssykehus (OUS) i samarbeid med Universitetet i Oslo (UiO). Ved å knytte oppgaven opp mot et stort prosjekt, får vi tilgang til en større mengde data enn det vi hadde klart å samle inn selv. I tillegg får vi i dette prosjektet mulighet til å samle inn data for alle de 11 studentene som er med i prosjektet, noe som gir oss førstehåndserfaring med prosessen rundt datainnsamlingen.
Vi ønsker i vår oppgave å undersøke om det er forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom barn med hørselshemming og barn med normal hørsel. Vi sammenligner så evne til visuell statistisk læring og taleoppfattelse i støy, både innad og på tvers av gruppene, for å se om det foreligger en sammenheng, og om evne til visuell statistisk læring kan være en
3 forklaringsfaktor for variasjoner i taleoppfattelse i støy. I tillegg vil vi undersøke om det er sammenheng mellom statistisk læring og ekspressivt og reseptivt språk.
1.3 Problemstilling
Vår hovedproblemstilling blir da:
Er det forskjell i evne til visuell statistisk læring mellom barn med hørselshemming og barn med normal hørsel?
Videre blir underproblemstillingene:
Kan evne til visuell statistisk læring være med på å forklare variasjon i taleoppfattelse i støy?
Er det sammenheng mellom visuell statistisk læring og språkferdigheter hos hørselshemmede?
1.4 Oppgavens oppbygging
Kapittel to inneholder teori og empiri som legger grunnlag for drøfting og diskusjon av resultatene våre. Første del i kapitlet dreier seg om hørselshemmede barn og hvilke
konsekvenser et hørselstap kan gi. Videre redegjøres det for auditiv deprivasjon, høretekniske hjelpemidler, og vi presenterer utfordringer og vansker hørselshemmede kan ha med
språktilegnelsen. Deretter legger vi frem teori og empiri om statistisk læring og taleoppfattelse.
I kapittel tre beskrives designet og metoden som benyttes i prosjektet. Vi presenterer prosjektet, utvalget og måleinstrumentene vi benytter i vår studie. Vi redegjør og diskuterer validitet og reliabilitet, og til slutt i kapitlet legger vi fram etiske hensyn vi må ta stilling til under en slik undersøkelse vi gjennomfører.
4
I kapittel fire presenteres resultatene fra undersøkelsen vår. Vi legger først frem
bakgrunnsinformasjonen til utvalget, før vi presenterer funnene fra analysene tilknyttet problemstillingene våre.
Til slutt drøftes resultatene opp mot teori og empiri, før vi avslutter med en oppsummering av oppgaven og diskuterer den betydningen våre funn kan ha for videre forskning.
5
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn
2.1 Hørselshemming hos barn
Begrepet hørselshemming er en fellesbetegnelse på alle typer hørselstap, fra minimale tap til store tap og døvhet (Falkenberg & Hoem, 2012). Hørselsfeltet gjennomgår stadig endringer hva gjelder medisinske, audiologiske, pedagogiske, sosiale og politiske forhold (Schwartz, 2009). Situasjonen slik den er i dag, er at flere og flere barn med hørselshemming er integrerte i ordinære skoleklasser, og nyere høreteknisk utstyr gjør at flere velger en talespråklig
tilnærming fremfor en tegnspråklig. Forventningene til talespråkutviklingen hos denne gruppen er derfor langt større enn for bare 20 år siden, særlig for barn med moderate og store hørselstap (Schwartz, 2009).
WHO (2014) kategoriserer hørselstap mellom 26-40 desibel (dB) som milde tap, moderate tap mellom 41- 60 dB, og store tap mellom 61-80 dB. Et tap over 80 dB kategoriseres som
alvorlig. Vår oppgave vil ta utgangspunkt i barna som tilhører kategorien moderate til store hørselstap. Barn med slike tap vil vanligvis bruke høreapparat som forsterkning. Forekomst av medfødte, permanente hørselstap er 1-2 per tusen nyfødte barn (Folkehelseinstituttet, 2014).
Selv om heterogeniteten innad i gruppen er stor, vil barn med hørselshemming møte mange av de samme utfordringene, særlig når det gjelder tilegnelse av språk (Cole &
Flexer, 2011).
2.1.1 Konsekvenser av hørselstap
Barn med hørselstap har ofte større utfordringer enn sine jevnaldrende når det gjelder å tilegne seg språk (Cole & Flexer, 2011, Hendar, 2012). Det er for gruppen hørselshemmede, som for gruppen normalthørende, store individuelle forskjeller i hvilket tempo de tilegner seg de ulike språkferdighetene (Kral & O’Donoghue, 2010), men forskjellene i språkferdighetene har vist seg tydelig større hos gruppen hørselshemmede enn hos barn med normal hørsel (Svinndal, 2002, Hendar, 2012). Variasjonene innebærer at noen barn med hørselshemming synes å tilegne seg et aldersadekvat språk, mens en stor andel av denne gruppen ikke oppnår disse ferdighetene (Koehlinger, Van Horne & Moeller, 2013, Delage & Tuller, 2007, Moeller,
6
et al., 2010, Wie, 2010, Geffner, 1987, Fulcher, Purcell, Baker, & Munro, 2012). Typiske konsekvenser av et hørselstap er forsinket språkutvikling og svakere akademiske prestasjoner (Schwartz, 2009, Shaver, Newman, Huang, Yu, & Knokey, 2011). Hendars (2012)
kartleggingsundersøkelse av hørselshemmedes læringsutbytte i skolen, konkluderte med at de som gruppe skåret lavere enn gjennomsnittet på nasjonale prøver. I tillegg oppnådde de færre grunnskolepoeng, fikk lavere standpunktkarakterer og hadde vanskeligheter med å nå skolens faglige mål.
Språk fungerer som et verktøy for kommunikasjon med andre mennesker (Lind, 2005).
Hørselshemming er først og fremst et kommunikasjonshinder, og
kommunikasjonskompetanse synes å være en faktor som påvirker alle områder av hørselshemmede barns utvikling (Edwards & Crocker, 2009). Cohen et al. (1996) fant at utvikling av sosiale relasjoner er nært knyttet til den språklige og kognitive utviklingen.
Svekkede sosiale ferdigheter kan dermed sies å henge sammen med svekkede
språkferdigheter, der begge ferdighetene er gjensidig avhengige av hverandre. For barn med hørselstap kan forsinkelser i språkferdighetene føre til at de lett misforstår andres hensikter og motiver. Dette kan resultere i negative sosiale samspill, som for eksempel å reagere med sinne på grunn av misforståelser, eller å falle utenfor samvær med
jevnaldrende (Edwards & Crocker, 2009). Språklige ferdigheter er også funnet nært forbundet med selvoppfattelse (Silvestre, Ramspott & Pareto, 2006). I tillegg opplever hørselshemmede ofte å bli svært slitne i løpet av en dag som følge av at de bruker mer energi på å få med seg det som blir sagt enn normalthørende (Utdanningsdirektoratet, 2009).
Utvikling av gode språkferdigheter er som nevnt en av hovedutfordringene barn med hørselstap står overfor, og noe som kan berøre flere aspekter enn kun det språklige.
Forsinkede språkferdigheter er først og fremst et resultat av redusert erfaring med lyd.
2.1.2 Auditiv deprivasjon
Hørselssystemet består av det perifere auditive system (det ytre øret, mellomøret, og det indre øret) og det sentrale auditive system (hørselsnerver og hørselsbaner) (Jauhiainen et al., 2007).
