Dibujo e imagen en la enseñanza de filosofía

Títol: DIBUJO E IMAGEN EN LA ENSEÑANZA DE FILOSOFÍA

NOM AUTOR:

Francesc Grimalt Ramón

Memòria del Treball de Fi de Màster

Màster Universitari de formació del professorat (Especialitat de filosofia)

de la

UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS

Curs Acadèmic 2019-2020

Data 23-07-2020

Nom Tutor del Treball : Andrés Luis Jaume Rodríguez

Nom Cotutor (si escau) ___________________________________

Índice de contenido

Resumen...3

Introducción...4

a) La representación como forma de comunicación...6

b) Grupo Modelo...8

c) Consideraciones adicionales...8

1: La imagen como apoyo del texto...9

1.1 Enseñar a pensar es enseñar a ordenar ideas...9

1.2 El razonamiento diagramático en filosofía...9

1.3 Una cómoda frontera: el visual thinking...11

1.3 Propuesta docente: el esquema como elemento de seguimiento...12

2: La imagen como ampliación del texto...14

2.1 Filosofía y circunstancia histórica...14

2.2 Modos de utilizar la imagen...16

2.2.1 Filosofía y cultura visual:...16

2.2.2 Hitos y desarrollos paralelos:...17

2.2.3 Influencia e interpretación:...17

2.3 Propuesta docente: Análisis de cartelismo del siglo XX...18

3. Dibujo y juegos de rol filosóficos: juntándolo todo...23

3.1 El juego de rol...23

3.1.1 Sobre la definición de juego de rol...23

3.1.2 Beneficios genéricos...26

3.2 Funcionamiento y aplicabilidad en Filosofía...28

3.2.1 Azar y contenidos...28

3.2.2 ¿Por qué lo visual es imprescindible para un juego filosófico de imaginación?...29

3.2.3 De jugadores a alumnos: la tensión entre ludificación y evaluación...31

3.3 Propuesta docente: la aventura de la filosofía...32

Recapitulación...36

Bibliografía...37

Libros:...37

Artículos...37

Trabajos...39

Documentos oficiales...39

Vídeos...39

Imágenes...39

Anexos...41

Anexo I...41

Anexo II...42

Anexo III...43

Resumen

El objeto del trabajo es analizar recursos visuales disponibles para el profesor de Filosofía para ver cómo puede aplicar todo el potencial de estos materiales a distintos niveles, centrándonos especialmente en el uso de grafismos e ilustraciones. Su estructura se basa taxonomía de Bloom, comenzando por aquello que nos ayuda a recordar y asentar conceptos, ascendiendo hasta la aplicación de los mismos al análisis y la creación. Cada sección contiene una propuesta de actividad evaluable basada en el recurso que en ella se analiza, todas ellas aplicadas al mismo curso-modelo. Se incluyen además recomendaciones para la adaptación de dichas propuestas a otros niveles o a situaciones donde sea necesario trabajar de forma no presencial.

Palabras clave: educación, filosofía, pensamiento visual, arte, ludificación

Abstract

The purpose of this work is to analyze visual resources available to the Philosophy teacher to see how he can apply the full potential of these materials at different levels, focusing especially on the use of graphics and illustrations. Its structure is based on Bloom's taxonomy, starting with what helps us to remember and settle concepts, going up to their application to analysis and creation. Each section contains an evaluable activity proposal based on the resource analyzed, all of them applied to the same model class.

Recommendations are also included for the adaptation of said proposals to other levels or to distance education.

Keywords: education, philosophy, visual thinking, art, gamification

Introducción

Si bien la comunicación oral y el lenguaje escrito constituyen, como es lógico, las vías de comunicación preeminentes en el sistema educativo, desde mucho antes del advenimiento de la educación reglada, la revolución científica y la crisis escéptica que nos trajo la Modernidad se ha recurrido a imágenes como instrumentos explicativos de orden muy diverso.

Por ejemplo, desde la Antigüedad hemos recurrido a planisferios celestes para ilustrar los distintos modelos cosmológicos, no disponiendo de tecnología para percibir algo de tamaña magnitud de otro modo. Si bien podríamos describir nuestra comprensión del universo con palabras y números, el hecho de usar imágenes facilita el proceso de comprensión por parte del observador, especialmente uno que no sea docto en la materia que estemos tratando. Un caso más

flagrante sería el de los mapas terrestres, que lejos de echar algo de luz sobre especulaciones de lo que hay más allá de nuestra esfera, ilustran mejor que cualquier descripción verbal el mundo que rodea al viajero que ha de decidir su ruta, que sin ellos probablemente erraría perdido por bosques y desiertos.

Otro caso donde las ilustraciones -ya en materia exclusivamente educativa propiamente- son fundamentales es a la hora de enseñar a leer y a escribir, ya sea a un infante o a alguien que aprende un

nuevo lenguaje. El filósofo, teólogo y pionero de la pedagogía Juan Amos Comenio (1592- 1670) es sobre todo conocido por su Didáctica Magna (1630), donde esbozó un completo sistema educativo adelantado a su tiempo: una escuela donde no existía la discriminación por clase social o sexo; y donde quedaban desterrados métodos brutales considerados aceptables hasta entonces. Sin embargo, además de la Didáctica nos dejó un pequeño y curioso libro, el Orbis Sensualium Pictus (1658), tomo que fue inicialmente diseñado como un manual de latín. La premisa es sencilla y efectiva: primero nos presenta una imagen o cuadro y después nombra y describe lo que se muestra. Se comienza por los Ilustración 1: planisferio ptolemaico del Harmonia Macrocosmica (1661, reimpresión) de Andreas Cellarius

sonidos del alfabeto en comparación con los ruidos de los animales y se va ascendiendo desde elementos básicos hasta nociones complejas como el alma o diversas artesanías y ciencias. Su utilidad, por supuesto, no queda limitada a la enseñanza de la lengua latina y el mismo Comenio en el prólogo anima a su uso para la enseñanza de las diversas hablas vernáculas (2018: p.9). En retrospectiva se trata de la primera enciclopedia infantil de la historia.

A partir de aquí podemos afirmar que poco a poco las ilustraciones se fueron integrando de cada vez más en los materiales didácticos dedicados a los niños y jóvenes hasta llegar a nuestros días. A día de hoy nos es casi imposible imaginar un libro de texto o una página web educativa sin imágenes; o un aula sin pizarras, pósteres o mapas. Sin embargo, aún siendo generalizado, el uso de imágenes no está exento de crítica.

Trabajos como el de Francisco Javier Perales y Juan de Dios Jiménez, Las ilustraciones en la enseñanza aprendizaje de las ciencias: análisis de los libros de texto (2002) nos revelan que los libros de texto modernos a veces recurren a imágenes superfluas que no cumplen otra función más que tratar de amenizar la lectura, sin ofrecer ningún valor de conocimiento por sí mismas. Es por tanto necesario hacer una revisión a fondo la metodología educativa en lo que a uso de ilustraciones respecta para no desperdiciar su potencial.

En el presente trabajo analizaremos algunos métodos mediante los cuales podemos ligar efectivamente imagen con contenidos filosóficos, de manera que impartirlos en el aula resulte más fácil tanto para el profesor como para los alumnos.

