Diskurser om barn i Rammeplanene for barnehager: 1996,2006 og 2017.

(1)

15.05.2017 Diskurser om barn i Rammeplanene for

barnehager: 1996,2006 og 2017

Masteroppgave i pedagogikk. Emnekode: PED 395

Helene Hauge Backus

Vår 2017

Universitetet i Bergen

Det psykologiske fakultet

Institutt for pedagogikk

(2)

1

Sammendrag

Overordnet tema for denne oppgaven er hvordan synet på barn er i rammeplanene fra 1996,2006 og 2017.

Oppgavens problemstilling er som følger:

«Hvilke diskurser om barn dominerer i Rammeplan for barnehager fra 1996, 2006 og 2017?»

For å belyse denne har jeg gjort en kritisk diskursanalyse som tar utgangspunkt i

Norman Faircloughs diskursanalytiske modell. Diskursanalyse har som mål å undersøke forandring og maktforhold. Jeg vil se om det har vært noen forandring i synet på barn fra første til siste rammeplan.

Mitt datagrunnlag har vært rammeplanene for barnehagen fra 1996 og 2006 samt høringsutkastet til rammeplanen for barnehage som var publisert i oktober 2016. Den nye rammeplanen er i ettertid ferdiggjort og trer i kraft 1 august 2017. Dermed er det gjort en del forandringer i denne rammeplanen fra oktober 2016 til utgivelsesdato. Disse er ikke tatt hensyn til i min analyse.

Studien viser at vi ser ikke barnet lenger som sårbart og hjelpeløst som vi har gjort tidligere. Dette synet er blitt erstattet av to hoved diskurser. Hoved-diskursene har jeg valgt å kalle «det kompetente barnet» og «barnet som fremtidig voksen». Diskursen

«det kompetente barnet» er medvirkende og drevet av en rettighetstankegang som er grunnet i barnekonvensjonen. Diskursen «barnet som fremtidig voksen» er påvirket av en markedsdiskurs. Barnet er en verdi som må investeres i for at det skal utvikles.

Under hoved-diskursene er det flere del-diskurser som støtter opp under disse synene på barn. Del-diskursene er delt opp i syv kategorier: barn som samfunnsborgere, det

medvirkende barnet, barndommens funksjon, barns psykiske helse, det lærende barnet, en flerkulturell barndom og barn i møte med en digital verden. Disse kategoriene har til hensikt å organisere funnene på en slik måte at det understøtter mangfoldet av emner innen de to hovedkategoriene.

Den språklige forandringen i læreplanene har også ført til at det er skjedd et maktskifte hvor fordelingen av makt mellom stat og førskolelærer har forskjøvet seg til statens fordel. Dette er skjedd igjennom mikroteknologier som inkluderings og

(3)

2 ekskluderingsmekanismer. Altså hvilke ord, setninger, og fokus har de valgt å ta med videre fra første til siste rammeplan. Jeg tror hensikten med denne maktforskyvningen er å skape likere praksis blant barnehagene.

Mine funn viser at det er skjedd en utvikling i synet på barn igjennom rammeplanene.

Jeg håper min forskning kan bidra til oppmerksomhet til hvilken retning vi er på vei, slik at vi kan velge riktig fokuspunkt på veien videre i utviklingen av barnehagen.

(4)

3

Abstract

The main theme of this assignment is how the view of children is in “the Norwegian framework plans for the content and tasks of kindergartens” from 1996, 2006 and 2017.

The problem statement of the assignment is as follows:

«What discourses about children dominate the Framework Plan for kindergartens from 1996, 2006 and 2017? »

To illustrate this I have done a critical discourse analysis based on Norman Fairclough's analytical discourse model. Discourse analysis aims at investigating change and power relations. I want to investigate if there has been any change in the view of children from the first to the last framework plan for kindergartens.

My data is based on the framework plans for kindergartens from 1996 and 2006 and the consultation draft for the kindergarten framework plan published in October 2016. The new framework plan was completed and comes into effect on 1 August 2017. Thus, some changes have been made to this framework plan from October 2016 until the release date. These are not taken into account in my analysis.

The study shows that we do not see the children as vulnerable and helpless anymore, as we have done in the past. This view has been replaced by two main discourses. The main discourses I have chosen to call "the competent child" and "the child as a future adult". The discourse "the competent child" is based on the Children's Convention and encourages child involvement in decision-making processes in kindergarten. The discourse «The child as a future adult» is based on a marked discourse. The child is an investment that needs to be developed for proper return of value. During the main discourse there are several sub-discourses that support these views on children. There are several part discourses that are divided into seven categories: children as citizens, the contributing child, childhood function, children's mental health, the learning child, a multicultural childhood and children in the face of a digital world. These categories aim to organize the findings in such a way that it supports the diversity of topics within the two main categories.

The linguistic change in the framework plans for kindergartens has also led to a shift in which the distribution of power between state and preschool teachers has transferred to the state's benefit. This has happened through micro-technologies such as inclusion and exclusion mechanisms. This means that the choice of words, sentences, and focus the state has chosen to bring along from the first, to the last framework plans for

kindergartens has a big significance for the power distribution between state and kindergarten.

I think the purpose of this shift in power is to create similar practices among kindergartens.

My findings show that there has been a development in the view of children through the framework plans for kindergartens. I hope my research can contribute to the attention of which direction we are heading, so that we can choose the right focus point on the way forward in the development of kindergartens.

(5)

4

Forord

Ferdinand Finne sa engang at:

«Livet kan være vanskelig å forstå, man vet ikke alltid hvilken vei man skal gå. Husk da at veien blir til mens man går og at man blir rikere av hver erfaring man får»

Det er nettopp slik jeg har opplevd å skrive min masteroppgave. Veien har til tider vært vanskelig, full av, humper og andre hindringer. Jeg har ofte kommet til veiskiller og ikke visst hvilken vei å ta. Av og til trodde jeg at jeg hadde gått meg bort, men når jeg leitet i krattet fant jeg en sti og på denne måten gikk veien videre. Da jeg jeg gikk lærte jeg mye. Jeg lærte å bli stifinner og å klatre gjerder. Jeg fikk hjelp av folk på veien og til slutt nådde jeg målet mitt.

Igjennom min jobb som førskolelærer brukte jeg ofte rammeplanen som verktøy for hvordan å legge opp de pedagogiske aktivitetene i barnehagen. Dette skape en interesse for hvilke tanker som lå bak denne rammeplanen og hvordan den var utformet. Da jeg som masterstudent skulle velge tema så var det nettopp rammeplanen jeg bestemte meg for å arbeide med. Jeg begynte lesningen med åpent sinn og leitet etter hvilke syn på barn som dukket opp i de forskjellige rammeplanene. Det var som å sette sammen et puslespill men til slutt falt bitene på plass. Nå ser jeg hele bildet.

Jeg vil gjerne takke min veileder Steinar Bøyum som hjalp meg med god veiledning og oppmuntring i arbeidet med masteroppgaven. Jeg vil også takke min familie og min kjære samboer for emosjonell støtte igjennom stressende tider.

(6)

5

Innholdsfortegnelse

1. Innledning ... 8

1.1. Bakgrunn ... 8

1.2. Min interesse i dette temaet ... 9

1.3. Viktigheten av videre forskning ... 10

1.4. Valg ... 10

1.5. Problemstilling ... 11

1.6. Tidligere forskning ... 11

1.7. Disposisjon ... 14

2. Teori ... 15

2.1. Innledning ... 15

2.2. Barndom i et historisk perspektiv ... 15

2.2.1. Middelalderen... 15

2.2.2. Opplysningstiden, industrialismen og romantikken ... 17

2.2.3. 1870-1940... 18

2.2.4. 1945-1975... 18

2.2.5. 1975 og videre ... 19

2.3. Moderne barndom – å finne seg selv... 20

2.4. Oppvekst – individets utvikling ... 20

2.5. Moderne oppvekst – oppfatning av småbarnet og barnet ... 21

2.6. Familiepolitikken i Norge ... 22

2.7. Barnekonvensjonen ... 24

2.8. Hvilke rettigheter har barn og voksne? ... 24

2.9. Autonomi paradokset ... 26

2.10. Barn som samfunnsborgere ... 26

2.10.1. Barnehagen som arena for samfunnsborgerskap ... 27

2.11. Medvirkning ... 28

2.12. Læring i barnehagen ... 29

3. Metode ... 31

3.2. Teoretisk perspektiv ... 31

3.3. Metodologi – hva er diskursanalyse ... 32

3.4. Hva er diskurs? ... 33

3.5. Diskursorden og interdiskursivitet ... 34

3.6. Makt ... 34

3.7. Positive trekk og begrensninger ved bruk av kritisk diskursanalyse ... 35

3.8. Hva gjorde jeg ... 36

(7)