Hørselssystemets hovedoppgave er å bringe akustisk informasjon til hjernen. Man skiller i denne sammenheng mellom «å høre» og «å lytte». «Å høre» betegnes som prosessen fra
7 lyden blir fanget i det ytre øret til den når auditiv cortex. Begrepet «å lytte» handler om at lyden settes inn i en kontekst, og at man legger mening til det som høres (Stach, 2010, Smaldino & Flexer, 2012). For å utnytte de auditive egenskapene må den som lytter oppdage og diskriminere lyden, for deretter å identifisere den før den gis mening (Estabrooks, 2006, Ruben, 1997). Lytting er dermed en kognitiv prosess som innebærer mer enn bare å oppdage lyden (Smaldino & Flexer, 2012). Mer spesifikt kan man si at man hører med ørene og lytter med hjernen (Beck & Flexer, 2011).
Det indre øret er ferdig utviklet i sjette fostermåned, og fra da av reagerer fosteret på
lydstimulering (Berggren, Jauhiainen & Tranbjærg, 2007). Det vil si at hørselshemmede barn allerede ved fødselen har 15 uker med redusert lytteerfaring sammenlignet med barn som er født med normal hørsel (Cole & Flexer, 2011). Modning av de sentrale hørselsbanene, og dermed også utvikling av akustiske ferdigheter, er en forutsetning for en normal tale- og språkutvikling. En forsinket auditiv utvikling vil dermed kunne føre til forsinket og
manglende språkferdigheter (Cole & Flexer, 2011). Auditiv deprivasjon oppstår som følge av redusert eller mangelfull tilgang til auditiv stimulering (Arlinger, et al., 1996). De definerer auditiv deprivasjon slik: “The auditory deprivation effect is a systematic decrease over time in auditory performance associated with the reduced availability of acoustic information” (s. 87).
Forskning gjort på dyr viser at auditiv deprivasjon fører til redusert aktivitet i auditiv cortex.
Det vil med andre ord si at auditiv cortex vil kunne få en svekket funksjon og dermed vil evnen til å motta og tolke lydsignaler svekkes (Kral & Eggermont, 2007, Kral, Hartmann, Tillein, Heid & Klinke, 2000).
Ved mangel på auditive stimuli reorganiseres kortikale funksjoner. Dette påvirker utviklingen av flere kognitive evner, ikke bare de som er relatert til hørsel og prosessering av akustiske signaler (Kral & Eggermont, 2007). Resultater viser statistisk signifikante forskjeller i verbale og non-verbale kognitive evner mellom barn med cochleaimplantat og barn født med normal hørsel (Burkholder & Pisoni, 2003, Conway et al., 2011, Lyxell, et al., 2009). Hjernen har imidlertid en evne til å kompensere for skader som hørselstap gjennom dens plastisitet. Den nevrale plastisiteten i hjernen er størst de første 3 ½ årene av livet. Jo yngre barnet er, dess større er plastisiteten og dermed hjernens evne til å være fleksibel overfor eventuelle skader.
Bruk av høreteknisk utstyr i denne perioden er dermed svært viktig (Cole & Flexer, 2011).
8
2.1.3 Høretekniske hjelpemidler
Høreapparat og cochleaimplantat (CI) er begge høretekniske hjelpemidler som tilpasses den enkelte bruker. Et høreapparat forsterker akustiske signaler gjennom ytre- og mellomøre, mens CI omformer det akustiske signalet til elektriske impulser og stimulerer hørselsnerven direkte. CI blir ofte anbefalt når hørselstapet er av en slik art at akustisk stimulering via høreapparat ikke gir effekt (Andersson et al., 2007). Vår oppgave tar utgangspunkt i barn med moderate til store hørselstap som bruker høreapparat.
Bruk av høreapparat
Et høreapparat skal kompensere for den nedsatte følsomheten for lyd som er forårsaket av et hørselstap, og fungerer som en lydforsterker (Andersson et al., 2007). Høreapparatet består av en mikrofon, en telespole, forsterker med batteri og en lydgiver. Lydsignalet fanges opp i mikrofonen, omformes til elektrisk signal og bearbeides i en signalbehandlingsenhet. Signalet sendes til høyttaleren, som omformer det til akustisk signal, og lyden blir deretter presentert i forsterket stand til øret (Andersson et al., 2007). Et høreapparat evner å løfte høreterskelen med anslagsvis halvparten av tapet. Det vil si at dersom man har et tap på 60 dB, kan høreapparatet grovt sett sies å kunne løfte høreterskelen med 30 dB. Et høreapparat er svært følsomt for de akustiske forholdene der det anvendes, særlig for støy (Winther, 2009).
Barn med moderate hørselstap har ofte vanskeligheter med å oppfatte talelyder ved normale samtaler uten forsterkning (Northern & Downs, 2002). Uten forsterkning vil disse barna kunne miste 75-100 % av det som blir sagt i klasseromsdiskusjoner (Cole & Flexer, 2011).
Ved optimal forsterkning vil imidlertid de fleste talelyder og lyder i miljøet kunne oppdages, men det kan være særlig vanskelig å oppfatte preposisjoner og endelser på ord (Northern &
Downs, 2002, Cole & Flexer, 2011). Vokalene vil være lettere å høre enn konsonantene og deres lydbilde vil dermed oppleves annerledes enn hos de normalthørende (Northern &
Downs, 2002). Med god tilrettelegging og godt fungerende høreteknisk utstyr, vil barn med moderate hørselstap kunne klare seg bra i en undervisningssituasjon (Northern & Downs, 2002). Det er i denne sammenheng viktig å påpeke at selv et godt tilpasset høreapparat ikke kan erstatte en normal hørsel (Cole & Flexer, 2011). De som bruker høretekniske
hjelpemidler er særlig sårbare for bakgrunnsstøy, det vil si all lyd som forstyrrer eller hindrer oppfattelse av tale (Utdanningsdirektoratet, 2009).
9 Vi finner lite forskningslitteratur som sammenligner språkferdigheter hos normalthørende barn og barn med høreapparat som har moderate og store hørselstap. Mye har skjedd med høreapparatenes teknikk og funksjon de siste 20 årene. Nyere forskning på barn med høreapparat omhandler i hovedsak barn med mildt til moderat hørselstap. Vi har derfor valgt å inkludere noen av disse studiene. Vi kan imidlertid ikke direkte overføre disse resultatene til å gjelde vårt utvalg bestående av barn med høreapparat som har moderate og store tap, men man kan anta at de utfordringer barn med milde og moderate tap møter, også gjelder for vårt utvalg. Det kan være at man ved moderate og store tap i tillegg vil møte ytterligere utfordringer på grunn av størrelsen på hørselstapet.
Mye av den nyere forskningen som omhandler hørselshemmede barn og deres
språkferdigheter, er gjort på barn med CI eller utvalg som inkluderer både barn med CI og høreapparat (Wie, 2010, Fulcher et al., 2012, May-Mederake, 2012), altså få rene
høreapparatstudier. Blant studier som sammenligner språkferdigheter mellom barn med høreapparat og barn med CI, finnes det studier som ikke har funnet signifikante forskjeller mellom de to gruppene (Fitzpatrick et al., 2012, Ching et al., 2014), og andre studier som har funnet signifikante forskjeller (Ostojić, Djoković, Dimić, & Mikić, 2011, Tomblin, Spencer, Flock, Tyler & Gantz, 1999). Forskning har med andre ord funnet sprikende resultater angående hvorvidt man kan sammenligne gruppen barn med CI og gruppen barn med høreapparat.