Fundamentalmente lo haremos en tres niveles distintos:

1. La imagen como apoyo del texto, centrándonos en la síntesis de ideas mediante diagramas de bajo nivel de iconicidad. La filosofía, al ser una materia radicalmente interdisciplinar y la única asignatura donde se tratan abiertamente cuestiones epistemológicas es el espacio dentro de la educación secundaria donde se debe incidir más en el buen ordenamiento de nociones y conceptos, indispensables para el buen razonamiento.

2. La imagen como ampliación del texto, fijándonos en ilustraciones y otros materiales gráficos que ayudan a una mejor comprensión del contenido que se está impartiendo. Señalaremos sobre todo su uso para comprender la circunstancia histórica que marca cada hito del pensamiento filosófico.

3. La creación de imágenes y los juegos de rol, donde veremos cómo los juegos de rol que hacen uso de ilustraciones son modelos de ludificación (gamification) que

pueden resultar muy útiles para la enseñanza de filosofía y, en general, el análisis cultural.

Cerrando cada una estas secciones incluimos una actividad evaluable a partir de la estrategia trada. Nótese que estas actividades se complementan: aprender a jerarquizar conceptos teóricos ayuda a la hora de analizar su

plasmación visual. Dado que esta trabajo ha sido realizado durante el transcurso de la pandemia del Covid-19, al final de cada propuesta hemos añadido un apartado dedicado a su traslado a la formación no presencial.

Como se puede observar, a grandes rasgos hemos seguido lo planteado en la taxonomía de Bloom (concretamente la versión revisada de 2001, por Lorin Anderson y David R. Krathwohl):

comenzamos por aquellos elementos que ayudan a asentar el aprendizaje y hasta llegar al análisis, la evaluación y la creación propia. Antes de comenzar con la exposición de las estrategias presentamos un diagrama para explicar de forma pormenorizada la transmisión de información mediante imágenes (a), el grupo hipotético diseñado para dotar de mayor concreción a las propuestas docentes (b) y algunas consideraciones metodológicas (c)

a) La representación como forma de comunicación

Ilustración 2

Ilustración 3

Lo primero que hay que tener en cuenta al hablar de imágenes, sobre todo muestras de arte figurativo, es que son representaciones extramentales de un objeto mental. Con una imagen estamos apuntando siempre a algo, sea concreto o abstracto: esta característica intencional es lo que el psicólogo Josef Perner llama en Comprender la mente representacional (1994) “relación de representación”. El dibujo de un sombrero y el sombrero dibujado nunca serán lo mismo, y sin embargo existe una relación entre los mismos, que podemos ver todos y tiene su génesis en la mente del creador de la imagen, que al dibujar está apuntando a algo (Perner, 1994: 30-31). Ese algo bien podría ser real, un centauro o una idea abstracta.

Como vemos en el esquema de arriba, la relación de representación constituiría la mitad del canal del proceso comunicativo, mientras que la otra sería la reconstrucción que el público, partiendo de su percepción y su colección de referentes culturales, hace de la misma.

Debemos tener en cuenta que representación no significa el naturalismo. Si ese fuera el caso, sólo serían representaciones objetos como las fotografías o pinturas hiperrealistas. Aquí es donde entra lo que llamaremos tríada representacional¹, conformada por los parámetros de forma, hechura e iconicidad. Los dos primeros provienen del trabajo de Rudolf Arnheim Arte y percepción visual (1994), mientras que el último proviene del análisis de la escala de iconicidad decreciente de Moles en Dibujo, fotografía y Biología. Construir ciencia con y a partir de la imagen (2015), de Javier Grilli, Mirtha Laxague y Lourdes Barboza, que puede consultarse en el Anexo I. Toda ilustración, diagrama o modelo científico bebe de estas tres nociones:

• La forma (form) es el aspecto perceptual del objeto intencional, relacionado con la percepción retinal que tenemos del mismo (en el caso de que sea real). Está íntimamente ligada con la noción de perspectiva: un dibujo en el que la forma tenga un gran peso estará en gran medida condicionado por la misma. Un buen ejemplo de obra con gran peso de la forma sería un bodegón pintado del natural.

• La hechura (shape) es el aspecto conceptual o esencial del objeto intencional, lo que nos viene a la cabeza cuando pensamos en él sin encuadrarlo en una perspectiva naturalista. Imaginémonos la clásica silla de madera: si tomáramos lápiz y papel e hiciéramos el ejercicio de dibujarla de imaginación en alzado, planta y perfil nos acercaríamos más a la hechura. Lo mismo sucede, por ejemplo, con la

1 Una explicación más detallada de los fundamentos de la tríada y del funcionamiento del sistema que se representa en el esquema quedan más allá del propósito de este trabajo. Ambas ideas las explico con mayor detalle en El valor epistemológico de la ilustración (2018), mi trabajo de fin de grado en filosofía.

representación del cuerpo humano de los antiguos egipcios: no es para nada naturalista, y sin embargo todos los elementos son reconocibles al instante.

• Además de la forma y la hechura está la iconicidad, que nos sirve para medir el grado de naturalismo y tender un puente entre lo que normalmente consideraríamos arte y lo que no. A más iconicidad, más realismo: en el contexto en el que nos encontramos, sería muy icónica una ilustración científica de una especie vegetal y poco icónica la representación abstracta de su código genético en un programa informático.

b) Grupo Modelo

Las actividades aquí presentadas están diseñadas teniendo en mente a un grupo hipotético de Filosofía de primero de bachillerato, integrado por 24 alumnos. Al constituir para la mayoría su introducción a la materia, ser el currículo del primer curso más generalista que el de segundo y no tener la presión de las PBAU suponen el grupo ideal para presentar actividades de este estilo, especialmente la tercera propuesta, que requiere de bastante tiempo para su preparación y ejecución.

c) Consideraciones adicionales

Ya sea presencialmente o por vía telemática, el docente debe estar siempre dispuesto a ofrecer al alumno feedback individualizado sobre las cuestiones tratadas en las actividades del curso. Como defiende Félix García Moriyón en ¿Para qué sirve enseñar filosofía?,

La evaluación debe ser, además, autocorrectiva. Un objetivo prioritario es buscar estrategias educativas adecuadas para mejorar esas dimensiones que hemos evaluado. No sólo debemos saber qué nivel posee un alumno en determinada dimensión; debemos también decidir lo que vamos a hacer para ayudarle a que mejore las posibles deficiencias encontradas en su dominio de la dimensión en cuestión. Profesorado y alumnado deben enriquecer su actividad en el aula gracias a este continuo proceso de indagación sobre lo que se va consiguiendo y sobre las intervenciones que facilitan o dificultan determinados logros. (1998: p.33)

Asimismo, será indispensable seguir las indicaciones generales del centro en cuanto a atención a la diversidad, pero también tener en cuenta aquellos elementos específicos al trabajo visual que podrían suponer barreras para la inclusión. Por ejemplo, si uno de nuestros alumnos tuviera deuteranopsia (un grado de daltonismo) deberíamos

descartar o alterar aquellos recursos donde la distinción entre los colores verde y rojo sea fundamental para el desarrollo de la actividad.