6

3.9. Validitet ... 38

3.10. Relabilitet ... 39

3.11. Forskerrollen ... 39

4. Funn ... 41

4.2.1. Rammeplanen for barnehager 1996 (RP1) ... 42

4.2.3. Utkast til rammeplanen for barnehager 2017 (RP3) ... 43

4.2.4. Sammendrag ... 44

4.3. Det medvirkende barnet ... 44

4.4. Barndommens funksjon ... 46

4.5. Barns Psykiske helse ... 48

4.5.1 Rammeplanen for barnehager 1996 (RP1) ... 48

4.6. Det lærende barnet ... 50

4.6.1 Rammeplanen for barnehager 1996 (RP1) ... 50

4.7. En flerkulturell barndom ... 52

4.8. Barn i møte med en digital verden ... 55

(8)

7

4.8.2.Rammeplanen for barnehager 2006 (RP2) ... 56

4.8.4Sammendrag ... 57

4.9. Sammendrag av funn ... 57

5. Drøfting ... 60

5.3. Det medvirkende barnet ... 63

5.4. Barndommens funksjon ... 64

5.5. Det lærende barnet ... 65

5.6. Makt-aspektet i rammeplanen ... 67

5.7. Interdiskursivitet... 68

5.8. Oppsummering ... 69

6. Konklusjon ... 71

Referanseliste ... 73

(9)

8

1. Innledning

I innledningen vil leseren finne bakgrunn for oppgaven, hvor jeg plasserer synet på barn og bakgrunnen for rammeplanen i et samfunns og historisk perspektiv. Deretter følger en begrunnelse av min interesse for tema og hvorfor videre forskning på barnehage trengs. Videre belyser jeg hvilke valg jeg tok i forhold til metode og

dokumentutvelgelse. Etter dette presenterer jeg problemstillingen min, samt noen underspørsmål. Deretter presenterer jeg et utvalg av tidligere forskning. Til slutt er det en disposisjon av oppgaven.

1.1. Bakgrunn

Synet på barn er stadig i endring. Kvaran (2008) hevder at hvordan en velger å forstå barn og barndom, er avhengig av hvilket vitenskapelig ståsted en har og hvilken

tradisjon en velger å knytte seg til. Samfunnsplanleggingen har til tider blitt kritisert for et fraværende barneperspektiv. Det er på grunnlag av denne kritikken interessant å se på hvordan synet på barn utarter seg i rammeplanene for barnehage. Om samfunnet

marginaliserer barndommens betydning til en omkostningsfaktor vil dette ha en uheldig betydning for barn. Det ideelle ville være om samfunnet kunne se barnet som en

samfunnsborger, hvor barnets egeninnsats blir vedsatt som en av samfunnets virksomheter.

Rammeplanen er styringsdokumentet til barnehagen. Den kan derfor ikke løsrives fra barnehagenes historie eller vårt historiske syn på barn. Barnehagen er i dag en stor del av barnas hverdag. Historisk sett har den utviklet seg fra barneasylene og fra Fröbels

«kindergarten» som oversatt til norsk betyr barnehage. Sosiale og historiske endringer i samfunnet førte til økt behov for barnehager. Selv om Barnehagen lenge har hatt pedagogiske elementer har den ikke før i senere tid blitt sett på som en pedagogisk institusjon. Barnehagen fikk sin første rammeplan i 1996. Dermed ble barnehagens rolle som pedagogisk institusjon synliggjort. I 2005 ble det politiske ansvaret for barnehagen flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet noe som gjorde at barnehagen nå ble sett på som en del av et utdanningsløp. Rammeplanen for

(10)

9 barnehager er et politisk dokument som sier noe om hvilket innhold det skal være i barnehagen. Rammeplanen er både et dokument som de ansatte i barnehagen skal jobbe etter og informasjon til foreldre om hva de kan forvente av barnehagen. Dessuten speiler rammeplanen hvordan samfunnet ser på barn, barndom, og barnehage generelt. Derfor er et godt utgangspunkt for en diskursanalyse.

Rammeplaner skiftes til tider ut. Den er påvirket av de politiske og pedagogisk

strømningene i samfunnet rundt oss. Altså samfunnet endrer barnehagen etter hvert som samfunnet forandrer seg. Rammeplaner er i likhet med skolens læreplan forpliktende, men har en større grad av frihet til utføringen av planen. Rammeplanen er et bindeledd mellom politikerne og barnehage. I dette dokumentet forteller de som styrer, til

barnehagen hvilket innhold de mener barnehagen skal ha. Som alle andre rammeplaner eller læreplaner så har rammeplanen for barnehager gjennomgått flere prosesser, hvor ting er lagt til og tatt vekk. Det er derfor interessant å hva som er blitt værende og hva som er tatt vekk.

1.2. Min interesse i dette temaet

Ettersom jeg har en bakgrunn som førskolelærer, har jeg jobbet mye med rammeplanen for barnehager. Dette politiske dokumentet har lagt føringer på hvordan jeg har forholdt meg til barn og hvordan jeg har jobbet med pedagogiske aktiviteter. Når jeg begynte å studere og skulle velge hva å skrive om i masteroppgaven min, så falt valget mitt på å undersøke rammeplanen for barnehager nærmere. Jeg ønsket å vite hvilke tanker og intensjoner som lå bak dette dokumentet. Da jeg skulle spesifisere nærmere nøyaktig hva jeg ville undersøke falt valget mitt på: synet på barn. Synet på barn preger hvordan vi gjør alle aktiviteter i forhold til barn. Videre var jeg nysgjerrig på om den nye rammeplanen for barnehager ville forandre synet på barn og praksis i barnehagen.

(11)

10

1.3. Viktigheten av videre forskning

Antall barn som går i barnehage har økt drastisk. Man kan i grafen under se at på 60 tallet gikk svært få barn i barnehage, mens i 1999 deltar over 190 000 barn i barnehage.

Tall fra SSB (2017) viser at i 2016 hadde 91 prosent av alle barn i alderen 1–5 år plass i barnehage.

(Statistisk Sentralbyrå, 2001)

Dette betyr at de fleste barn i alderen 1-5 år tilbringer en stor andel av sin tid i barnehagen. Dermed får barnehagen betydelig relevans i formingen av barna.

Barnehagen blir en form for sekundær oppdrager. Ettersom barnehagen påvirker en så stor del av befolkningen så er det viktig at vi forsker mer på barnehage. Ettersom Rammeplanen for barnehager bestemmer innholdet i norske barnehager blir dette et interessant objekt for videre forskning.

1.4. Valg

Jeg har valgt å ha en kvalitativ metodetilnærming av oppgaven i form av en

diskursanalyse. Denne metoden er valgt på grunn av at jeg vil undersøke om det er en forandring i synet på barn igjennom de ulike rammeplanene. Videre finner en

diskursanalyse også ut noe om maktforhold som ligger i teksten og hvordan ord og setninger står i forhold til hverandre. Jeg vil på en måte lese mellom linjene for å få tak i den egentlige meningen bak dokumentene. Jeg vil komme tilbake til en mer utdypende forklaring om diskursanalyse senere i metodekapitlet.

(12)

11 Det finnes mange dokumenter rundt rammeplanen for barnehager. For eksempel:

revidert rammeplan, stortingsmeldinger, barnehageloven og temahefter. Dette gjør det nødvendig for meg å ekskludere noen. Jeg har gjort et utvalg og mine data vil dermed bestå av rammeplanen for barnehager (1996 og 2006), samt utkastet til rammeplanen som kommer i 2017 (Høringsutkast pr. 20.10.2016). Heretter henvist til som RP1, RP2 og RP3. Hvor RP1 er rammeplanen for barnehager fra 1996, RP2 er rammeplanen for barnehager 2006 og RP3 er utkast til rammeplanen for 2017. Selv om jeg ikke

analyserer alle dokumentene rundt rammeplanen for barnehager så vil noen bli brukt som en del av teorien og drøftingen, men vil ikke bli analysert. Etter jeg har ferdigstilt min oppgave, er det kommet forandringer i rammeplanen som trer i kraft 1 august 2017.

Disse endringene er ikke tatt hensyn til i min oppgave.

1.5.