2.1.4 Språktilegnelse
En normal hørsel er viktig for utviklingen av talespråket (Høigård, 2006). Dermed synes et hørselstap å være en av de største risikofaktorene for avvikende eller forsinket utvikling av språk (Koehlinger et al., 2013). Barn lærer seg språket hurtig, men forskere mangler fortsatt kunnskap om de underliggende mekanismer og prinsipper for hvordan dette skjer. Studier som har undersøkt aspekter ved språkutviklingen har i hovedsak fokusert på tre viktige egenskaper ved språket som alle må erverves i språkutviklingen: de fonologiske, semantiske og grammatiske prosessene (Friederici, 2006).
Redusert auditiv input vil føre til auditiv deprivasjon og kunne påvirke hvordan lyden tolkes i auditiv cortex. Mindre input av lyd vil dermed kunne forsinke, men også hemme tilegnelse av språkferdigheter. Generelt blir det sagt at hørselshemmede tilegner seg språket gjennom de
10
samme stadiene som de normalthørende, men at utviklingen går i et saktere tempo (Scwartz, 2009). Deres utfordringer innen de tre språklige aspektene Friederici presenterer, vil bli gjort rede for nedenfor. Forskning på barn med ulik grad av hørselstap viser at hørselshemmede kan ha vansker innenfor alle de tre ovennevnte språklige områdene (Schwartz, 2009, Park, Lombardino, & Ritter, 2013).
Fonologi
Fonologien beskriver språklydenes funksjoner, og innebærer i hovedsak beskrivelser og kjennetegn ved språklydene (Tetzchner, 1993), deriblant prosodi og fonemer (Friederici, 2006). Prosodi er trykket og klangen i språket, og et fonem er ”en klasse av fonetisk nesten like språklyder som kan skille ord fra hverandre betydningsmessig i et bestemt språk”
(Bjerkan & Kristoffersen, 2005, s. 203). Erfaringen med språklyder er viktig fordi den danner grunnlaget for den senere språklæringen (Friederici, 2006, Kuhl, 2004, Torkildsen, 2010, Briscoe, Bishop & Norbury, 2001). Evnen til å kunne skille de ulike fonemene i tale, er funnet spesielt viktig for utviklingen av ordforrådet og senere leseferdigheter (Briscoe et al., 2001, Park et al., 2013). Medfødte evner til dette har vært forsket på i ulike studier (Kuhl, 2004, Eimas, Siqueland, Jusczyk & Vigorito, 1971, Torkildsen, 2010). For eksempel fant Eimas et al. (1971) at fire måneder gamle spedbarn var i stand til å diskriminere mellom konsonantene /b/ og /p/ i ord som /ba/ og /pa/. Samtidig understreker forskning at erfaring med lyd også spiller en viktig rolle for tilegnelsen av fonologien. Gjennom lytteerfaringer tilegnes fonologiske strukturer i språket, allerede før spedbarnet selv begynner å produsere egne ytringer (McConkey Robbins, Burton Koch, Osberger, Zimmerman-Phillips, & Kishon- Rabin, 2004, Saffran, Aslin, & Newport, 1996).
Barn med hørselshemming som har redusert auditiv input vil derfor kunne møte flere fonologiske utfordringer. For eksempel blir setninger i det talte språket ofte uttalt uten akustiske pauser, og dette gjør det vanskeligere å kunne skille ord i en talestrøm. En annen utfordring er at akustisk ulike språklyder som har samme funksjon i språket må generaliseres.
For eksempel høres s-lyden ulik ut i ordene /sy/ og /si/ fordi de uttales med henholdsvis spredte lepper (si) og rundede lepper (sy) (Torkildsen, 2010). Med andre ord kan fonemet /s/
forekomme i ulike varianter, men det er likevel den samme meningsskillende enheten (Kuhl, 2004, Torkildsen, 2010). Dette er en av de største utfordringene i språktilegnelsen. Ved en normal hørsel vil spedbarn benytte seg av et hørselssystem som er spesielt egnet for å oppfatte små lydforskjeller i talespråket (Tetzchner, 1993, Kuhl, 2004).
11 Den ekstra utfordringen et hørselstap gir, er at talen blir enda vanskeligere å oppdage fordi erfaring med, og oppfattelse av lyd er begrenset. Briscoe et al. (2001) fant i sin studie av barn med hørselstap og barn med spesifikke språkvansker, at begge gruppene viste svekkelser i fonologiske ferdigheter. Barn med hørselstap viste særlig vansker knyttet til oppgaver som omhandlet fonologisk diskriminering og fonologisk bevissthet. I oppgaven som testet
fonologisk diskriminering ble barnet presentert for par av ord og non-ord, for eksempel ”lest”
og ”lets”, og barnet skulle svare på om ordene var de samme eller om de var ulike.
Fonologisk bevissthet ble målt som barnets evne til å matche ord med bakgrunn i rim eller første stavelse i et ord. For eksempel fikk barnet presentert monsteret ”Dan” og bedt om å finne et bilde som hadde samme første lyd som monsteret.
Semantikk
Semantikk er læren om språklige enheters betydning, slik som ord, fraser og setninger (Sveen, 2005). Etter at barnet har klart å skille ut enkeltordene, skal det altså gi mening til disse ordene. Dette innebærer også utvikling av begreper (Huttunen et al., 2007, Torkildsen, 2010).
Forskning viser at spedbarn ved utgangen av første leveår er i stand til å skille mellom kjente og ukjente ord. I begynnelsen overgeneraliserer gjerne barna ved at de for eksempel benevner alle kvinner som mamma, eller de bruker samme ord ved beskrivelse av hele og deler av objektet. For eksempel bruker barnet ordet bil også om bilens hjul og panser (Torkildsen, 2010, Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994, Imai, Gentner & Uchida, 1994).
En del av vokabularlæringen skjer gjennom den passive læringen, i å overhøre språk som ikke er direkte adressert til en selv (Cole & Flexer, 2011). Hørselshemmingen setter begrensninger for hvor mye et barn med hørselstap får med seg av denne læringen. Grunnen til dette er at de i større grad er avhengig av ansikt-til-ansikt- kommunikasjon og optimale lytteforhold med lite bakgrunnsstøy. Forskning viser at hørselshemmede ofte har et fattigere ordforråd og at begrepene gjerne ikke har den samme dybden som hos normalthørende, fordi de lærer
begrepene mer eksplisitt uavhengig av kontekst (Stiles, McGregor & Bentler, 2012). De har i tillegg lettere for å lære seg konkrete ord enn abstrakte (Vohr et al., 2011). Barn med
hørselstap har også større vanskeligheter enn sine hørende jevnaldrende med å lære seg ord som har flere betydninger (Briscoe et al., 2001, ASHA, 2015). De bruker ofte mer energi på å få med seg det som blir sagt, og dette kan føre til at de i mindre grad har kapasitet til å tilegne seg ordenes mening (Jerger, Tye-Murray, Damian & Abdi, 2013, Werker & Fennell, 2004).