1: La imagen como apoyo del texto

1.1 Enseñar a pensar es enseñar a ordenar ideas

Algunas de las herramientas educativas por antonomasia son los mapas conceptuales o los diagramas que se nos presentan en los libros de de texto de todas las asignaturas. Se trata de imágenes de baja iconicidad, que normalmente en la escala de Moles se encontrarían por encima de elementos como las fórmulas lógicas o matemáticas; y por debajo de modelos explicativos más complejos. Además de esta gradación, el límite que los separa de las ilustraciones es más bien difuso, pudiendo citar sólo la presencia significativa de texto o fórmulas como característica definitoria.

Independientemente de la materia, en Educación Secundaria los diagramas constituyen una de las estrategias de aprendizaje más extendidas a lo que a síntesis de contenidos se refiere, ya que permiten ordenar los elementos fundamentales de una información a través de categorías, nexos y niveles jerárquicos. El nombre de mapas conceptuales es acertado, porque si bien es imposible que sustituyan al texto en cuanto a nivel de detalle, nos ayudan a guiarnos a través de contenidos muy extensos o complejos. De ahí que constituyan una herramienta educativa fundamental a todos los niveles.

1.2 El razonamiento diagramático en filosofía

Ahora bien, ¿por qué si se trata de un elemento de uso tan extendido deberíamos preocuparnos del tratamiento que le demos en Filosofía? La Filosofía debe ser la materia donde se ponga particular atención a este recurso porque además de impartir

Ilustración 4: Clasificación de las substancias en el Árbol de Porfirio

conocimientos trata de forma explícita cuestiones epistemológicas, es decir, las relacionadas con la justificación del saber. Si bien estos temas se tratan mayormente a nivel universitario, y en bachillerato quedan limitados a exposiciones elementales sobre el conflicto entre autores con posturas enfrentadas ( Platon-Aristóteles/ Descartes-Hume);en clase damos también una especial importancia al comentario de texto y al razonamiento lógico, para los que es necesario un buen orden en el razonar, destreza que una vez adquirida repercute positivamente en cualquier empresa intelectual. Según Maralee Harrell en Using argument diagrams to improve critical thinking skills in introductory philosophy (2004) un buen método para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico es la conversión de argumentaciones a diagramas.²

De hecho, como corolario de lo dicho hasta ahora, un esquema no sólo ayuda al alumno a ordenar lo que sabe, sino que al situarle puede revelarle los huecos de lo que no sabe y de otra forma pasaría por alto.

Además, el razonamiento diagramático en filosofía tiene una larga historia. Como nos muestra

Susanna Berger en The Art of Philosophy: Visual Thinking in Europe from the Late Renaissance to the Early Enlightenment (2017), desde los inicios de la Modernidad el pensamiento visual basado en diagramas ha ido de la mano de la filosofía. El

2 “One candidate method is the use of argument diagrams as an aid to overall argument comprehension, since we believe that they significantly facilitate understanding, analysis, and evaluation. An argument is a series of statements in which one is the conclusion, and the others are premises supporting this

conclusion; and an argument diagram is a visual representation of these statements and the inferential connections between them. […] For example, at the end of Meno, Plato (1976) argues through the character of Socrates that virtue is a gift from the gods (89d-100b). While the English translations of Plato’s works are among the more readable philosophical texts, it is still the case not only that the text contains many more sentences than just the propositions that are part of the argument, but also that, proceeding necessarily linearly, the prose obscures the inferential structure of the argument. Thus anyone who wishes to understand and evaluate the argument may reasonably be confused. If, on the other hand, we are able to extract just the statements Plato uses to support his conclusion, and visually represent the connections between these statements [...], the structure of the argument is immediately clear, as are the places where we may critique or applaud it. Recent interest in argument visualization (particularly

computer-supported argument visualization) has shown that the use of software programs specifically designed to help students construct argument diagrams can significantly improve students’ critical thinking abilities over the course of a semester-long college-level course (Kirschner, et al. 2003; Twardy, 2004; van Gelder, 2001, 2003). But, of course, one need not have computer software to construct an argument diagram; one needs only a pencil and paper” (Harrell: p. 2-3)

Ilustración 5: símil de la línea

razonamiento diagramático -es decir el que usa como lenguaje la representación visual del concepto- es un elemento clave en la obra de pensadores de la talla de Leibinz o Spinoza.

De hecho, desde los orígenes de la filosofía se ha recurrido a representaciones o, al menos, a metáforas visuales³. Quizá las más reconocibles para los alumnos de bachillerato serán las representaciones modernas de alegorías y mitos de la teoría platónica, como el símil de la línea del libro sexto de La República (1988, p.335-337) reproducido arriba.

1.3 Una cómoda frontera: el visual thinking

Además del estilo tradicional del esquema, en los últimos años una nueva forma de de plantear el razonamiento diagramático, a medio camino entre el mapa conceptual y la ilustración. Esta estrategia explicativa, conocida como visual thinking, permite hacer hacer sencillos mapas de ideas dotados de cierto atractivo visual. A grandes rasgos podemos afirmar que existen existen dos variantes de visual thinking aplicadas a la educación.

En primer lugar está el dinámico, es decir, aquel en el que el alumno es espectador de la construcción del esquema. En este caso sobre todo destacan vídeos⁴ que ya sea a partir de grabaciones del proceso de dibujo o composiciones de gráficos digitalizados que van apareciendo a medida que se van explicando los conceptos. El punto fuerte de este recurso es que el alumnado ve de primera mano el proceso lógico tras el mapa conceptual, incluida la clasificación en distintos órdenes o categorías.

Aparte existen publicaciones que recurren a material similar, pero evidentemente estático. Por ejemplo, Gran historia visual de la filosofía (2020), de Masato Tanaka y Tetsuya Saito, es un ejemplo magistral de dicho modelo explicativo que toca los principales pensadores y temas que verán los alumnos de bachillerato a través de sencillas ilustraciones. Se trata de un libro de consulta útil tanto para el alumno que no acaba de entender un contenido como para el docente en busca de nuevos recursos explicativos.

3 Véase Sight and the Presocratics: approaches to visual perception in early Greek philosophy, de Kelly Rudolph (2017)

4 Por ejemplo, a modo de introducción a Descartes podríamos proyectar el siguiente vídeo de Academia Play https://www.youtube.com/watch?v=Ol42yd_Py9I

1.3 Propuesta docente: el esquema como elemento de seguimiento

Objetivos y desarrollo

El objetivo de esta actividad es que los alumnos aprendan a organizar correctamente sus ideas a partir de esquemas del temario visto. Más que una actividad al uso, se trata de un ítem especial a la hora de evaluar especialmente importante al inicio del curso, donde el docente debería procurar él mismo de hacer o presentar buenos diagramas en sus explicaciones.

Al finalizar cada unidad didáctica, los alumnos deberán entregar al profesor los mapas conceptuales de los apartados que les sean demandados o bien hacerlos en clase en formato de prueba breve. Dichos esquemas, además de los nombres de los conceptos, deberán contener descripciones breves de los mismos. Por ejemplo, si se les pide que realicen uno sobre le teoría del conocimiento platónica no bastará que indiquen “doxa” u

“opinión” en un eslabón concreto, sino que añadan además algunas características importantes asociadas a la misma.