Problemstilling

I min oppgave vil jeg se på hvordan synet på barn er uttrykt i de forskjellige

rammeplanene. Alle rammeplanene sier noe både direkte og indirekte om hvordan de ser på barn. På bakgrunn av dette er min problemstilling er dermed som følger:

«Hvilke diskurser om barn dominerer i Rammeplan for barnehager fra 1996, 2006 og 2017?»

Underspørsmål:

 Ligger det noen maktføringer i rammeplanene?

 Er det noen forandringer i synet på barn i de forskjellige rammeplanene?

 Er det språklige forandringer i de forskjellige rammeplanene? Og i så fall hvordan utgjør denne språklige forandringen en forskjell i synet på barn?

 Har synet på barn uttrykt i rammeplanene for barnehage noen påvirkning på barnehagens daglige aktiviteter?

 Hvordan påvirker synet på barn medvirkning i barnehagen?

 Hvordan påvirker synet på barn læring i barnehagen?

1.6. Tidligere forskning

Da jeg søkte etter materiale og teori brukte jeg google og oria. Der brukte jeg

søkeordene: diskursanalyse, rammeplan, syn på barn, barnehage. Ettersom jeg skriver

(13)

12 om rammeplanen for barnehager begrenser det tidligere forskning til Norge. Dette fordi rammeplan for barnehager er et norsk fenomen. Mange har skrevet barnehage relaterte artikler, men jeg fant ut at ingen hadde skrevet om samme tema som meg. Det finnes lignende masteroppgaver og artikler, men med en litt annen tilnærming. Min oppgave skiller seg blant annet ut på grunn av at det kommer en ny rammeplan for barnehager 1 august 2017. Jeg har inkludert utkastet til denne rammeplanen i min oppgave. Ettersom andre oppgaver er skrevet på et tidligere tidspunkt så er ikke denne rammeplanen inkludert. Jeg har også et annet fokus for min diskursanalyse enn hva jeg har funnet andre steder. Jeg leter etter hvordan synet på barn er beskrevet i rammeplanene for barnehage. Det er mye tidligere forskning jeg kunne valgt å dra frem, men her er et lite utvalg:

En ut av masteroppgavene jeg fant var Tjelmeland (2013) sin oppgave: Omsorg og læring: En kritisk diskursanalyse av forholdet mellom begrepene omsorg og læring i barnehagens rammeplan. Den handler om forholdet mellom omsorg og læring og hvordan det har utviklet seg igjennom rammeplanene. Hun har valgt å også ta med revidert rammeplan som kom i 2011. Den har jeg ikke inkludert i min oppgave. Hun har som meg, gjort en diskursanalyse hvor hun er opptatt av språklig struktur og begreper.

Hun fant ut at barnehagen har hatt en forandring i sin tradisjon. Hvor de før tilhørte til en sosialpedagogisk tradisjon, dreier de nå mot en skoleforberedende barnehage. Hun beskriver et økende fokus på lærebegrepet igjennom de forskjellige rammeplanene, hvor ordleggingen rundt dette begrepet blir sterkere. Samtidig viser hun til at

omsorgsbegrepet har fått en svakere posisjon og er i større grad blitt separert fra

læringsbegrepet. Hun konkluderer med at hun håper omsorgsbegrepet skal få en sterkere posisjon i fremtidige rammeplaner.

Et annet eksempel på forskning er Bae (2016) sin artikkel: Å se barn som subjekt - noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Her skriver hun om endringer i synet på barn. Hun skriver at det har vært en endring i synet på barn fra den første

rammeplanen til hvordan man tenker nå. Hun viser til at det er kommet nyere forskning på barn i barnehage enn hva som fantes på den tiden. Den nye tankegangen som er gjeldende i dag er å behandle barn som subjekt. I dette legger hun at vi behandler barn med respekt for deres opplevelsesverden og se barn som fullverdige mennesker. Bae (2016) skriver at før var barnehagen tenkt på som et aktivitetstilbud for barn mens de voksne var på jobb. Hun mener at i dag er ikke denne tankegangen adekvat. I dag er

(14)

13 barnehagen en læringsarena. Bae (2016) viser til at det kan være lett å støtte synet på barnet som kompetent fra et ideologisk standpunkt, enn hva det er å praktisere dette synet i barnehager. Hun mener at skal dette bli satt ut i praksis så må man satse på etterutdanning av personell og et økt antall barnehagelærere i norske barnehager. Hun avslutter med å si at om de voksne klarer å se og lytte til barnet og la det ha

medvirkning på egen hverdag så kan barnehagen være et viktig bidrag til oppdragelse til demokrati.

Berge (2015) har skrevet en doktorgradsavhandling om hvordan ulike perspektiver på barnehagen kan støtte opp under barnehagens tradisjoner og påvirke praksiser i den store barnehagen. Hovedfokuset igjennom oppgaven er å få kunnskap om den store barnehagen. Hun har også valgt diskursanalyse som metode. Materiale tar utgangspunkt i et feltarbeid utført i en barnehage. Hun har brukt observasjoner og intervju som

teknikker for innsamling av data. Hun kommer frem til at den store barnehagen utfordrer diskurser om sosiale praksiser, innhold og posisjonering i forhold til barna.

Hun beskriver at barnehagen er i en endringsprosess, men har fremdeles dype røtter som ikke lar seg så lett forandre av svingninger i trender. Hun viser også til at de ansatte i barnehagen har en mangfoldig kunnskapskompetanse som hun gjerne ville ha forsket mer på.

Pettersvold (2015) undersøker kontekstuelle og relasjonelle forhold som er avgjørende for barns demokratiske deltagelse i barnehagen. Hun viser til at vi må være forsiktig med å bruke begrepet demokrati på feil grunnlag, dette vil tømme begrepet for innhold.

Videre peker hun på samfunnsmessige tendenser som kan være til hindring for

realiseringen av medborgerskap og demokrati i barnehagens praksis. Hun har benyttet kvalitativ forskningsmetode hvor hun gjør en casestudie hvor hun har gruppeintervju med førskolelærere og med barn i barnehagen. Hun baserer sine studier på

annerkjennelsesteori og demokratiforståelse i forhold til barnehage og skole. Hun viser til at det er i svært varierende grad barn blir sett på som samfunnsborgere i barnehagen.

Hun utdyper at det i for liten grad utnyttes potensialet til barns demokratiske deltakelse i barnehagen. Motstand fra barna blir ofte ignorert om det ikke passer inn i de voksnes planer. Hun konstaterer at uenighet i større grad bør verdsettes. Dessuten bør

barnehagen ha en plan for hvordan reell medvirkning bør foregå i hverdagen.

(15)

14

1.7. Disposisjon

Min masteroppgave begynner med en innledning hvor jeg kort går igjennom hva jeg skriver om, problemstilling og tidligere forskning. Etter dette følger teorikapitlet, hvor jeg presenterer relevante teoretiske teorier og artikler i forhold til min oppgave. Dette innebefatter et historisk bakteppe på hvordan man så på barn og barndom. Videre skriver jeg litt om norsk familiepolitikk hvor jeg belyser hvordan politikk har en

sammenheng med barnesynet i barnehagen. Deretter skriver jeg litt om barns rettigheter, barn som samfunnsborgere og læring i barnehagen. Etter dette kommer metodekapitlet, hvor jeg beskriver hvilke metode jeg har brukt. Jeg kommer nærmere inn på

diskursanalyse og hvordan dette utføres rent praktisk, samt forskningsetiske spørsmål.

Etter dette kapitlet kommer mitt funn kapitel. Her presenterer jeg hva jeg har funnet i de forskjellige rammeplanene. Funnene mine er presentert i kategorier og kategorisert etter hvilken rammeplan det funnet i. videre kommer mitt drøftingskapitlet. Her diskuterer jeg funnene mine opp mot teori. Til slutt vil det være en konklusjon som oppsummerer hele oppgaven. Enkelt forklart vil den se slik ut:

Kapittel 1 Innledning

Kapittel 2 Teori

Kapittel 3 Metode

Kapittel 4 Funn

Kapittel 5 Drøfting

Kapittel 6 Konklusjon

(16)

15

2. Teori

2.1. Innledning

I teoridelen vil jeg først gå igjennom hvordan synet på barn har vært i et historisk perspektiv. I den historiske gjennomgangen vil det også være innslag av den tids filosofiske teorier om barn. Dette fordi de har vært med å forme historien og synet på barn. Den historiske gjennomgangen strekker seg fra middelalderen og frem imot moderne tid. Deretter sier jeg noe om familiepolitikken i Norge. Dette fordi at jeg analyser rammeplanen som er et politisk dokument for barnehager. Dermed vil det være naturlig å vite litt om baktanken politikerne har hatt når de utformet denne politikken og da også barnehagen. Deretter skriver jeg litt om barns rettigheter. Dette fordi at det har en sammenheng med neste overskrift, barn som samfunnsborgere. Barns rettigheter og barns medvirkning er med å støtte opp under konseptet barn som samfunnsborgere. Til slutt vil jeg si noe om barns læring og hvordan synet på læring sier noe om synet på barn.