12
Grammatikk
Syntaks og morfologi er deler av grammatikken. Syntaks handler om hvordan ord blir satt sammen til ytringer (Tetzchner, 1993, Kristoffersen, 2005, Schwartz, 2009). Morfologi handler om ordets indre struktur, orddanning og ordbøyning (Simonsen & Theil, 2005).
Prosodien har vist seg å ha betydning for tilegnelsen av syntaks (Pannekamp, Weber, &
Friederici, 2006). Juysczyk et al. (1992) fant at barn ved ni-måneders alder klarte å gruppere ord i fraser ved hjelp av trykket og klangen i ord og setninger. En syntaktisk forståelse er videre en forutsetning for å kunne forstå sammenhengen mellom språk og mening (Uri, 2000).
Barn med hørselstap produserer gjerne kortere og enklere setninger enn normalthørende, og kan ha vansker med å forstå komplekse ytringer (ASHA, 2015, Geffner, 1987). De kan også ha problemer med å høre endelser på ord (for eksempel - en, -er), noe som kan medføre morfologiske vansker (Geffner, 1987). En studie av italienske barn med CI viste at disse barna hadde en hurtig vokabularutvikling etter at de fikk lyd på CI, men de var sene med å tilegne seg avansert morfologi (Chilosi et al., 2013). Brannon (1968) sammenlignet barn med moderat til stort hørselstap med normalthørende, og fant at de med hørselstap skilte seg fra de normalthørende ved mindre bruk av adverb, pronomen og bruk av hjelpeverb. I tillegg
overbrukte de substantiv og artikler. Griswold og Commings (1974) fant at hørselshemmede også har begrensninger ved bruk av ord som beskriver eller uttrykker relasjon til andre ord, for eksempel preposisjoner, konjunksjoner, adjektiv og artikler. Koehlinger et al. (2013) sammenlignet barn med hørselstap med normalthørende barn i alderen tre til seks år, og fant at barna med hørselstap som gruppe hadde dårligere grammatiske kunnskaper.
Språkferdigheter hos barn med moderate og store hørselstap
Ulik forskning har vist sprikende resultater når det gjelder sammenhengen mellom språkferdigheter og grad av hørselstap (Tuller & Delage, 2014, Wake, Poulakis, Hughes, Carey-Sargeant & Rickards, 2005). Vohr et al. (2008) sammenlignet en gruppe barn med minimale og milde hørselstap med en gruppe barn med moderate og store hørselstap. De fant at barna med moderate og store hørselstap forsto signifikant færre antall setninger og ord sammenlignet med barn med et minimalt og mildt hørselstap. I tillegg viste barna med moderate og store hørselstap dårligere evne til setnings- og begrepsforståelse, og forsinkelser på det ekspressive området. Wake, Hughes, Poulakis, Collins og Rickards (2003) undersøkte barn med mildt til stort hørselstap i alderen syv til åtte år. Resultatene fra denne studien viste
13 at skårene på testen som undersøkte ordforråd ble dårligere i takt med alvorlighetsgraden av hørselstapet.
Som nevnt over er variasjonene i språkferdigheter hos barn med hørselshemming store (Pisoni, Cleary, Geers & Tobey, 2000). Barn med store hørselstap identifisert før seks måneder viser en signifikant bedre språkutvikling enn de som er identifisert senere
(Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter, & Mehl, 1998, Niparko et al., 2010, Fulcher et al., 2012, Wie, Falkenberg, Tvete, Bunne, & Osnes, 2011). Dette viser at faktorer som alder ved implantasjon og alder ved tilpasning av høreapparat kan forklare noe av variasjonen i
språkferdigheter, men det er fortsatt mye uforklart variasjon. Forskere leter fortsatt etter flere svar innenfor dette området (Blamey et al., 2001). Statistisk læring er blitt presentert som en mulig årsak som kan forklare individuelle forskjeller i språktilegnelse (Arciuli & Torkildsen, 2012).
2.2 Statistisk læring
Når man tilegner seg språk er man avhengig av erfaringer fra miljøet man befinner seg i.
Disse erfaringene gjøres både implisitt og eksplisitt (Saffran et al., 1996). Romberg og Saffran (2010) presenterer statistisk læring som den implisitte oppdagelsen av disse mønstre i miljøet rundt oss. Statistisk læring kan dermed sies å være en form for implisitt læring (Arciuli &
Simpson, 2011, Perruchet & Pacton, 2006). Oppdagelse av mønstrene innebærer både at man registrerer hvor mange ulike elementer som oppstår og sannsynligheten for at et element er avhengig av et annet. For eksempel vil man, når man går forbi en vegg dekket med fliser som er annenhver svart og annenhver hvit, bli forundret om man oppdager en klynge med svarte fliser (Torkildsen, 2012). Disse tillærte mønstrene danner grunnlaget for våre forventninger om hva vi kommer til å høre eller se i fremtiden (Arciuli & Simpson, 2011, Torkildsen, 2012).
Statistisk læring styres av det prosedurale minnet, hvor mye av den implisitte læringen foregår. Det involverer læring av både kognitive, perseptuelle og motoriske ferdigheter som å knyte skolisser, sykle, lese kart, og prate uten å tenke over grammatikken (Lum, Conti- Ramsden, Page, & Ullman, 2012). Det prosedurale minnet og det deklarative minnet, hvor den generelle kunnskapen om verden ligger, utgjør langtidsminnet (Lum et al., 2012).
Minnesystemet består av langtidsminnet og av korttidsminnet, også kalt arbeidsminnet, og disse er i interaksjon med hverandre. Ullman (2004) beskriver en modell basert på det
14
prosedurale- og deklarative minnet (PD-modellen), hvor vokabularet i størst grad styres av det deklarative minnet, mens det prosedurale minnet bidrar blant annet til grammatisk
prosessering. Han har undersøkt barn med spesifikke språkvansker, og fant at vanskene deres var knyttet til det prosedurale minnet, mens det deklarative var intakt.
Figur 1: Illustrasjon av minnesystemet (Garcia-Lázaro, Ramirez-Carmona, Lara-Romero, &
Roldan-Valadez, 2012).
Områdene for språkprosessering og statistisk læring befinner seg i samme nettverk i hjernen, og forskning har vist at statistisk læring er sterkt forbundet med tilegnelse av språk og
språkutvikling (de Vries, Christiansen, & Petersson, 2011, Arciuli & Torkildsen, 2012). Det at små barn tilegner seg morsmålet raskt på tross av at språket innebærer komplekse strukturer, har vekket interesse innenfor språkmiljøet for om statistisk læring kan være med på å forklare dette (Romberg & Saffran, 2010).
15
2.2.1 Statistisk læring i ulike modaliteter
Det er gjort forskning på statistisk læring innenfor ulike modaliteter, for eksempel taktile, auditive og visuelle. Saffran et al. (1996) og Aslin, Saffran og Newport (1998) har i sine studier vist at spedbarn i åtte-måneders alder viser evne til auditiv statistisk læring. Aslin et al.
(1998), Saffran et al. (1996), og Saffran, Johnson, Aslin og Newport (1999) har alle studert statistisk læring gjennom input av stavelser og toner hos barn og spedbarn. I undersøkelsene til Aslin et al. (1998) og Saffran et al. (1996) ble deltakerne utsatt for en strøm av statistiske regelmessigheter (golabupabikututibubabupugola) som dannet ord, for eksempel golabu. Det eneste som definerte ordet var at stavelsene alltid forekom sammen (Saffran, 2003).