Temporalización, materiales y disposición

Se trata de un seguimiento que puede llevar a cabo lo largo del curso, como un apartado de las unidades didácticas. Salvo si se realiza alguna práctica o explicación inicial, no ocupa tiempo de clase o espacio en el aula.

Concreción curricular

Partiendo del currículum oficial de la Consejería de Educación, Universidad e investigación de Baleares (2015), en cuanto a los objetivos de curso específicos nos centraríamos en Reconocer el carácter propio de la filosofía y distinguirla otros tipos de saberes (1), Usar e identificar correctamente la terminología básica de las diferentes disciplinas filosóficas (3), Desarrollar estrategias para acceder a la información de forma rigurosa, seleccionarla adecuadamente y utilizarla correctamente en la elaboración de trabajos de investigación o presentaciones (5) y Adquirir habilidades de comunicación y argumentación coherente de las propias opiniones, tanto de forma oral como escrita (8)

En cuanto a contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, esta propuesta es aplicable a los seis bloques del currículo de Filosofía de primero de

bachillerato, ya que se trata de un modelo ideado para estimular las destrezas que ayudan a tratar cualquier contenido teórico.

En el apartado de las competencias clave, serán prioritarias la digital, ya que en el caso de que realicen de forma telemática, los alumnos deberán realizar las entregas por correo electrónico o carpeta de curso compartida. Además, se trabajarán la lingüística y la de aprender a aprender: el alumnado aprenderá a organizar ideas de modo que estudiarlas y presentarlas en otros formatos de actividad -por ejemplo, comentarios de texto- les resulte más sencillo.

Evaluación

Cada esquema será evaluado mediante la rúbrica que presentamos a continuación. Si hay varias entregas en esa unidad didáctica o un gran esquema compuesto, la nota total del ítem será la media aritmética a partir de los resultados de cada parte. A inicios de curso este item debería tener un peso mayor en la nota de la evaluación. Por ejemplo, en el primer trimestre podría ser del 30%, en el segundo del 20% y en tercero del 10%, a medida que aumente el nivel de exigencia en el comentario de texto.

Además de su uso por parte del docente, la rúbrica también puede servir para la coevaluación, para que los alumnos puedan analizar la claridad de los esquemas entre ellos y ver modelos alternativos de organizar la información.

Ítem Avanzado (3) Competente (2) Aprendiz (1) Novel (0)

1. Claridad El esquema es

claro El esquema requiere

un esfuerzo mínimo para ser entendido o contiene un fallo categorial menor

El esquema es difícil de entender o tiene más de un fallo categorial

El esquema no se entiende.

2. Completud El esquema contiene todos los elementos vistos en clase

El esquema contiene la mayor parte de los conceptos vistos en clase.

Faltan muchos elementos pero se entiende la idea general.

Faltan los elementos fundamentales.

3. Uso de la terminología de la asignatura

En las

descripciones del esquema se usa la terminología vista en clase de forma correcta

En las descripciones del esquema se usa la mayor parte de la terminología vista en clase de forma correcta

En las

descripciones del esquema no se usa la terminología correctamente o algunas

descripciones faltan.

El esquema no contiene descripciones

Puntuación final: (total de puntos x 10) / 9

Interdisciplinariedad y adaptación a otros niveles:

El modelo presentado es compatible con el resto de asignaturas. Se podría llegar a un acuerdo entre departamentos para que la evaluación de mapas conceptuales se extendiera a varias áreas además de Filosofía. Asimismo, se trata de una actividad útil para cualquier nivel de estudio.

Adaptación al trabajo telemático:

En caso de recurrir al trabajo no presencial la propuesta no sufre demasiadas alteraciones, salvo que los alumnos deberían realizar las entregas por correo electrónico o mediante aplicaciones vinculadas como google classroom. La rúbrica aquí facilitada puede trasladarse fácilmente a Corubrics, un complemento para los hojas de cálculo de Google. Si bien podrían sacar una fotografía al esquema hecho a mano o pasarlo por el escáner, recomendamos que el alumno se familiarice con la aplicación Cmaptools o programas tipo office que permitan realizar mapas conceptuales.

2: La imagen como ampliación del texto

2.1 Filosofía y circunstancia histórica

Una de las cuestiones que primero saltan a la palestra cuando se habla de la enseñanza de Filosofía es el de su idoneidad en el currículum de secundaria, pues podríamos afirmar sin demasiados reparos que el tener que justificar su existencia ya se ha convertido en algo connatural a impartir la materia. Además, en el enfoque de este trabajo el problema queda magnificado por estar centrados en primero de bachillerato, el único curso de Educación secundaria donde la filosofía es realmente obligatoria. Félix García Moriyón en

¿Para Qué Sirve Enseñar Filosofía? (1998) nos ofrece dos de los argumentos principales a los que se recurre para legitimar la enseñanza de Filosofía desde la docencia: la capacidad para desarrollar el pensamiento crítico que se espera de los miembros de una sociedad democrática y por otro se trata de una disciplina que afina competencias tales como aprender a aprender.⁵

5 “Normalmente, los profesores de filosofía apelamos a una doble argumentación. Por un lado consideramos que la filosofía ayuda a desarrollar una capacidad de abstracción y unas actitudes de escucha y diálogo que son imprescindibles en un mundo en el que los procesos acelerados de

globalización amenazan seriamente la estabilidad social de las sociedades. La presencia de la filosofía en la educación básica y secundaria supondría una aportación decisiva para evitar riesgos de xenofobia y exclusión, así como nacionalismos e integrismos excluyentes. (4)

A esto añade Moriyón que no podemos quedarnos en la retórica y debemos recurrir a la investigación educativa para analizar correctamente lo que estamos haciendo en el aula y evaluar una materia que debe ser interdisciplinar y orientada a la formación del ciudadano del mundo democrático. Para él, nada hará más para la legitimación de nuestra asignatura que el adecuado tratamiento de los datos obtenidos analizando las estrategias utilizadas en el aula. Este era sin duda un enfoque visionario ya en 1998, que se ha vuelto más importante que nunca a medida que la filosofía ha ido retrocediendo más y más con la sucesión constante de nuevas leyes educativas.

Sin embargo, además de la justificación mediática o en el debate institucional existe una cuestión capital que normalmente se pasa por alto: la legitimación de la materia ante el alumnado. Es lógico que al depender de un marco legal determinado enfoquemos nuestros esfuerzos justificatorios al exterior, pero esto de nada sirve si en el aula damos una imagen de arbitrariedad. Uno de los problemas a la hora de justificar la filosofía ante los alumnos es que no saben cómo encaja el pensamiento filosófico en las materias que están dando: es sencillo apuntar para qué sirve la matemática o la biología en la cotidianidad, pero a un alumno que se topa por primera vez con la filosofía le es difícil responder a cuestiones tales como a qué es aplicable.

Una de las mejores soluciones a este respecto es encajar el pensamiento filosófico en las culturas en las que se origina y también en los desarrollos posteriores que ha condicionado. No podríamos entender a Nietzsche sin el positivismo, y de hecho no podríamos entender toda una miríada de movimientos político-sociales que llegan a nuestros días sin la figura de Karl Marx y la revolución industrial. Sin embargo, esto se suele dejar en segundo plano en la asignatura de Historia de Filosofía de segundo de bachillerato: pese a estar centrada en un conjunto limitado de autores, no hay tiempo material para estudiar a fondo la época de Sócrates o Kant, que suele limitarse a memorizar el párrafo de contexto destinado a encabezar los comentarios de texto.