2.2. Barndom i et historisk perspektiv

Det blir viktig for meg i denne oppgaven å si noe om hvordan barnet blir sett på i historisk perspektiv. Dette på grunn av at dagens diskurs om barn bygger på tidligere diskurser. Ved å legge et historisk bakteppe blir det lettere å se hvorfor vi tenker som vi gjør i dag. Jeg sier også noe om hvordan da tidens populærfilosfi var, dette på grunn av at det var med å forme synet på barn i de forskjellige tidsperiodene.

2.2.1. Middelalderen¹

Øia og Fauske (2010) hevder at ideen om at barn er noe annet enn en liten voksen ikke eksiterte før 1600 tallet. Dette betyr ikke at ikke at de ikke hadde et begrep om barn men at de ikke tilla denne fasen noe som helst form av romantisering. De så ikke på barndom

1 Noe av teksten under overskriften middelalderen er basert på mitt teoretiske rammeverk levert vår 2016

(17)

16 som en spesiell fase i livet slik vi gjør i dag. Fra barnet kunne leve uten hjelp fra

foreldre, så var de en del av det voksnes samfunn. Det var en glidende overgang fra barn til voksen uten noen klart aldersskille. Den islandske loven sa for eksempel at man var voksen når man var ølfør og hestefør. Man var voksen når man innebar en hvis

kompetanse for å klare seg i samfunnet. For kvinner kunne dette være å delta på lik linje med resten av kvinnene i familien i husholdningsoppgaver, mens for menn kunne det være å ha et håndverk. Man kan også se hva de regnet som å være voksen ut i fra når de mente man kunne gifte seg. For kvinner var det i begynnelsen 12 år og for menn 14 år.

Etter hvert ble alderen for å kunne gifte seg gradvis hevet.

2Thuen (2011) skriver at middelaldermennesket levde på gårder, uavhengig fra storsamfunnet. Familielivet dreide seg mye om arbeid og å få ting til å gå rundt på gården. Livet var hardt og barn måtte tidlig gjøre nytte for seg. Skolegang var det få som fikk. Det ble etter hvert innført søndagsskole som var tilgjengelig for vanlige folk men lite ut over dette. Barndom er lite nevnt i litteraturen fra denne tiden. Bare ytterst sjeldent blir det nevnt en kongefødsel eller barndoms historier som skildring av hvordan barnet blir som voksen. For eksempel: allerede fra barndommen var han sterk og modig.

Utelukkingen av barndommen fra tekstene sier mye i seg selv. Barndom var altså ikke sett på som noe viktig. Barnet var underdanig og prisgitt foreldrene.

Øia og Fauske (2010) viser til at selv om barndom var lite skrevet om på denne tiden (dette kanskje også på grunn av at barn tidlig ble sett på som voksne) finnes det enkelte eksempler. Et ut av disse er fra Edda diktningen. Et dikt beskriver når guden Rig

vandret i tre forskjellige hjem og fikk barn med konene i huset. De tre hjemmene var fra tre forskjellige klasser i samfunnet. Han beskriver kort hvordan livet til de forskjellige barna utartet seg. Hva de spiste, hvordan de gikk kledd og hvilket arbeid de tok seg til.

Hva dette beskriver er altså et klassedelt samfunn og tre forskjellige barndomskulturer.

Selv om det er fra samme tid vil disse tre formene for barndom utarte seg veldig ulikt.

Øia og Fauske (2010) beskriver oppveksten i middelalderen som ganske grusom. I den hierarkiske ordenen var barnet på bunnen. Barnet skulle være lydig imot sine eldre og ble ikke spart fra noen av de voksnes samfunn. Det foregikk strenge avstraffelser, seksuelt misbruk og drukkenskap i barns selskap og med barn. Det finnes for eksempel en historie fra viking tiden om mannen Olve som ble kalt: «Barnekall». Dette fordi han

(18)

17 skånte barna sine mot grusomheter som var vanlig hos vikingene. Et eksemplet som var beskrevet i denne sammenheng, var at barna ble løftet i været på spydspisser for så å bli drept. Dette sier mye om hvilke grusomheter barn kunne gå igjennom.

2.2.2. Opplysningstiden, industrialismen og romantikken³

Øia og Fauske (2010) viser til at på 1700 tallet hadde industrialismen sitt

gjennombrudd. Selv om forholdene for barn var blitt bedre var veien fremdeles lang å gå. Det var fortsatt store klasseforskjeller noe som betyr at barndom for de velstående var en helt annen enn for arbeiderklassen. På denne tiden var barnearbeid i

arbeiderklassen svært vanlig. Barn jobbet på fabrikker, til sjøs eller som tjenestepiker.

Familiene hadde dårlig råd og alle måtte bidra. Skole ble ofte sett på som en påtvunget tilleggs byrde for arbeiderklasse familiene. Til motsetning var de velstående familienes barn bare opptatt med skole og hadde friheten til å leke ellers.

Det endrede synet på barnet gjenspeiler seg også i tidens filosofi. Thuen (2011)

beskriver filosofien i opplysningstiden i følgende tre termer: frie individet, fornuften og fremskrittet. Middelalderens tvang ble i større grad lagt vekk og troen på vitenskapen åpner nye dører. Barnet som tidligere hadde blitt sett på som født med arvesynd, ble nå tenkt på som et rent ark, med en åpen fremtid. Hva barndommen og oppdragelse skulle innebære var enda et stridens tema. Nye tanker om barnet, møtte fremdeles gamle ideer hovedsakelig fra kristendommen. En av opplysningstidens store filosofer om

barneoppdragelse var John Locke. Han skrev om oppdragelse som noe som måtte individualiseres etter barnet. Barnet var formbart og påvirket av ytre erfaringer. Locke mente den sanselige verden kom først, deretter fornuften. Dermed var det foreldrene som måtte være barnets fornuft til det var gammelt nok. Han mente videre at barnet var verken godt eller ondt til å begynne med.

Jean – Jacques Rousseau var en annen stor filosof som hadde mye innflytelse på barnesynet i vesten. Han kan klassifiseres som en del av romantikken ettersom han i stor grad så på barnet som noe ut av naturen. Rent og uskyldig. Dette var en direkte motsetning til den tidligere arvesyndslæren som hadde rådet. Han skrev boken Emilie som handler om oppdragelsen av en gutt til voksen mann. Boken er egentlig en roman men kommer med oppdragerråd underveis. Boken beskriver fire utviklingsfaser av

3 Noe av teksten under overskriften opplysningstiden, industrialismen og romantikken er basert på mitt teoretiske rammeverk levert våren 2016

(19)

18 barndom. Innsiktsalderen, følelsesalderen, idealderen og sjelsalderen. Emilie skulle høste av egne erfaringer for å så å legge ord på dem. På denne måten ville han bare bruke ord som han visste hva virkelig betydde og hadde et bilde av.

Opplysningstiden førte til større tilgang på utdanning. Skolen ble sett på som et ledd i den moralske opplæringen av barn og som kriminalitetshindrende. Norge fikk

allmueskole i 1739. Vi fikk hadde også latinskolene på denne tiden, noe som etter hvert bare ble for barn av høyere lag. Dette førte til at flere barn hadde tilgang på utdanning.

Selv om det var et stort klasseskille mellom allmueskolen og latinskolen. Disse skolene var i stor grad stiftet på kristent grunnlag. Den virkelige fellesskolen kom først i 1889.

Thuen (2011) skriver at i denne perioden kom også de første barneasylene. Dette var daghjem for fattige barn.

2.2.3. 1870-1940⁴

I følge Thuen (2011) kan vi i denne tidsepoken snakke om det beskyttede barnet. Barn får større rettigheter og blir i større grad beskyttet av staten mot barnearbeid. Staten gjør nå inngripen i familiens private sfære og kan beskytte barn som ikke blir tatt hånd om av foreldrene. Sosialstaten skal på ene siden beskytte sine borgere og på andre siden forme dem. Barnevernet ble til og sikret en bedre behandling av barn enn tidligere.