Resultatene viste at barna oppdaget disse regelmessighetene i strømmen av input de ble presentert for. Dette gjaldt også når deltakerne ble presentert for en syntetisert talestrøm av kunstig språk, der det ikke ble gitt noen akustiske eller prosodiske hint om hvor ordene begynte eller sluttet. Dette ble gjort uten noen form for instruksjon.
Deltakere i slike undersøkelser, både voksne, barn og spedbarn, er alle avhengig av å spore de statistiske egenskapene i inputen for å skille ut ordene. Dette gjelder også auditiv input som ikke er basert på lingvistiske elementer, noe Saffran et al. (1999) viste i sin undersøkelse av statistiske evner ved bruk av toner. Undersøkelsene viser at mennesker innehar statistiske evner som er viktige når man skal skille ord fra en sammenhengende talestrøm (Saffran et al.
1998, Saffran, 2003). Evnen til å spore sannsynligheter for at en stavelse etterfølges av en annen er viktig i språktilegnelsen. For eksempel er det større sekvensiell sannsynlighet for at pre- etterfølges av -ty i slutten av ordet pretty i «pretty baby», enn at –ty etterfølges av -ba (Saffran, 2003).
Fiser og Aslin (2000) viste gjennom sin forskning at ni måneder gamle spedbarn viste evne til visuell statistisk læring, og Kirkham, Slemmer og Johnsen, (2002) fant at spedbarn helt ned i to måneders-alder evnet å trekke ut statistisk informasjon fra visuelle stimuli. De påpeker at resultatene deres støtter sannsynligheten for at man finner evne til statistisk læring hos
spedbarn innenfor flere områder, og at disse medfødte statistiske mekanismene, som implisitt registrerer mønstre i miljøet rundt oss, kan spille en viktig rolle i den kognitive utviklingen.
Shafto, Conway, Field og Houston (2012) undersøkte 8.5 måneder gamle spedbarns evne til visuell statistisk læring gjennom å presentere de for 12 to-dimensjonale bilder av geometriske fargede figurer. De ønsket å se om visuell statistisk læring kan være en indikator på
16
vokabularutvikling hos spedbarn. Barnas reaksjonstid på stimulusen korrelerte signifikant med forståelse av vokabular.
Conway og Christiansen (2005) undersøkte evne til statistisk læring innenfor tre ulike
modaliteter, den taktile, det visuelle og det auditive, ved å presentere deltakerne for oppgaver som inneholdt kunstig grammatikk (Reber, 1967). De fant at den auditive modaliteten var overlegen de to andre når det gjaldt å lære nye sekvenser. Ved auditiv input skåret deltakerne 75 % riktig, mot rundt 62 % ved visuell og taktil input (Conway & Christiansen, 2005).
Likevel viste undersøkelsen at man evner å spore sekvenser implisitt gjennom alle tre modalitetene. Det kan derfor se ut som om statistisk læring er modalitetsuavhengig, men at auditiv input, i denne oppgaven, spiller en større rolle i sekvenslæringen enn de to andre. De undersøkte også om det var forskjell i hvilken type informasjon som var mest verdifull for deltakerne innfor de tre ulike modalitetene. Det viste seg at den taktile læringen var mest sensitiv for statistiske strukturer i begynnelsen av sekvensene, mens den auditive læringen i denne undersøkelsen var mest sensitiv for statistiske strukturer som kommer til slutt i en sekvens (Conway & Christiansen, 2005).
2.2.2 Individuelle forskjeller i evne til statistisk læring
Nylig er forskningen også blitt opptatt av de individuelle variasjonene i evnen til statistisk læring. Misyak og Christiansen (2012) gjorde en undersøkelse blant normalbefolkningen, og fant at det var individuelle forskjeller i denne evnen. Disse variasjonene var assosiert med variasjoner i språkferdighet.
Arciuli og Simpson (2011) presenterer i sin undersøkelse funn som viser individuelle forskjeller i evne til visuell statistisk læring. De koblet statistisk læring opp mot blant annet variablene kjønn, alder og hurtigheten stimuliene presenteres i. Med hurtigheten i stimuli menes at varigheten til hver stimulus ble presentert i tre ulike ms: 200 ms, 400 ms og 800 ms.
De som deltok i studien var 183 barn mellom fem og 12 år, og resultatene av testene viste signifikant læring ved alle de tre stimuliene, og kanskje enda viktigere, at læringen økte med lengre presentasjonstid. De fikk i tillegg signifikante effekter mellom visuell statistisk læring og alder, altså at læringen økte med alderen. Kjønn hadde ingenting å si for resultatene på testen. De hevder at det er viktig å undersøke variasjonen i evne til statistisk læring for å forstå mekanismene i denne evnen, og mener funnene deres er et bidrag til nettopp dette.
17 Kaufman et al. (2010) undersøkte om implisitt læring er en egen evne som rommer
individuelle forskjeller, der utvalget besto av studenter mellom 16 og 17 år i England. De så på om det var noen sammenheng mellom individuelle forskjeller i implisitt læring og kognitive variabler knyttet til generell intelligens og personlighetstrekk. De fant at implisitt læring kunne kobles til kognitive variabler som verbal resonnering og prosesseringshastighet, men disse koblingene var uavhengige av hverandre. De fant også at implisitt læring korrelerte signifikant med personlighetstrekk som intuisjon, åpenhet for nye ting og impulsivitet.
Resultatene av undersøkelsen viste at implisitt læring er sterkere relatert til personlige trekk enn generell intelligens, og at generell intelligens er signifikant sterkere korrelert med eksplisitt læring enn med implisitt (Kaufman et al., 2010). Siegelman og Frost (2015) undersøkte voksne, og fant også at det var individuelle forskjeller i evne til statistisk læring.
Forskning på individuelle forskjeller i implisitt læring kan øke forståelsen for menneskets kognisjon, i tillegg til mer spesifikt å øke forståelsen for den menneskelige intelligens, personlighet, og tilegnelse av språk og andre ferdigheter (Kaufman et al., 2010).
Forskning gjort på barn med språkvansker har vist at disse viser svakere evne til statistisk læring enn barna med typisk utvikling (Hsu & Bishop, 2014, Evans et al., 2009). Evans et al.
(2009) hevder i sin undersøkelse, at svak implisitt læring er en underliggende
forklaringsfaktor for språkvanskene hos barn med spesifikke språkvansker. Med tanke på de språklige utfordringer barn med hørselshemming møter som følge av perioder med auditiv deprivasjon, stiller vi oss spørsmålet om det samme kan gjelde for barn med store hørselstap.
2.2.3 Statistisk læring hos hørselshemmede
Det er publisert to artikler som omhandler statistisk læring hos hørselshemmede. Conway et al. (2011) undersøkte visuell statistisk læring hos en gruppe barn med CI, mens Lévesque et al. (2014) undersøkte en gruppe voksne med ulik grad av hørselstap, der noen brukte
høreapparat, og noen CI. I begge studiene fant de at gruppen hørselshemmede viste en signifikant dårligere evne til statistisk læring enn kontrollgruppen. Evne til visuell statistisk læring korrelerte i Conway et al. sin studie (2011) med språkferdigheter. Det vil si at barna med lave skårer på den statistiske læringsoppgaven også hadde lave skårer på språktestene.
Denne korrelasjonen gir indikasjoner på at grunnleggende kognitive evner relatert til koding av sekvensielle strukturer, vil kunne være viktig for utviklingen av språk (Conway et al., 2011).