Por su parte, la materia de primero también dispone de un vasto currículo que poco tiempo deja para entrar en estas cuestiones, pero al estar estructurada en torno a temas generales y no condicionada por las pruebas de acceso a la universidad ofrece más

Por otro lado, los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnológico aconsejan que la enseñanza se centre cada vez más en un aprender a aprender, desarrollando en el alumnado la capacidad de pensar por si mismos en cooperación con sus compañeros, de forma crítica y creativa.

Ante tanta información y tanto cambio es muy importante que el alumnado aprenda a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas. En este caso, la aportación de la filosofía es valiosa, incluso es insustituible. Además ayuda a que el alumnado desarrolle una capacidad de criticar lo establecido para poder hacer frente en mejores condiciones a las enormes presiones manipuladoras de los potentes medios de comunicación y de los poderes reales.” (1998: 30)

margen de maniobra al profesor. Así, el material visual se convierte en un recurso ideal para situar a cada idea o autor en su contexto y ver cómo, de hecho, la filosofía ha sido condicionada y ha influido de vuelta en la génesis del mundo contemporáneo.

2.2 Modos de utilizar la imagen

A continuación mostramos tres modos de ayudarnos de imágenes e ilustraciones con alto grado de iconicidad para la enseñanza de filosofía. Nótese que el orden de los mismos no es casual, siguiendo el patrón de situar al alumno en el tema que se va a impartir a partir de la cultura popular; contextualizar autores e ideas a partir de su circunstancia inmediata;

y presentar el impacto posterior de dichas ideas. Nuestro objetivo prioritario será presentar la filosofía como algo más que un cajón estanco y tender puentes con otros saberes.

2.2.1 Filosofía y cultura visual:

Como ya hemos adelantado, el primer paso tras la toma de contacto con un nuevo tema debe ser siempre situar al alumno. Uno de los modos más sencillos e inmediatos de hacer esto es apelar a la cultura visual que tiene a su alcance. Por ejemplo, la primera vez que un alumno de secundaria escucha términos como revolución científica o el nombre Immanuel Kant puede no situarlos en el tiempo, muchas veces ni siquiera indicándole fechas o dándole una pequeña explicación.

En este caso nuestra estrategia debe ser situar el tema que estamos dando en el imaginario colectivo, presentando imágenes asociadas⁶ a la época en cuestión. Por ejemplo, si estamos hablando en clase del despotismo ilustrado o el desarrollo y culminación de la modernidad, podríamos recurrir a fotogramas o breves fragmentos de películas como Le Roi Danse (Gérard Corbiau, 2000) donde tenemos una combinación de vestuario y arte de la época así como menciones a eventos que probablemente habrán tratado en materias de Historia con anterioridad.

Si queremos llevar esta idea un paso más allá o no logramos crear el suficiente interés con otros ejemplos, siempre existe la posibilidad de valernos elementos más

6 Y a veces incorrectas, por lo que podemos aprovechar para desmontar tópicos comunes. Por ejemplo, popularmente se asocia La libertad guiando al pueblo (Eugène Delacroix, 1830) a la Revolución Francesa de 1789, cuando en realidad ilustra el proceso revolucionario de 1830.

Ilustración 6: Retrato del artista con los rasgos de un burlón (Ducreux, 1791)

sencillos y omnipresentes que en este siglo nadie puede ya ignorar: la difusión de memes a través de redes sociales. Por supuesto, no nos referimos literalmente concepto de Dawkins (El gen egoísta, 1976)⁷ sino a las combinaciones de texto e imagen que se comparten a través de internet.

Siguiendo con el ejemplo del pensamiento que llevaría a la Revolución Francesa, podríamos hacer referencia a Archaic Rap, que no es sino un autorretrato de Joseph Ducreux al que se añade una versión arcaizante y humorística de los versos de alguna canción o refrán. La imagen en cuestión no solo es ideal para situarnos en la estética de una época a partir de algo en lo que participan los alumnos, sino que la historia de la transición del artista del retrato oficial a la pintura expresiva y subjetivista es una anécdota perfecta para ilustrar el triunfo del individualismo moderno.

2.2.2 Hitos y desarrollos paralelos:

Una vez situados, es hora de tratar las relaciones directas entre el pensamiento filosófico y su momento histórico. En realidad, esta es la estrategia que tiene menos misterio de las tres, ya que cualquier manual de Historia de la Filosofía en condiciones nos puede ofrecer en líneas generales los principales condicionantes de cada pensador o tendencia, al menos a nivel de bachillerato. Por ejemplo, si estamos tratando la disputa sobre la justificación del conocimiento entre empiristas y racionalistas en los siglos XVII y XVIII

tendremos que explicar antes el trasfondo de la crisis escéptica, y por tanto el impacto de la revolución científica y la era de los descubrimientos en el pensamiento occidental.

Como el tiempo del que dispondremos será limitado y mucho de lo que podríamos tratar ya lo habrán comentado en otras materias, podemos ceñirnos a hechos clave, por ejemplo el cambio de modelo astronómico a partir de imágenes como la que puede encontrarse en el prólogo de este trabajo. De hecho, una de las cuestiones en las que el profesor tendrá que poner más de su parte será en presentar la filosofía como saber intermedio que rompe con la división artificial entre ciencias y letras, o las percepciones erróneas que a veces se tienen del mismo como algo desarraigado de otros desarrollos humanos.

2.2.3 Influencia e interpretación:

7 Luis Gabriel Arango Pinto en Una aproximación al fenómeno de los memes en Internet: claves para su comprensión y su posible integración pedagógica (2015) explica con más detenimiento la relación entre el concepto en teoría de la evolución y el fenómeno de internet, así como su potencial apropiación como estrategia educativa.

Si en el punto anterior hemos visto cómo cada época ha influido en el desarrollo de pensamiento filosófico, también es capital ver cómo éste ha condicionado de vuelta otras esferas de la sociedad. Es imposible entender el mundo medieval sin su pensamiento religioso, y a su vez es imposible entender el desarrollo del cristianismo sin el neoplatonismo o el redescubrimiento de Aristóteles. Lo mismo sucede, por ejemplo, con el pensamiento ilustrado y las revoluciones Americana y Francesa. La filosofía sin duda ha sido una fuerza del cambio, aunque rara vez sus sistemas han llegado intactos al gran público o escapado a interpretaciones parciales. Precisamente, ver los cambios que se dan en la interacción entre el

pensamiento filosófico y el resto de la cultura debería ser un elemento central a la hora de realizar referencias visuales.

La actividad que presentamos a continuación incide precisamente en eso: la interpretación y aplicación del pensamiento marxista a partir de la Revolución Rusa. Tal tema puede suscitar cuestiones como la capacidad predictiva del socialismo científico, la aplicación del diagnóstico de una sociedad industrial a una esencialmente rural o el uso de teorías filosóficas concebidas como liberadoras como coartada de regímenes represivos. Lo mismo se podría hacer, por ejemplo, con la apropiación y alteración del pensamiento Nietzscheano por parte del nazismo.