Ellen Key var et navn som kom med nye ideer på begynnelsen av 1900 tallet. Hun bygget mye videre på Rousseau sine tanker om det naturlig barnet. Barnet skulle i hennes øyne være fritt og oppdagende til ytterste konsekvens. Hun frontet både kvinne og barnerettigheter og var en nytenker. Frem mot andre verdenskrig sank bruken av barnearbeid. Dette både pga. tekniske fremskritt og at familien ble mindre avhengig av barnas lønn.

2.2.4. 1945-1975

Thuen (2011) viser til at dette var tiden ordet velferdsstat ble introdusert til det norske folk. Gerhardsen regjeringen innførte barnetrygden og den niårige grunnskolen ble lovpålagt. Barnets psyke ble i større grad tatt hensyn til. Staten vernet om

kjernefamilien, men så det ikke som sin oppgave å fronte kvinnens likestilling i arbeid.

Det sårbare barnet er en diskurs som oppstår i krysningen mellom velferdsstaten og barnepsykologien. Selv om kjernefamilien sto i fokus ble etter hvert daghjem og

4 Under overskriftene: 1870-1940 og 1945-1975er noe av teksten basert fra mitt rammeverk levert våren 2016.

(20)

19 barnehager en nødvendighet. Først var dette institusjoner som var ment til sosiale

tilfeller men de ble etter hvert et pedagogisk tilbud.

2.2.5. 1975 og videre⁵

Thuen (2011) henviser til tiden etter 1975 som individualismens tid. Tiden preges av å finne seg selv og dette gjenspeiles også i barneoppdragelsen. Hvert enkelt barn var unikt. Begrepsbruken har gått fra å være til nytte, til å være seg selv. Velferdsstaten gikk fra prinsippet om størst mulig likhet til mest mulig valgfrihet. Barn får nedskrevne rettigheter gjennom FNs barnekonvensjon og individualismen påvirker også

utdanningssystemene gjennom tilrettelagt opplæring. Barnehagene ble etter hvert alle mans eie ettersom kvinner ble mer yrkesaktiv. Barnehagene i nåtiden blir regnet som en pedagogisk institusjon, selv om barnehagen lenge har hatt pedagogiske røtter ble dette formalisert da ansvaret for barnehagen ble flyttet fra familiedepartementet til

utdanningsdepartementet. En diskurs som preger moderne tid er det medvirkende og kompetente barnet.

5 Noe av teksten under overskriften 1975 og videre er basert på mitt teoretiske rammeverk levert våren 2016.

(21)

20

2.3. Moderne barndom – å finne seg selv

Øia og Fauske (2010) viser til at den moderne oppvekst har et element av å finne seg selv. Før i tiden arvet man mye av holdninger og identitet fra foreldrene. Var faren din fisker var det stor sannsynlighet for at du ble det også. Med dette kunne foreldre veilede barna på en vei de visste hvordan å gå. Dagens samfunn er fylt av valg. Man kan selv velge yrke, trossystem verdier osv. identiteten er mer formbar enn før og det bringer derfor med en del usikkerhet. Øia og Fauske (2010) påstår at dette er individualismens tid. Det å ta avgjørelser som former og fremmer deg selv som menneske står i fokus. Du skal være forfatter i eget liv så å si. Denne strømningen kan man finne helt ned i

barnealder, men kan kanskje spesielt sees i ungdomstiden.

2.4. Oppvekst – individets utvikling

Utviklingen fra barn til voksen tar lengre tid hos menneske enn hos andre arter. Nesten 20 år regnes det med før et individ er voksen. Dette gir muligheten for menneske til å tilegne seg kompleks kunnskap under oppveksten som blant annet kultur og

kommunikasjon. Øia og Fauske (2010) beskriver oppveksten som å gå fra å være en liten del av et mindre felleskap hvor man er meget avhengig av andre til å bli en selvstendig del av et samfunn. Individets utvikling er kumulativ. Altså tar individet stadig til seg nye små deler av informasjon som det bygger videre på. Utviklingen av individet er tilpasset samfunnet individet lever i. Et eksempel på dette er: Woego på New Guinea. Der er det ikke vanlig å la barna gå før de er to år. Dette er en motsetning til mange andre samfunn hvor man prøver å få barna til å gå så fort som mulig. Dermed kan det være samfunnsmessige forskjeller på utvikling av individet. Øia og Fauske (2010) forklarer at det finnes to typer utvikling. Den ene kaller de modning som går ut på den biologiske utviklingen av barnet. Dette er hva som er bestemt genetisk. Dette gjelder både hva som sees på som å være felles for utviklingen av mennesker og hva som er individets egne anlegg. Den andre betegnelsen kaller Øia og Fauske (2010) for læring. Dette er erfaringene du opparbeider deg. Selv om læring tar grunnlag i den genetiske utrustningen vår så påvirkes den sterkt av miljøet rundt. Både modning og læring er avhengig av hverandre og er påvirket av omgivelsene.

(22)

21

2.5. Moderne oppvekst – oppfatning av småbarnet og barnet

I følge Øia og Fauske (2010) er det i dag vanskeligere å skille når et barn går fra en fase til en annen. Dette på grunn av at vi i stor grad mangler overgangsritualer. Før betydde konformasjonen at nå var man voksen, men i dag er den midtveis i ungdomsperioden.

Likevel mener Øia og Fauske (2010) at det er mulig å dele opp i fire aldersfaser

småbarnet, skolebarnet, ungdommen og unge voksne. Småbarnsfasen betraktes som fra barnet er født til det er seks år. Dette er en tid fylt av lek og mye avhengighet til

foreldre. Fra seks års alder blir barnet et skolebarn. Det sosiale nettverket utvides og barnet er modent og systematisk nok til å takle skoleoppgaver. Øia og Fauske (2010) viser til at barnet har historisk gått fra å være objekt til subjekt. Før var barnet en underordnet del av familien som ikke hadde noen rettigheter. Dette er i moderne tid forandret. På den ene siden har barnet fått flere rettigheter på den andre siden kan man si at barnet har fått mindre påvirkning på familien. Barnet er i større grad blitt et av de voksnes prosjekt. Økonomisk sett har barnet blitt en større byrde. Læringen før foregikk for det meste i praktiske omgivelser i hjemmet. Barnet i moderne tid blir sett på som en verdi som må utvikles. Hvordan barnet blir som voksen, tilsvarer hva foreldrene har investert av tid og penger i oppdragelse. Prosessen med å oppdra et barn kreves en aktiv handling fra de voksnes side. Det lever på denne måten to diskurser om barn i dag som kjemper om hegemoni. På den ene siden er barnet et handlene subjekt og på andre siden er de voksenes prosjekt. Øia og Fauske (2010) kaller den moderne formen for familie forhandlingsfamilien.

(23)

22

2.6. Familiepolitikken i Norge

Jeg inkluderer norsk familiepolitikk som en del av teorien på grunn av at hvordan staten utformer sin politikk har mye å si på hvordan barnesynet utvikler seg i samfunnet.

Dessuten er min diskursanalyse av rammeplanen, som er et politisk dokument. Under denne overskriften kommer det frem at norske politikere har et økonomisk perspektiv når de utformer barne og familiepolitikken i Norge.

Familiepolitikk handler om samfunnets reproduksjon. Dermed dreier den seg i stor grad om barnefamiliene. Familiepolitikk omfatter også ekteskapslovgivning, spørsmål om likestilling, familiesammensetning, befolkningsøkning (også kalt pronatalisme) osv.

I følge Kvello (2008) er noen av hovedmålsettingene i norsk familiepolitikk å bekjempe barnefattigdom og å øke likestillingen mellom kjønnene. Kampen mot barnefattigdom kan både være sett i et her og nå perspektiv hvor man skal bedre vilkårene til barna i nåtid, men det kan også sees på som en innvestering i fremtiden. Man vil sikre voksne som er i stand til å ta hånd om seg selv og som kan bidra til samfunnet. Kampen for likestilling er en måte å få flere i jobb. Om kvinner også jobber vil samfunnets økonomi øke. Familiepolitikk er også en form for velferdspolitikk. Det handler til en viss grad om å fordele penger. Velferdspolitikk har ofte et her og nå moment hvor

familiepolitikken også kan strekke seg mer langsiktig.

Et annet mål med norsk familiepolitikk er oppmuntring til to inntektsfamilien. Kvello (2008) påpeker at dette er gjort igjennom barnehagepolitikken, og tiltakene om

fødselspermisjon. Menn er oppfordret til å ta ut fedrekvoten som del av permisjonen og barnehager er sterkt anbefalt.