18
Forskning gjort på barn med hørselshemming har i størst grad vært opptatt av å undersøke taleoppfattelse, talespråkutvikling og auditiv persepsjon alene. Færre studier har konsentrert seg om hvilke konsekvenser et hørselstap kan ha for mer global læring og kognitive evner (Conway et al., 2011). Gjennom hørselen blir man fortløpende eksponert for sekvenser. Lyd er et temporalt og sekvensielt signal, hvor varighet og rekkefølge er viktig. Erfaring med lyd sørger derfor for en form for støtte, eller stillasbygging, for utvikling av kognitive evner relatert til mønstre representert ved lyd og sekvenser (Conway et al., 2009). Ved auditiv deprivasjon kan denne auditive stillasbyggingen være fraværende, noe som resulterer i nevral omorganisering og forstyrrelser av andre kognitive funksjoner som evnen til kognitiv
sekvensiering (Conway et al., 2009). Forskning har funnet at konsekvensene en auditiv deprivasjon kan gi for den implisitte læringen, også gjelder for ikke-auditive modaliteter som visuelle og taktile (Conway et al., 2011, Conway, Karpicke & Pisoni, 2007, Baveliere, Dye &
Hauser, 2006).
Årsakene til de store individuelle forskjellene i utbytte av høreapparat og CI har vært forsøkt forklart. Man vet i dag at tidlig implantering, optimal habilitering og forsterkning er faktorer som bidrar til en positiv språkutvikling (Fulcher et al., 2012, Wie et al., 2010, Svirsky, Su- Wooi, & Neuburger, 2004). Conway et al. (2009) utpeker imidlertid også evne til statistisk læring som en mulig årsaksforklaring til de individuelle forskjellene i utbytte. Forsinkelser i sekvenslæringen ser blant annet ut til å bidra til problemer med å lære de komplekse
grammatiske mønstrene man finner i språket (Ullman, 2004). Ullman (2004) finner i tillegg indikasjoner på at barn som har godt utbytte av CI likevel har komorbide forsinkelser i sekvensielle funksjoner som bidrar til vansker med aspekter som har med språket å gjøre.
Auditiv deprivasjonen rammer alle barn med hørselstap i større eller mindre grad. Modellen nedenfor viser viktigheten av erfaring med lyd. Erfaring med lyd påvirker direkte både utviklingen av språk og kognitive sekvenslæringsevner.
19 Figur 2: Modell av påvirkningsforholdet mellom lyd, kognitiv sekvensiering og språk
Modellen forklarer relasjonen mellom lyd, kognitiv sekvensiering og språkutvikling. Pilene representerer funnene beskrevet ovenfor, mens den stiplede linjen viser en mulighet for at språk også kan påvirke utviklingen av kognitive evner til sekvenslæring (Conway et. al., 2009).
.
2.3 Taleoppfattelse
Ved taleoppfattelse utnyttes både auditive, kognitive og språklige ferdigheter ved at auditive mønstre blir gitt et semantisk innhold. Hørselen fungerer dermed som en viktig
kommunikasjonskanal. Når vi hører tale er det hukommelsesbilder av auditivt baserte mønstres språklige betydning som fungerer som sammenligningsmaterialet. Det vil si at denne gjenkjenningen danner grunnlaget for med hvilken sikkerhet vi oppfatter innholdet i talesignalet (Huttunen et al., 2007). Sannsynligheten for å gjenkjenne et ord er i tillegg knyttet til i hvilken grad man klarer å gjenkjenne de separate bestanddeler av ordet som blir sagt (Caldwell & Nittrouer, 2013, Vongphoe & Zeng, 2005). De språklige ferdighetenes betydning for oppfattelse av tale er blitt fremhevet i forskningen (Boothroyd, 1984, Nittrouer & Burton, 2005). Det finnes imidlertid en tosidighet: samtidig som gode språklige ferdigheter gir bedre forutsetninger for taleoppfattelse, er gode lytteegenskaper avgjørende for tilegnelse av det talte språket (Huttunen et al., 2007).
Med optimal oppfattelse av lyd menes “...when 100 percent of the information in the sound leaving the talker’s mouth is present in the sound arriving at the listener’s ear” (Smaldino &
Flexer 2012, s.18). En 100 % oppnåelse av taleoppfattelse vil imidlertid være vanskelig. Det kan sies å være tre hovedhindringer for en optimal taleoppfattelse; avstand, støy og etterklang (Smaldino & Flexer, 2012). Ulike hørselstap vil påvirke både høreterskel og ørets dynamikk, og påvirke hvor godt man oppfatter tale. Høreterskel vil si den laveste lyden vi kan oppfatte,
20
og ørets dynamikk referer til avstanden mellom høreterskelen og der hvor man føler ubehag ved lyd (Løchstøer, 1996).
Hørselstap vil ha ulike egenskaper og vil derfor ramme ulike frekvenser. Det er vanligst å ha et tap i diskantområdet, men man kan også ha et tap i bassområdet og de midtre frekvenser (Winther, 2009). Dette får konsekvenser for hvilke lyder man hører best og hvilke lyder som er vanskeligere å oppfatte. Området for tale er tegnet inn i et audiogram nedenfor som viser talelydene i de ulike frekvensene og styrke (dB).
Figur 3: Ulike lyders frekvens målt i Hertz (Hz) og styrke målt i desibel (dB) slik det kan illustreres i et audiogram
Ved en hørselshemming kan talesignalet bli svakere og forvrengt, det dynamiske området minskes og følsomheten for støy økes. Dette vil gjøre det vanskeligere å oppfatte tale
(Boothroyd, 1995). Man sier da at redundansen avtar, og at man i mye større grad er avhengig av gjetting basert på kontekst, ens ordforråd, kognitive ferdigheter og synet. En kartlegging av barn med CI i Norge fra 2011 viste at 35 % av deltakerne oppfattet 70 % eller mer av
talestrømmen de ble utsatt for. I artikkelen blir det poengtert at denne gruppen er
sammenlignbar med et moderat hørselstap med et godt tilpasset høreapparat (Wie et al.,
21 2011). Tidlig identifiserte barn har vist betydelig forbedring med alderen på tester som går på taleoppfattelse, munnavlesning, taleproduksjon, og språkferdigheter. Disse resultatene tyder på at taleoppfattelsen bedres med alderen i takt med økte språkferdigheter selv om den akustiske diskrimineringen er stabil (Davidson, Geers, Blamey, Tobey & Brenner, 2011, Vincent et al., 2012). Til forskjell fra høreapparat hevdes det at CI har forbedret
taleoppfattelsen i stille omgivelser, dog viser resultater at barn med CI fortsatt har en signifikant lavere skåre på dette enn normalthørende (Caldwell & Nittrouer, 2013).
2.3.1 Taleoppfattelse i støy
Taleoppfattelsen reduseres betraktelig med innføring av bakgrunnsstøy (Willmore, Cooke &
King, 2014, Cherry, 1953, Caldwell & Nittrouer, 2013, Davidson et al., 2011). Utfordringen for det auditive systemet er å klare å skille ut lyden man ønsker å høre fra bakgrunnsstøyen.