2.3 Propuesta docente: Análisis de cartelismo del siglo XX

Objetivos y desarrollo

El objeto de esta actividad es trasladar a la clase que si bien es complicado que el pensamiento filosófico transpire directamente a la sociedad, a lo largo de la historia algunos de sus conceptos han conseguido llegar al público general e incluso condicionado regímenes políticos. Uno de los elementos en los que esto se puede vislumbrar con mayor calidad es en las ilustraciones de la propaganda política del siglo XX.

La actividad que tenemos entre manos tratará de analizar cartelismo soviético tratando de ver como en el mismo se han plasmado elementos del pensamiento de

Ilustración 7: La muerte del imperialismo internacional (Dmitry Moor,1918)

filósofo Karl Marx, cómo fue la aplicación de tales ideas a la realidad y comprender por qué a veces nos referimos al siglo pasado como siglo de las ideologías.

El profesor dividirá a la clase en grupos de trabajo y asignará a cada uno un cartel distinto, donde tendrán que identificar conceptos del autor alemán vistos en clase y relacionarlos con el periodo en el que se realizó el cartel. Cada grupo dispondrá de varios días de trabajo autónomo desde casa para buscar información, tras los cuales se dedicará una sesión a poner en común la información recabada. La tercera y última sesión se dedicará a la presentación del trabajo de cada equipo y a una reflexión sobre la relación entre filosofía, propaganda e ideología. También se deberá entregar una síntesis del análisis realizado al profesor.

Como se puede intuir a partir de los distintos ítems de la rúbrica de evaluación, ayuda mucho a esta clase de trabajo que los alumnos a lo largo del curso confeccionen un glosario. Para esta actividad, que hayan tomado nota de términos como lucha de clases, dialéctica, dictadura del proletariado o superesctructura significa que dispondrán de antemano de los elementos que han de buscar en los carteles. La planificación del glosario encajaría como elemento del diseño general del curso más que de una actividad, pero baste decir que su obligatoriedad o la supervisión del mismo dependerán del criterio del docente y de si el grupo es propenso a tomar apuntes o a sintetizar adecuadamente los contenidos. A este respecto, la propuesta del esquema como elemento de seguimiento que hemos expuesto en apartado anterior es el aparejo ideal para tomar la temperatura al curso.

Disposición y materiales:

• La clase se dividirá en seis grupos de cuatro integrantes. Será el docente el que de antemano conforme esos grupos, procurando que estén integrados por alumnos con distintas sensibilidades y estilos de trabajo. Como es habitual que la época asociada a esta actividad se vea avanzado el curso, el docente habrá tenido tiempo de conocer al grupo, hacerse una idea del proceder de cada alumno y tomar en consideración las sinergias positivas entre los mismos.

• En la sesión de explicación inicial se mantendrá la disposición del aula que se tenga en ese momento; en la sesión de trabajo los equipos juntarán las mesas de la clase para formar zonas de trabajo y en la sesión final se mantendrá la disposición habitual en la asignatura, acudiendo cada grupo a presentar su trabajo frente a sus compañeros.

• El profesor tendrá que disponer de una serie de carteles propagandísticos de la antigua Unión Soviética (reproducciones o imágenes digitalizadas), sean de propaganda en tiempos de paz o de guerra, donde con un mínimo estudio del contenido de la asignatura puedan encontrarse elementos a relacionar con los conceptos vistos en clase. Lo ideal es contar con imágenes en buena calidad, proyectarlas en el aula y facilitárselas a los alumnos a través de correo electrónico, Dropbox o una capeta de Google Drive que podría usarse para compartir otros materiales de asignatura. Presentamos una selección de seis carteles ideales en el Anexo II. Para la post-actividad el docente ha de disponer de carteles de movimientos políticos distintos al presentado: por ejemplo, propaganda de estilo futurista de la Italia fascista o, en forma de precedente, imaginaría asociada a la Revolución Francesa o las revoluciones liberales.

Temporalización:

• La explicación de la actividad es bastante sencilla y puede hacerse al finalizar una sesión ordinaria de la asignatura.

• Se dará una una sesión de trabajo para que los grupos puedan poner en común la información recogida y preparar la exposición. Lo ideal es que dicha sesión sea como mínimo uno o dos días después del anuncio de la actividad para que los equipos hayan tenido tiempo de prepararse.

• En la sesión final cada grupo presentará su análisis ante el resto de la clase y entregará al profesor una síntesis de lo expuesto. La presentación durará cinco minutos y podrá hacerse a través de un portavoz . Como el tiempo de presentación no es muy largo, una vez hayan acabado todos los grupos el docente mostrará al grupo trabajos similares asociados a otras corrientes de pensamiento.

Concreción curricular:

A partir del currículum oficial de la Consejería de Educación, Universidad e investigación de Baleares (2015), nos centraremos en los objetivos generales de Reconocer el carácter propio de la Filosofía y distinguirla otros tipos de saberes (1), Usar e identificar correctamente la terminología básica de las diferentes disciplinas filosóficas (3), Desarrollar estrategias para acceder a la información de forma rigurosa, seleccionarla adecuadamente y utilizarla correctamente en la elaboración de trabajos de investigación o

presentaciones (5), Adoptar una actitud crítica ante opiniones contrapuestas (7), Adquirir habilidades de comunicación y argumentación coherente de las propias opiniones, tanto de forma oral como escrita (8) y Desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria y una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los Derechos Humanos y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa y con la defensa de la naturaleza (9).

En cuanto a contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, la propuesta se enmarca en los tres bloques finales del currículum, que se corresponden con el tratamiento de la realidad, las distintas concepciones antropológicas y la dimensión práctica de la Filosofía.

A nivel de competencias se tocarán la digital, la lingüística, las sociales y cívicas y la conciencia y expresiones culturales. Además, pondremos un esfuerzo especial en la de aprender a aprender: a actividad se sitúa sobre una encrucijada donde se superponen elementos que pertenecen a currículos de distintas materias, por lo que el alumnado podrá ver cómo los contenidos de las asignaturas del curso no constituyen un conjunto de cajones estancos, sino bien al contrario conocimientos aplicables a múltiples contextos.

Además, como ya se ha dicho en lo referente a la competencia digital, tendrán que hacer uso de motores de búsqueda. Ello implica hacer un cribado de información y juzgar la fiabilidad de las fuentes digitales a su alcance.

Evaluación:

Se evaluará a cada grupo mediante la siguiente rúbrica:

Ítem Avanzado (3) Competente (2) Aprendiz (1) Novel (0)

4. Relación de lo expuesto con los contenidos generales de la materia

El grupo relaciona los contenidos de autores y épocas vistos a lo largo del curso, usa la terminología apropiada y puede poner ejemplos si se les pregunta.

El grupo relaciona los contenidos de autores y épocas vistos a lo largo del curso y usa la terminología apropiada

El grupo relaciona algunos contenidos de autores y épocas vistos en el curso, pero no usa terminología apropiada

El grupo no relaciona los contenidos de autores y épocas vistos en el curso.

5. Relación de lo expuesto con lo visto del autor

El grupo relaciona las imágenes con tres o más

conceptos de Karl Marx y es capaz de señalar cómo son representados en la imagen.

El grupo relaciona las imágenes con dos conceptos de Karl Marx y es capaz de señalar cómo son representados.