Kvello (2008) viser til at selv om man normalt sett ikke tenker på barn som en del av økonomien så er disse dimensjonene tilknyttet hverandre. Man kan se barn som en økonomisk utgiftspost. Å oppdra et barn koster både foreldre og samfunn penger. Man kan også tenke på den måte at barn er en tidsmessig og følelsesmessig innvestering. Tid er som kjent penger og derfor verdifullt. Sitat:

«Velferdsstatens ordninger etablerer et offentlig medansvar for barnets oppvekst.»

( Kvello, 2008, s 91)

(24)

23 Med dette mener Kvello (2008) at ikke bare familien er ansvarlig for barna, men også staten igjennom f.eks. barnehager. Norge har en tradisjon for å gi barn rettigheter som samfunnsborgere i kraft av seg selv. Barnetrygden som ble innført i 1970 er et bevis på dette. Denne er lik for alle barn. Helt fra barnelovene i 1915 har den Norske stat hatt en form for stønader til vanskeligstilte barn. Dette kunne for eksempel være barn av ugifte kvinner. Barna fikk rett til å arve faren og ta hans etternavn. Tidligere hadde ikke dette vært mulig. Staten krevde også inn barnebidrag på vegne av moren noe som hjalp økonomisk.

Kvello (2008) påpeker at barns rettsstilling etter barnekonvensjonen er styrket. Før var barn familiens eget anliggende. Selv om barns rettsstilling er blitt bedre er dette et område som stadig er i forandring. På grunn forandringer i loven oppstår det til stadig spenninger mellom gamle tradisjoner og ny lov. Det er for eksempel kommet regler om hva som skal gjøres hvis barns beste er i motsetning til foreldres ønsker og det er krav om at staten skal stå til ansvar for barn som ikke får tilstrekkelig omsorg fra sine foreldre. På tross av at barn i dag har høyere rettsikkerhet, så er de i høy grad avhengig av sine foreldre og det blir i stor grad opp til foreldrene å aktivere diverse rettighets kriterier ovenfor f.eks. stat og kommune.

Å fokusere på barns velferd og investere penger i dette gagner staten på grunn av at om man utvikler seg til å bli et selvstendig voksent menneske som klarer seg selv, så må ikke staten bruke penger på dette individet i form av hjelpetiltak. Dette er derfor økonomisk forsvarlig.

(25)

24

2.7. Barnekonvensjonen

Kjørholt (2010) skriver at 80- tallet førte til et paradigmeskift når det gjeldet synet vårt på barn. Hvor barnet før hadde blitt sett på som sårbart og skrøpelig blir barnet i større grad sett på som kompetent. Hun peker på at barnekonvensjonen har mye å si for dette skiftet. Barnekonvensjonen ble vedtatt av FN i 1989 og har siden den gang hatt

betydning for hvordan vi utformer praksiser i forhold til barn. Kjørholt (2010) påstår at forståelsen av barn er endret fra å utviklingsbarn til rettighetsbarn. Dette vil si at vi i dag har forståelse for barndommens egenverdi. Hvor man tidligere så på barn er blitt sett på som uferdige voksne. Nå sees barnet på som en kompetent aktør med rettighet til å påvirke sin egen hverdag. Barnekonvensjonen åpner også for å se barn som aktivt deltagende samfunnsborgere med rettigheter som er i stor grad lik de voksnes.

2.8. Hvilke rettigheter har barn og voksne?

⁶

Det er relevant for min oppgave å si noe om barns rettigheter fordi dette er noe av det som gjør at barn som samfunnsborgere blir et relevant begrep. Formaliseringen av barns rettigheter har dessuten mye å si for gjeldene diskurser om barn. Jeg kan dermed ikke snakke om det ene uten å nevne det andre.

I følge Feinberg (2007) har barn og voksne noen like rettighet og andre ulike. Han kaller de generelle rettighetene som gjelder både for voksne og barn A-C rettigheter. Dette er rettighetene til å ikke bli behandlet dårlig, som for eksempel å ikke bli slått. Videre skriver Feinberg (2007) at A – rettigheter gjelder bare for voksne. Dette kan innebefatte for eksempel stemmerett.

Han viser til at C- rettigheter kun gjelder barn og sterkt funksjonshemmede. Denne kategorien kan deles i to. Feinberg (2007) kaller den ene avhengighets rettigheter hvor barnet er avhengig av en voksen for å få basisbehov som mat, et sted å bo osv. Denne typen rettigheter gjelder også for sterkt funksjonshemmede.

Den andre type C- rettighet gjelder kun for barn og denne kaller Feinberg (2007) «rights in trust» eller forvaltede rettigheter som vi kanskje ville sagt på norsk. Barnet vil i

6 Noe av teksten under overskriften: hvilke rettigheter har barn og voksne er basert på mitt teoretiske rammeverk, levert våren 2016.

(26)

25 motsetning til en sterkt funksjonshemmet, ikke alltid vil være et barn for alltid men vil utvikle seg til å være mer selvstendig ettersom tiden går. Feinberg (2007) påpeker at denne rettigheten går ut på barnets rett til en åpen fremtid. Forvaltede rettigheter, tillater foreldrene å handle på vegne av barnets beste. Dette selv om barnet nødvendigvis ikke er enig med avgjørelsen på nåværende tidspunkt. Ved en slik makt, er det viktig at voksne ikke misbruker den. Barnet er avhengig av at de voksene ikke har tatt valg for han eller hun som hindrer fremtidige muligheter. Barnet må betraktes som en fremtidig voksen, og dermed må disse rettighetene ivaretas for den personen barnet en gang vil være. Feinberg (2007) drar frem religion som et eksempel på en forvaltet rettighet.

Friheten til å praktisere sin egen religion står sterkt blant voksnes rettigheter. Dette er også en C- rettighet men den må i motsetning til den voksnes rettigheter, bli formyndet.

Spørsmålet blir da ifølge Feinberg (2007) om religionsopplæring dermed blir et brudd på denne rettigheten, ettersom barnet ikke er født med en tro. Religionsfriheten er sidestilt med å kunne gå fritt ned en gate. En baby som ikke kan gå enda har denne rettigheten men kan ikke utføre den enda. Skulle man tatt vekk barnets bein ville dette være å bryte den fremtidige muligheten for barnet å gå ned gaten. Et annet eksempel på forvaltede rettigheter er retten til autonomi. For voksne er dette igjen en sterk A

rettighet. Feinberg (2007) forklarer at autonomi for voksne har med selvrealisering å gjøre og mener at det er veien til et godt liv. Dette som en konklusjon av at det i hvert fall ikke fører til et dårlig liv. Han skriver at i forholdet mellom barn og autonomi så har de rett til medbestemmelse og påvirkning men ikke full autonomi. Feinberg (2007) påpeker at de er enda ikke kognitivt utviklet nok til å ta valg som er til det beste for dem. Forståelsen av konsekvenser er noe av det siste som utvikles og det er derfor viktig at barn ikke får full autonomi med en gang, men en dag er det hensikten at de skal kunne ta alle valg for seg selv. Det er derfor viktig at vi lærer barn autonomi litt etter litt.

Om man knytter dette til barnehagen så har barns rett til medvirkning vært noe som det har vært stort fokus på i nyere tid. Medvirkning i barnehagen innebærer forvaltning av barnas rettigheter. Dette vil si at barnehagen må være med å lære barn autonomi uten at barn får for stort ansvar. Man lærer barn autonomi ved å la dem ta avgjørelser basert ut i fra hva de er kompetent på i deres alderstrinn.

(27)

26

2.9. Autonomi paradokset

⁷

Feinberg (2007) kaller autonomi paradokset den onde sirkel. Dette fordi Autonomi paradokset går ut på at foreldre skal gjøre det beste for barnet uten å lukke muligheter for barnets fremtidige autonomi. Samtidig så er alle valgene du tar som voksen påvirket av din bakgrunn. For å bli den du er med din etikk, smak og standard har du blitt

sosialisert og påvirket gjennom hele oppveksten, både av foreldre, skole og andre. Disse har igjennom sin påvirkning innsnevret valgmulighetene til individet. Det går ikke an å vokse opp uten noen påvirkning. Dette er autonomi paradokset. Det er ifølge Feinberg (2007) heller ikke bra å vokse opp uten påvirkning. Påvirkningen gir deg moralske følgelinjer og gitt at foreldrene vil det beste for barnet sitt, noe de fleste foreldre gjør, vil de prøve å forsterke hva barnet er flink til.