Både lyden man ønsker å oppfatte og bakgrunnsstøyen varierer fra situasjon til situasjon, og man er derfor avhengig av at det auditive systemet justerer seg til disse endringene. For å oppfatte tale i et rom der mange mennesker snakker, kreves det at man klarer å skille ut den stemmen man ønsker å høre fra alle de andre stemmene. Det er en stor utfordring når stemmene er lik i intensitet og frekvens (Cherry, 1953). Å gjenkjenne tale i støy blir sett på som spesielt vanskelig for barn med hørselstap (Vishnubhotla & Espy-Wilson, 2010).
Et sensorinevralt hørselstap gir både kvantitative og kvalitative endringer i
hørselsopplevelsen. Mange lyder høres ikke, og de lydene som oppfattes, gjengis med dårligere kvalitet (Arlinger, 2007, Glasberg & Moore, 1986, Plomp, 1978). Selv med et godt tilpasset høreteknisk utstyr vil støy representere en stor utfordring for oppfattelsen av tale (Eggermont, 2014, Willmore et al., 2014, Plomp, 1978). Det er påvist at ved taleoppfattelse i stille omgivelser, og taleoppfattelse i støy, aktiveres ulike områder i hjernen, noe som tyder på at oppfattelsen av tale krever mobilisering av ulike hjerneområder (Eggermont, 2014). Studier viser at barn med moderate hørselstap vanligvis trenger 5-10 dB lavere støynivå enn de normalthørende for å kunne oppnå tilsvarende taleoppfattelse. Særlig er det en utfordring å kunne dele opp en kompleks lyd og fonemer inn i ulike frekvenser, en ferdighet som er viktig for både utviklingen av språk og oppfattelsen av tale. Kunnskap om språklige strukturer, og evne til å bruke denne kunnskapen i oppfattelsen av tale, vil altså påvirke hvor godt man gjenkjenner tale i støy (Caldwell & Nittrouer, 2013).
22
I tillegg korrelerer evnen til å oppfatte tale i støy hos barn med høreapparat, med kognitive funksjoner som kompleks arbeidsminnekapasitet (Arlinger et al., 2007). De kognitive funksjonene spiller en enda større rolle når det foreligger et hørselstap og man hører i
støyfylte omgivelser (Stenfelt & Rönnberg, 2009). Caldwell og Nittrouer (2013) underbygger dette. De fant en signifikant forskjell mellom normalthørende og barn med hørselstap ved taleoppfattelse i støy. Bruk av høreapparat bidrar til at oppfattelsen av tale blir vanskeligere da alle lyder forsterkes, ikke bare talelydene. En nylig publisert artikkel påpeker at høreapparat som er gode på reduksjon av støy samtidig kan gi dårligere taleoppfattelse (Brons, Houben, &
Dreschler, 2014). De nevner i tillegg at det også foreligger store individuelle forskjeller når det gjelder taleoppfattelse i støy.
2.3.2 Forklaringsfaktorer for variasjon i taleoppfattelse
Variasjon i taleoppfattelse har vist seg sterkt knyttet til variasjon i språk- og fonologisk bevissthet (Caldwell & Nittrouer, 2013). Resultater viser at dess bedre ordforråd barnet har, dess bedre er oppfattelsen av tale. Fonem og ordgjenkjenning forklarte i samme studie en stor del av variansen. Ytterligere av variansen kunne forklares ved det signalet det høretekniske utstyret ga. Selv om språk og fonologisk bevissthet har vist seg viktige for taleoppfattelse, er det ikke nødvendigvis slik at taleoppfattelse i støy kan forklares ved hjelp av de språklige og fonologiske ferdighetene, utover å presisere at det finnes en sammenheng (Caldwell &
Nittrouer, 2013). Samme studie konkluderer med at bedrede prosesseringsstrategier kan hjelpe på evnen til oppfattelse av tale i støy. En norsk studie fant at variasjonen i
taleoppfattelse i størst grad kunne forklares ved daglig bruk av høreteknisk utstyr og nonverbal intelligens. Til sammen forklarte variablene i denne studien 50 % av variasjonen (Wie et al., 2011). Når det gjelder grad av hørselstap og oppfattelse i støy, er ikke
nødvendigvis audiogrammet et godt grunnlag for å kunne forutsi muligheten for
taleoppfattelse i bakgrunnsstøy, da dette er svært individuelt og i tillegg kan avhenge av ytterligere faktorer vi enda ikke kjenner til (Eggermont, 2014). I denne sammenheng kan statistisk læring være en relevant faktor.
23
2.3.3 Statistiske mekanismer og taleoppfattelse i støy
Lyd er et temporalt og sekvensielt signal (Conway et al., 2009). Kunnskap om sekvensielle sannsynligheter i språket gjør det lettere for lytteren å predikere det neste ordet som kommer i en setning (Bar, 2007). Når man ved auditiv deprivasjon får liten erfaring med lyd, kan dette også få konsekvenser for de sekvensielle ferdighetene og dermed være en forklaring på hvorfor mange med hørselshemming har vansker med å tilegne seg språket. Studier som omhandler språk og hørselshemming har i størst grad studert taleoppfattelse og ekspressivt språk (Conway et al., 2011). Den siste tiden har et økende antall studier sett på den statistiske læringens betydning, men få, om noen, har sett på sammenhengen mellom taleoppfattelse og statistisk læring. Ved en hørselshemming er man i større grad avhengig av å bruke statistiske mekanismer for å forutsi hva som blir neste ord i en setning på grunn av svekket auditiv input, hvilket er svært viktig, særlig ved oppfattelse av tale i støy (Conway, Deocampo, Walk, Anaya & Pisoni, 2014). Conway et al. (2014) fant imidlertid i sin studie at barn med CI i mindre grad enn normalthørende brukte setningers kontekst for å predikere de påfølgende ordene i en setning, og de hadde derfor vanskeligheter med å gjenta setninger korrekt. Ved taleoppfattelse i støy er man med andre ord mer avhengig av å kunne gjette, og dette utvikles gjennom erfaring med lyd (Krokstad & Laukli, 2007).
2.4 Arbeidshypoteser
På bakgrunn av det teoretiske bakteppet som nå er skissert, er vår hypotese at barn med hørselshemming vil vise en signifikant svakere evne til statistisk læring sammenlignet med kontrollgruppen.
Når det gjelder hvorvidt evne til statistisk læring kan være med på å forklare variasjonen i taleoppfattelse i støy er vår hypotese at det foreligger en sammenheng. I tillegg har vi en forventning om at taleoppfattelse i støy vil avhenge mer av evne til statistisk læring hos barn med høreapparat enn hos barn med normal hørsel. Dette på bakgrunn av antagelsen om at barn med høreapparat i større grad er avhengig av å bruke statistiske mekanismer for å forutsi hva som blir neste ord i en setning, på grunn av svekket auditiv input.
24
I tillegg har forskning vist at evne til statistisk læring har sammenheng med språkferdigheter (Romberg & Saffran, 2010, Misyak og Christiansen, 2012), også forskning av
høreselshemmede med CI (Conway et al (2011). Ut fra den eksisterende forskningen antar vi at vi vil finne en sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og språkferdigheter i vår undersøkelse.
25
3 Design og metode
I det følgende vil det gjøres rede for forskningsprosjektets design og metodiske rammer, utvalgsprosedyrer og måleinstrumenter. Deretter vil ulike typer validitet drøftes med
utgangspunkt i eget prosjekt. Avslutningsvis beskriver vi etiske hensyn som har vært særlig viktig å ta hensyn til i vårt prosjekt.