El grupo relaciona las imágenes un concepto de Karl Marx y es capaz de señalar cómo es representado; o señala más de uno no pero no consigue identificar su

La relación entre concepto e imagen es errónea o está ausente.

representación.

6. Relación con el contexto histórico- social

El grupo señala la relación entre las ideas de Karl Marx y el régimen soviético e incide críticamente en los cambios en el paso de la idea filosófica a su traslado a las masas y su aplicación en un contexto

determinado.

El grupo señala que existe una relación entre las ideas del autor y el ideario tras el cartel pero no las diferencias entre las mismas, el contexto histórico o el propósito del régimen que lo ideó.

El grupo señala que existe una relación entre las ideas del autor y el ideario tras el cartel.

El grupo no explica la relación entre el pensamiento del autor y el contexto.

7. Expresión oral La exposición es correcta, la respuesta a las preguntas correcta y bien formulada.

La exposición es correcta, la repuesta a las preguntas aceptables.

La exposición es aceptable, pero la respuesta a las preguntas errónea.

La exposición no es clara.

8. Trabajo en

grupo El trabajo cooperativo ha repercutido de forma muy positiva en el rendimiento del grupo.

El grupo puede trabajar de forma cooperativa.

El trabajo es una suma de labores individuales.

No se ha sabido trabajar en grupo.

9. Expresión escrita

La síntesis es coherente con lo expuesto, está bien redactada y no contiene faltas de ortografía

La síntesis es coherente con lo expuesto, está bien redactada y contiene algunas faltas de ortografía.

La síntesis contiene errores de expresión y muchas faltas de ortografía.

La síntesis no coincide con lo expuesto o la expresión no es inteligible Puntuación final: (total de puntos x 10) / 18

Interdisciplinariedad:

Esta actividad es ideal para la colaboración con las materias de Historia y las relacionadas con las artes plásticas. Desde la primera, se trata de un ejercicio útil para comprender la función de la propaganda y el surgimiento de las ideologías del mundo contemporáneo, además de constituir una práctica ideal para el comentario de documentos históricos.

Desde una perspectiva artística se trata de una práctica ideal para ver distintos sistemas de representación figurativa en el espectro de iconicidad, en especial aquellos relacionados con las Vanguardias, así como los inicios de la reproductibilidad masiva de imágenes.

Adaptación a otros niveles:

Esta actividad es adaptable tanto a Valores Éticos como a Filosofía de 4º de ESO e Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. En el último caso, encaja a la perfección con

el espacio del temario dedicado a Karl Marx. En los últimos cursos de ESO sería interesante hacer una actividad similar, pero en vez de centrada específicamente en el marxismo hacerlo con las ideologías de un modo general, así como tratar temas como el movimiento obrero, los derechos civiles y el surgimiento de los totalitarismos.

Adaptación al trabajo telemático:

La rúbrica aquí facilitada puede trasladarse fácilmente a Corubrics, un complemento para las hojas de cálculo de Google. Los resultados pueden enviarse directamente al correo electrónico de los alumnos. La explicación de la actividad, la sesión de trabajo grupal y la presentación pueden realizarse a través de aplicaciones de videollamada como Google Meet o alguna otra plataforma contratada por el centro.

Asimismo, Discord también es una aplicación ideal para este tipo de actividad. Al estar en su origen diseñada para aficionados a los videojuegos es probable que algunos alumnos ya la conozcan o hagan uso de ella, además de poderse usar desde móvil, ordenador y tablet con la misma facilidad. El profesor puede crear un servidor permanente para la asignatura con varios canales de texto y voz. Por ejemplo, podría dedicar un espacio a anuncios generales, otro a la resolución de dudas y otro a la entrega de documentos. En los canales de voz también se puede retransmitir vídeo en directo, ya sea a partir de cámara o ventana específica del dispositivo.

3. Dibujo y juegos de rol filosóficos: juntándolo todo.

3.1 El juego de rol

3.1.1 Sobre la definición de juego de rol

Lo primero que hay que tener en cuenta al hablar de juegos de rol es que el término puede resultar harto confuso, más si hablamos de un ambiente educativo donde llamamos juegos de rol a cosas distintas dependiendo del objetivo de la dinámica que estemos intentando llevar a cabo, aunque en todas las acepciones del término se parte de la idea de que se trata de una experiencia donde los participantes interpretan o se ponen en el lugar de un individuo distinto a ellos mismos. Es por esto que Mario Grande de Prado y Victor Abella García en su artículo Los juegos de rol en el aula distinguen entre juegos de roles y juegos de rol:

Algunas veces la literatura educativa mezcla los juegos de rol en vivo y los juegos de rol ( JdR, en inglés roleplaying games) con juegos de roles (role play o roleplaying). Estos últimos son deudores de los psicodramas de Moreno (Tizón, 2006) y son una estrategia didáctica con amplia base en la educación en valores. (2010: p. 63-65)

No es lo mismo, por ejemplo, hablar de juegos de rol en psicología o hacerlo en un ámbito lúdico, y de hecho esta diferencia puede llegar a causar confusiones cuando de trata de mezclar una cosa con otra. Como dinámica pedagógica clásica, “juego de rol” (de roles) tiene un significado muy abierto: fundamentalmente se usa para trabajar cuestiones de identidad o de percepción del otro. Se usa frecuentemente como medio para tratar la alteridad y la resolución de conflictos y las mecánicas concretas (las reglas del juego) se encuentran siempre en un segundo plano. Generalmente son actividades monosesión o de duración poco prolongada en el tiempo.

En un ámbito lúdico es completamente distinto. Primero en Estados Unidos y más tardíamente en España, los juegos de rol de mesa (a veces se usan las siglas RPG o, para ser más específicos, TTRPG- Tabletop Roleplaying Game) constituyeron uno de los principales difusores de la cultura geek desde finales del siglo pasado⁸, y en tiempos modernos han dado tímidos pasos a la cultura popular, en lo que ha tenido mucho que ver el hecho de que hayan comenzado a retransmitir en formato heredero de la radionovela.

El funcionamiento de estos juegos se distingue de la dinámica pedagógica en que las reglas juegan un papel fundamental (detalladas en extremo para que la ambientación sea creíble y el sistema justo con todos los participantes), hasta el punto de que la posición que en el anterior caso correspondería con el especialista imparcial es ocupada por un director de juego⁹, que se encarga de encauzar la historia, arbitrar y dar vida al mundo de la ambientación. Sobre todo en inglés se los conoce como rol de mesa no porque sea lo que tradicionalmente entendemos como juegos de mesa (con un tablero o unas cartas específicos), sino porque se necesita un espacio para que tanto el director como los jugadores puedan verse las caras y tener a mano una serie de fichas y referentes. El único instrumento propiamente de juego, sin contar paper y lápiz, son los dados; aunque es relativamente común que director disponga de alguna pantalla para

8 A este respecto es interesante la mirada sociológica ofrecida por Cristina Martínez en Dentro del Laberinto Friki (2017: p.25-89) y todo lo relacionado con la ola de histeria que hubo a principios de los años 90 e inicios del nuevo milenio respecto a la imagen del rol en los medios de comunicación, que Víctor Abella García y Mario Grande de Prado aclaran de manera sucinta en su ya citado artículo (2010: p.29-35)

9 El nombre varía dependiendo del sistema. Se ha escogido director del juego por resultar el término más neutral y explicativo, pero abundan términos pintorescos como Guardián de los Arcanos o Maestro de Mazmorras.

ocultar sus documentos de las miradas curiosas y se utilice alguna clase de plano con fichas si es necesario que los jugadores se sitúen en escena. Ante todo se trata de juegos de imaginación, y por ello si el director dispone de los recursos necesarios puede recurrir a efectos de sonido o música para ayudar a evocar el ambiente que está describiendo.