2.10. Barn som samfunnsborgere

I følge Larsen og Slåtten (2015) gjenspeiler begrepet samfunnsborger seg, i henhold til barn i hvilke rettigheter og plikter stat og barn har ovenfor hverandre. Begrepet

Samfunnsborger innebærer dessuten et aktivt og deltagende individ. Når begrepet samfunnsborger brukes om barn blir deltagelse begrenset til innenfor et definert miljø, for eksempel i barnehagen. Det er i denne sammenheng ordet medvirkning får plass i barnehagens rammeplan. Men det vil jeg komme tilbake til senere. Et annet begrep som ofte blir brukt i sammenheng til samfunnsborger er medborger. Larsen og Slåtten (2015) skriver at når man oppdrar barn til å bli en medborger vil det si å oppfordre til deltagelse, inkludering og omsorg. Et rent praktisk eksempel på dette kan være at foreldre hjelper naboene, eller å være en del av et fellesskap i barnehagen. I følge Larsen og Slåtten (2015) er en demokratisk oppvekst et kriteria for å bruke begrepet samfunnsborger, ettersom det som sagt innebærer deltagelse i, og medvirkning på eget miljø. Skal barn oppdras til demokrati så er det viktig at de lærer verdiene som

gjenspeiles i denne styringsformen som toleranse og ytringsfrihet.

7 Noe av teksten under overskriften: autonomiparadokset er basert på mitt teoretiske rammeverk, levert våren 2016.

(28)

27 Kjørholt (2010) problematiserer ideen om at barnekonvensjonen gir en reel rett til barn som samfunnsborgere. I konvensjonen blir det lagt vekt på barns medvirkning og deltakelse, men barn har ingen politiske rettigheter. De kan blant annet ikke stemme.

Teorier om samfunnsborgerskap er i hovedsakelig bygget på vestlige teorier om det det autonome og kompetente mennesket. Kjørholt (2010) drar frem at å gi barn for store deltagelses rettigheter vil lett kunne bli en byrde for barnet. Barnet må ikke tillegges ansvar som det ikke er modent nok til å takle. Kjørholt (2010) mener at en

grunnholdning bør være at man tenker på barn som likeverdige og kompetente, men at man tar hensyn til barnets modenhet. Han viser til intervju som er gjort med barn som viser at barn ikke ser på autonomi som en motsetning til avhengighet. Det var positivt for barnet å ha voksen støtte igjennom daglige aktiviteter og det gjorde slik at barnet følte seg inkludert og tilhørende et fellesskap.

2.10.1. Barnehagen som arena for samfunnsborgerskap

Østrem og Solheim skrev et debattinnlegg i Aftenposten som jeg mener er svært aktuelt.

De fremstilte barnehagen som en arena hvor barn fikk delta i samfunnet på sine premisser. De skriver at barnehagen er et felleskap hvor barn møter andre barn og voksne som ikke er en del av egen familie. Jeg vil trekke frem et sitat som jeg synes viser spesielt godt hva de mener:

«Barnet er på mange måter bærer av forestillingen om det gode hjem og dermed også om ideen om et klart skille mellom offentlig og privat sfære. Barnehagen utfordrer denne ideen på en fundamental måte. Barnehagen gir små barn en arena der de deltar i kraft av seg selv, der de ikke eies av noen, ikke representeres av noen andre enn seg selv.» (Østrem & Solheim, 3013, avsn. 12.)

Her skriver de at barnehagen utfordrer diskursen om at barnet hører til i familiens sfære.

Samfunnet har også noe å bidra med når det gjelder barnets oppvekst og danning. De henviser til at barn i barnehagen har en arena hvor de kan delta i kraft av seg selv og at barn er egne individer som ikke eies av foreldrene. Dette er også en del av FNs

barnekonvensjon og dette premisset styrker ideen om barn som samfunnsborgere.

(29)

28

2.11. Medvirkning

I temahefte om barns medvirkning (Kunnskapsdepartementet, 2006) beskrives det hvordan barnehagen skal forstå begrepet «medvirkning». De henviser til norsk synonymordbok hvor det står denne beskrivelsen av begrepet:

«Assistere, bidra, delta, gjøre sitt, ha en finger med, hjelpe, influere, spille inn, spille en rolle; opptre, spille» (Norske Synonymer blå ordbok, 2002).

I temahefte om barns medvirkning (Kunnskapsdepartementet, 2006) forklares det at alle disse ordene har en deltagende mening rundt dem, uten at man aleine står med fult ansvar. Videre sammenligner de ordet «medvirkning» og «medbestemmelse». De mener

«medvirkning» er et begrep som innebefatter en bestemmelsesprosess sammen med andre mennesker. Individet skal kjenne at deres stemme ble hørt og tatt på alvor. Barnet skal oppleve at ved å ytre en mening så kan det skje en forandring i omgivelsene. Til sammenligning mener de at medbestemmelse er en av faktorene i medvirkning. Dette er en direkte bestemmelsesprosess, hvor det finnes konsekvenser for det man bestemmer, men også å bli lyttet til i forkant til en bestemmelsesprosess. Medvirkning er dermed en del av en demokratisk prosess. Barnet skal oppleve sin rolle som betydningsfull i samfunnet det er en del av. Medvirkning er en del av en sosial interaksjon med andre og kan sees på som en forhandlingsprosess. Målet er å oppnå felles beste, noe som også er opprinnelsen til demokrati. På denne måten kan man også knytte begrepet

«medvirkning» til samfunnsborgerskap.

Barns medvirkning har sin opprinnelse i FNs barnekonvensjon. Derfor har medvirkning også blitt et aktuelt tema når man snakker om barnehage. Store deler av små barns tid tilbringes i barnehagen. Dette er et samfunn, innenfor samfunnet hvor barna befinner seg og dermed bør ha rett til å påvirke. Lek er en av hovedaktivitetene i barnehagen og dermed også en stor mulighet for barn å medvirke. Barn kan også medvirke i andre situasjoner i barnehagen som ved påkledning, rundt matbordet, planlegge turer osv.

Eide (2008, s. 48) skriver at barns medvirkning er som å gi barna en stemme. En stemme betyr ikke nødvendigvis bare det barnet sier i ord at det vil men også igjennom kroppsspråk. De aller minste kan ikke fortelle oss i ord hva de vil men man kan se det i andre utrykk.

(30)

29 Larsen og Slåtten (2015) beskriver at barns medvirkning forgår i sosiale relasjoner. Det at barn har medvirkning på egen hverdag vil si at de har mulighet til å delta aktivt, fritt utrykke seg og bli inkludert. Larsen og Slåtten (2015) påpeker at selv om barn også kan utrykke seg gjennom ord, er leken en utrykksarena for barn. Barn skal også ha mulighet til å la være å utrykke mening om alt ettersom det kan være belastende å alltid måtte mene noe. At barn skal delta aktivt vil si å gi rom for at barn kan ha innflytelse på egen hverdag. Dette må skje innen en alderstilpasset ramme. I barnehagesammenheng kan dette bety at barn får bestemme hva de vil leke med, hva de vil ha på skiven osv.

Inkludering handler om individets rett til å bli anerkjent som å bli sett på som verdifull.

Barnet skal bli anerkjent og respektert. Medvirkning er en viktig del for at

samfunnsborgerskap skal være et valid begrep. Larsen og Slåtten (2015) påpeker at barns medvirkning må tilrettelegges av voksne. Dette siden maktbalansen er

skjevfordelt.

2.12. Læring i barnehagen

Læringen i barnehagen er ikke et nytt fenomen men har blitt mere synlig i senere tid.

Dette særlig etter at barnehagenspolitiske ansvar ble flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Hvilket barnesyn politikerne innebærer har mye å si for hvordan læring i barnehagen blir lagt opp. Etter skifte til Kunnskapsdepartementet i 2006 har det vært større fokus på hva barnehagen skal inneholde og at barnehagen skal ha god kvalitet. Begrepet kvalitet har sammenheng med begrepet læring. For at det skal være kvalitet, må barnehagen ha et bra innhold.

Altså læring. For å undersøke om man har et bra innhold må man teste barna for å se om de har lært noe. Barnehagen er i større grad enn før sett på som læringsarena og fra politisk hold foregår det en standardisering av innholdet i barnehagen. I dagens

utdanningspolitikk blir humankapital viktig. Det er lønnsomt for samfunnet å investere i tidlig læring. Nygård og Heggvold (2016) beregner at staten har en avkastning på 40 til 350 prosent på tidlig innsats i barnehage.