3.1 Forskningsprosjektet
Vår masteroppgave er tilknyttet en større studie tilhørende Oslo universitetssykehus (OUS) Rikshospitalet og Universitetet i Oslo (UiO), kalt “Undersøkelse av taleoppfattelse,
språkferdigheter og livskvalitet hos personer som har fått cochleaimplantat (CI) som barn”.
Undersøkelsen gjennomføres på oppdrag av Helsedirektoratet, ved prosjektleder Ona Bø Wie, professor ved UiO og forsker ved OUS, og inkluderer barn som har fått CI i Norge innen de var 18 år i perioden 1988-2012. Denne studien har pågått siden 2012/2013, og i 2014 ble også barn med høreapparat og barn med spesifikke språkvansker inkludert i studien. I tillegg inkluderer studien en kontrollgruppe bestående av barn uten hørsel- og språkvansker. 11 masterstudenter er tilknyttet dette prosjektet. Seks av oss er tilknyttet et delprosjekt med tittelen “Språk og statistisk læring hos barn med hørselshemming og barn med språkvansker”.
Prosjektleder for delprosjektet er Janne von Koss Torkildsen, førsteamanuensis ved UiO.
Formålet med hele studien er å innhente kunnskap om alle disse barnas språklige ferdigheter og livskvalitet, og at denne kunnskapen skal kunne bidra til utvidet forståelse av hva som vil være god oppfølging for barn som har hørselstap eller språkvansker. Vår masteroppgave er knyttet opp mot delprosjektet, med fokusgruppen barn med høreapparat. Barna blir testet med samme testbatteri, et testbatteri bestående av ni tester som måler kognitive ferdigheter, ulike språkferdigheter og hørselstester.
3.1.1 Vår undersøkelse
Som nevnt tidligere ønsker vi i vår oppgave å undersøke om evnen til statistisk læring hos barn med høreapparat avviker fra denne evnen hos normalthørende. Vi har derfor tatt utgangspunkt i testen visuell statistisk læring. Denne testen danner grunnlag for en
sammenligning av evnen til visuell statistisk læring mellom barna med høreapparat og barna i
26
kontrollgruppen. For å undersøke spørsmålet om hvorvidt taleoppfattelse kan være med på å forklare en eventuell variasjon i evnen til statistisk læring, blir resultater av testen som måler taleoppfattelse i støy brukt. Vi bruker fem deltester fra CELF-4 når vi undersøker om det er sammenheng mellom visuell statistisk læring og språkferdigheter. En videre utdypning av testene vil bli nærmere beskrevet under “instrumenter” og “gjennomføring” i punkt 3.4 og 3.5.
3.2 Metodisk tilnærming
For å kunne undersøke evne til statistisk læring og sammenligne denne evnen mellom barn med høreapparat og kontrollbarna, var det mest hensiktsmessig å benytte et kvantitativt design. Dette gjør det mulig å tydeliggjøre det representative og typiske, fremfor det tilfeldige og unike (Befring, 2007). Vår undersøkelse oppfyller kriterier som vil tilsi at det er bygget på et eksperimentelt design. Dette designet karakteriseres i hovedsak av manipulasjon, sterk kontroll og minst to forsøksbetingelser (Lund, 2002). I vårt masterarbeid benyttes testen visuell statistisk læring der vi bryter inn i forsøkssituasjonen og dermed manipulerer den uavhengige variabelen. Forsøket har en sterk grad av kontroll, hvilket vil si at man har god kontroll på forstyrrende faktorer som kan virke systematisk eller tilfeldig på effektmålingen (Lund, 2002).
Å oppnå god kontroll kan være et resultat av flere tiltak. Blant annet ble vårt eksperiment visuell statistisk læring gjennomført via standardiserte instruksjoner. Alle barna gjennomførte de samme oppgavene og testen ble skåret på en identisk måte. Barna får på denne måten mest mulig like betingelser, og effekten av forsøket kan dermed med større sikkerhet tillegges eksperimentet fremfor andre ukjente faktorer. De fikk heller ingen instruksjoner på forhånd om hva som skulle skje underveis og hva som skulle måles. En annen måte å styrke
kontrollen på er bruk av en kontrollgruppe. Kontrollgruppen ble forsøkt gjort så lik
testgruppen som mulig, med tanke på alder og kjønn, da dette er variabler som kan tenkes å påvirke evnen til statistisk læring. Vi ønsket å undersøke om evnen til statistisk læring hos barna med høreapparat avviker fra resultatene fra kontrollgruppen. Betingelsene som lå til grunn for vår undersøkelse, var barn med høreapparat og barn i kontrollgruppen. Begge gruppene ble utsatt for samme stimuli gjennom testen visuell sekvenslæring.
27 Videre var det ønskelig å undersøke hvorvidt oppfattelse av tale i støy var en faktor som kunne forklare noe av variasjonen i evne til statistisk læring. Å gjøre en slik
korrelasjonsstudie, der man undersøker sammenhengen mellom sannsynlige koblede variabler, gjør det imidlertid vanskelig å trekke en slutning om årsaken til en samvariasjon;
kausaliteten (Befring, 2007, Lund, 2002). I vårt tilfelle vil spørsmålet være om statistisk læring har en direkte påvirkningskraft på hvor godt man oppfatter tale i støy, om
taleoppfattelse i støy påvirker evnen til statistisk læring, om disse påvirker hverandre
gjensidig, eller om det er en annen ukjent tredjevariabel som påvirker begge resultatene. Mer spesifikt kalles dette retningsproblemet. Selv om spørsmålet om kausalitet er vanskelig, vil man likevel kunne få svar på om det foreligger en statistisk sammenheng mellom variablene, og hvor sterk en eventuell sammenheng er.
I tillegg var formålet å undersøke om det forelå en sammenheng mellom evne til visuell statistisk læring og språkferdigheter. Språkferdigheter anses her som avhengig variabel, da dette er ferdigheter som kan være påvirket av den uavhengige variabelen, i vårt prosjekt resultatet på testen som måler evne til statistisk læring.
3.3 Utvalg
Analysene baserer seg på 26 barn med høreapparat og 26 kontrollbarn. I alt deltok 42 barn med høreapparat og 53 kontrollbarn i alderen 5:7 – 12:11 år i studien. Vi valgte å ekskludere barna under syv år i begge gruppene, da vi så at disse hadde vanskeligheter med å forstå den visuelle statistiske læringsoppgaven. I tillegg var målet å matche gruppene i kjønn og alder med kriteriet +/- tre måneder i alder for barna under ni år, og +/- seks måneder for barna mellom ni og 12:11 år. Det var ønskelig med en mest mulig homogen gruppe ut fra alder, da alder kunne tenkes å ha betydning for testresultatene. Da en slik aldersmatch viste seg vanskelig å oppnå, økte vi aldersmatchen til +/- seks måneder for alle deltakerne, og klarte dermed å matche alle i alder med unntak av to barn. Disse to barna ble da matchet med +/- 12 måneder. Vi klarte å matche 22 deltakere etter kjønn. De fire som ikke er matchet etter kjønn, er alle matchet i alder.
Barna med høreapparat ble hovedsakelig rekruttert via høresentraler flere steder i landet, og er derfor fra et bredt geografisk område. Mer spesifikt fant testingen sted i områdene rundt Oslo, Arendal og Trondheim. Når det gjelder kontrollbarna ble disse rekruttert via skoler og