Otra diferencia clave es que, aunque en la mayoría se pueden jugar sesiones únicas, donde verdaderamente sacan su potencial es en las partidas enlazadas.

Generalmente esto es conocido como campaña, un término heredado de los juegos de guerra (wargames) con la que los juegos de rol originalmente compartían parte del público. Originalmente se refería a una a batallas interconectadas y en juegos de rol pasó a apuntar a una serie de capítulos que permiten que los personajes vayan evolucionando y creciendo a medida que pasa el tiempo. La naturaleza episódica de los juegos de rol es una ventaja a la hora de aplicarlos a la docencia, donde dividimos el trabajo por temas y sesiones. Los capítulos también reciben distinto nombre dependiendo del juego o las convenciones, pero lo más común es referirse a ellos como aventuras.

De hecho aventura es el nombre más que apropiado, pues los juegos de rol están intrínsecamente ligados al género de la fantasía, y la imagen tópica de los mismos es la quijotesca singladura de un grupo dispar de aventureros que se dedica a deshacer entuertos. Es decir, que si llevamos el juego de rol al aula estamos pasando de tapadillo una forma de aprendizaje basado en problemas, nada más y nada menos. En palabras de Juan Ramón Carbó García e Iván Pérez Miranda en Fuentes históricas de los juegos de rol: un experimento para la didáctica de la historia antigua (2010) suelen tener alguna clase de inspiración vagamente histórica.

¿Y qué encontramos de histórico, por ejemplo, en Dungeons & Dragons, el juego de rol por excelencia, de ambientación medieval fantástica? Pues su propia descripción lo indica: ambientación medieval. En este caso, la vida cotidiana reflejada en el juego es semejante a la existente en la Edad Media histórica, desde la vida en las ciudades y aldeas a la existencia de caballeros y de castillos y del feudalismo, las formas de vestir y de hablar, las mentalidades y las relaciones de género, las ocupaciones de la gente, la vida económica, la arquitectura y el arte, la existencia de ciertas vías de comunicación no demasiado organizadas, una presencia importante del bandidaje, incluso el tipo de música y los instrumentos, etc, (2010: p.153)

Algunos incluso pueden estar ambientados en alguna época concreta de nuestro mundo. Por ejemplo, La Llamada de Cthulhu (Edge, 2011) está basado en los trabajos de ficción del círculo de H.P. Lovecraft , y por tanto la acción transcurre mayormente en las

décadas de 1920-30 en los Estados Unidos, momento y lugar en la que la mayoría de esos relatos fueron escritos. Ello exige un conocimiento previo de la circunstancia histórica por parte de los jugadores y del director: por ejemplo no será lo mismo ver las relaciones de raza y género en el mundo actual que en la América de principios del siglo pasado, lo que sin duda resultará muy chocante y revelador para el alumno-jugador.

Sin embargo, más allá de los círculos de juego la imagen que se tiene de los juegos de rol es la ya citada medieval-fantástica. De hecho, es de esta imagen y de otros tópicos generados por la cultura del rol de lo que posteriormente han bebido videojuegos y aplicaciones educativas clasificados como de rol, aunque en los mismos la capacidad de acción, las elecciones y el grado de personalización/ interpretación de los personajes quede limitada por el programa usado. Este es el modelo, fundamentalmente estético, que han seguido utilidades educativas de la relevancia de Classcraft¹⁰ o incluso otros sistemas de ludificación que no requieren de recursos informáticos.

3.1.2 Beneficios genéricos

La aplicación de juegos de rol a la educación ha sido ampliamente estudiada y se han hallado muchos elementos positivos, que recogemos aquí por no tener relación exclusiva con la filosofía o el uso de imágenes. En el ya referenciado artículo de Abella y Grande se reproducen unas tablas del extinto Ministerio de Educación y Ciencia donde se recopilan de esos rasgos beneficiosos:

10 De hecho el nombre de dicha aplicación es una referencia a World of Warcraft, el MMORPG (Massive Multiplayer On-line Roleplaying Game) más exitoso hasta la fecha.

Ilustración 8: Síntesis del MEC

Además, también introducen una síntesis del trabajo de Joan Ortiz Castells en Juegos de rol e identidades inventadas (1999) donde se nos ofrece una mejor recopilación de algunas de las características positivas de rol en contraste con el modelo de ecuación tradicional:

Quizá podríamos alegar que en dicha tabla se nota la presencia de una serie de sesgos sobre lo que se entiende como modelo tradicional, y más aún cómo están cambiando las cosas en nuestros días. Sin embargo recordemos que se trata de un trabajo de hace más

Ilustración 9

de dos décadas y que además dichos defectos del sistema educativo, aunque aún puedan perdurar, no significa en ningún caso que vayan de la mano siempre. La cuestión es que lo juegos de rol constituyen el cimiento ideal sobre el que construir estrategias educativas innovadores porque por una parte promocionan virtudes como la comprensión del otro y el trabajo en equipo y por otro, una vez se ha creado interés, ayudan al desarrollo de ciertas destrezas como las técnicas de memorización o la gestión de datos o recursos.

3.2 Funcionamiento y aplicabilidad en Filosofía

3.2.1 Azar y contenidos

Para el tema que nos ocupa el director de cualquier juego de rol será el profesor.

Lógicamente, este tiene a disposición un reglamento (que puede ser de cosecha propia) y otras ayudas además de sus enseres de docencia habituales, pero en el rol existen dos objetos imprescindibles: las hojas de personaje y los dados.

Las hojas de personaje son documentos donde los jugadores (alumnos) tienen a su disposición toda la información relevante sobre el individuo que están encarnando. Ello incluye la historia, la descripción física, los detalles importantes a recordar, el inventario, contactos que puedan facilitarle información, documentos valiosos, etc. Además, en los juegos más complejos y tradicionales, incluye los atributos o características del personaje:

cosas tales como la fuerza o la agilidad, normalmente representados mediante números que dependen del sistema de juego. Para hacer el trabajo más accesible aquí usaremos de ejemplo el de percentiles, uno de los más intuitivos.

Como ya hemos adelantado, los juegos de rol brillan porque permiten cierta progresión de los personajes, que en términos mecánicos suele significar que van aumentando sus habilidades y atributos. José P. Zagal y Roger Alitzer nos ofrecen algunos de estos modelos de progresión en

Examining ‘RPG Elements’: Systems of Character Progression (2014), aunque en el aula el profesor debería mantenerlos sencillos y hacer que las recompensas dependan del progreso en los contenidos de la materia y el desarrollo conceptual de los alumnos a través del curso.

Los dados, por otra parte, sirven para

determinar si el personaje puede conseguir algo Ilustración 10: dados usados en juegos de rol