Nygård og Heggvold (2016) forklarer at man kan i store trekk dele inn i tre pedagogiske retninger en positivistisk-, en konstruktivistisk og en sosiokulturell

tradisjon. En positivistisk tradisjon bygger på at all kunnskap læres gjennom erfaringer.

Denne type pedagogikk ses ofte i naturvitenskapen. Pedagogikken som brukes i denne tradisjonen er den typiske skolepedagogikken. Man tenker på barnet som en tom kopp

(31)

30 som skal fylles opp med kunnskap. Selv om denne typen pedagogikk ses mest i skolen begynner den etter hvert å få et inntog også i barnehagen igjennom voksenstyrte og målrettede læringssituasjoner. I en konstruktivistisk tradisjon tror man at mennesker har en naturlig lyst til å lære. Derfor handler denne teorien om å legge til rette for at læring på egenhånd kan skje. Dette kan i barnehagesammenheng være å tilrettelegge et spennende rom for barna eller å ta dem med ut i naturen. I en sosiokulturell tradisjon tror man at barn lærer best igjennom sosial interaksjon og med utforsking av

omgivelsene sine. Kunnskap skapes ved at barna selv utforsker, og deretter ved en senere anledning samtaler om tingene de har sett. Dette er en metode som brukes mye i barnehagen. Barn får selv prøve seg frem igjennom lek og utforsking av miljøet.

Deretter samtaler man med barna om hva de tenker.

Nygård og Heggvold (2016) viser til at det finnes to ulike syn på barn. Den ene er å se på barn som «human beings», hvor de er aktive deltakere i eget liv. De ikke bare tar men også gir. De er aktive samfunnsborgere. Den andre måten man kan se barn på er som «human becomings». Da ser man på barn som fremtidige voksne og dermed skal de formes deretter. Dette referer igjen til formidlingspedagogikken, hvor barn skal fylles med utvendig kunnskap.

Nygård og Heggvold (2016) skriver at sosiokulturell tilnærming er fortsatt den dominerende barnehagepedagogikken, men det kan se ut til at det kommer andre påvirkninger fra politisk hold hvor de vil ha en mer skolelignende metode inn i barnehagen. Noe som vil helle mer mot en positivistisk læringsforståelse. Det blir en mer planlagt og målstyrt tilnærming i barnehagen. Dette mener Nygård og Heggvold (2016) at kan gi mindre om for den tradisjonelle barnehagepedagogikken.

(32)

31

3. Metode

3.1. Innledning

Jeg har valgt å ha en kvalitativ metodetilnærming av oppgaven hvor jeg gjør en

diskursanalyse av rammeplanene for barnehage. Selv om jeg har valgt å gjøre en kritisk diskursanalyse så er formen min ganske åpen. Jeg valgte denne formen for analyse fordi det er den som best griper fatt i endring. Fokuset på analysen min er å se hvordan synet på barndom har forandret seg igjennom de forskjellige rammeplanene. For å finne ut av dette er det viktig å gripe tak i diskursene rundt barndom som viser seg i rammeplanene.

En diskursanalyse har fokus på tekst. Hva ligger bak teksten og hva er meningen bak ordene. Derfor er det naturlig for meg å gjøre en tekstanalyse av rammeplanene.

3.2. Teoretisk perspektiv

⁸

Kritisk diskursanalyse kan være vanskelig å plassere innenfor spesifikt paradigme ettersom den trekker på flere, men ifølge Jørgensen og Phillips (1999) kan man trekke store linjer og plassere den kritiske diskursanalysen i sosialkonstruksjonismens

paradigme. Det finnes flere typer for diskursanalyse og det finnes dermed noen forskjeller i mellom dem. Jørgensen og Phillips (1999) mener at selv om det finnes ulikheter mellom teoriene kan man plassere dem under samme paradigme ettersom det er stort spend i sosialkonstruksjonismen. Noe ut av det som kjennetegner

sosialkonstruksjonismen er at det ligger til grunn en kritisk holdning ovenfor sannheten som blir presentert.

Jørgensen og Phillips (1999) viser til at sosialkonstruktivisme bygger på fransk

poststrukturalistisk teori. Dette er et samlebegrep for en rekke retninger på tvers av fag som oppsto som en reaksjon på strukturalismen. Strukturalismen leter etter mønstre i tekster og går ut på at språket er et system som avgjør hvilken mening teksten får.

Jørgensen og Phillips (1999) påpeker at en av bakdelene med strukturalismen var at den ikke kunne ta forandring med i betraktingen. Diskursanalyse er dermed en slags

videreutviklet løsning til dette problemet ettersom denne formen for analyse kan

8 Noe av teksten under overskriften: teoretisk perspektiv, er basert på min prosjektplan, levert våren 2016.

(33)

32 avdekke forandring og opererer med konflikter mellom diskurser. Altså, det finnes ingen sannhet som er gjeldene alle steder og til alle tider (Jørgensen og Phillips, 1999).

Flere former for diskursanalyse trekker i ulik grad på poststrukturalistisk og

strukturalistisk språkteori. Både Laclau og Mouffes diskursteori og diskurspsykologien trekker mer på denne formen for språkteori enn kritisk diskursanalyse, selv om den også gjør det. Kritisk diskursanalyse trekker i større grad på Maxismen.

3.3. Metodologi – hva er diskursanalyse

⁹

I min oppgave har jeg valgt å ha en diskursanalyse av rammeplanene for barnehager 1996, rammeplanene for barnehager 2006 og i tillegg utkastet til rammeplanen for barnehager 2017. I diskursanalyse henger teori og metode tett sammen. Så når jeg bruker denne metoden i prosjektet mitt, blir teorien et bakteppe til støtte for analysen.

Jeg har valgt å bruke Faircloughs kritiske diskursanalyse ettersom hovedinteressen i denne analysen ligger i å undersøke forandring. Jeg vil se om diskursene om barndom er forandret fra første til siste rammeplan. Jeg vil også undersøke om det har vært et

maktskifte.

I følge Fairclough (2003) er en diskursanalyse er en analyse av språket i en tekst.

Diskursanalyse handler om at enhver tekst inneholder fortolkninger. Valget av ord og tegn avslører en holdning som igjen utgjør diskursen. Fairclough (2003) mener at diskurs er med på konstruere den sosiale verdenen og at diskurs er et av flere aspekter ved sosiale praksiser. Ettersom språket stadig utvikles betyr det at denne sannheten ikke er stabil, men forandres i takt med språket. Det ligger dessuten makt i språket. Språket kan i seg selv være meningsskapende og endre vår holdning og tanker om ting.

Fairclough (2003) mener at måten vi bruker språket på alltid viser tilbake på tidligere diskurser. Man kan derfor enten reprodusere en diskurs eller ha en forandring i diskurser gjennom ny bruk av språket. Siden det kan finnes flere diskurser innen samme

tidsepoke kan det oppstå diskursiv kamp. Forskjellige diskurser som hver for seg representerer en måte å snakke om og forstå den sosiale verdenen på kjemper om hverandre for å oppnå hegemoni.

9 Noe av teksten under overskriften: Metodologi – hva er diskursanalyse, er basert på min prosjektplan, levert våren 2016.

(34)

33 Navnet kritisk diskursanalyse avslører noe om holdningen og meningen bak teksten.

Fairclough (2003) påpeker at denne type analyse har som oppgave å avsløre diskursiv praksis i sosiale relasjoner for å avsløre hvor makten befinner seg i de ulike forholdene.

Analysen har også som formål å bidra til samfunnsmessige og sosial forandring. Denne metoden stiller seg dermed ikke nøytral, men tar side med den undertrykte part. I forhold til mitt prosjekt kan det være interessant å se hvem som har definisjonsmakten og om det har vært noen forandringer i ordbruk eller maktforhold.

3.4. Hva er diskurs?

¹⁰

Ettersom jeg vil ha hovedfokus på metoden kritisk diskursanalyse vil jeg utdype hva begrepet diskurs innebærer gjennom å legge vekt på Faircloughs definisjon på diskurs.

Faircloughs (2003) ser på diskurs som en måte å representere forskjellige aspekter av både den fysiske og mentale verden på. Han beskriver diskursene som forskjellige perspektiv på verden, som forholder seg i en maktbalanse i relasjon til hverandre.

Forholdet mellom ulike diskurser er et element av relasjonen mellom forskjellige mennesker. De kan komplimentere hverandre, konkurrere med hverandre, eller kan dominere den andre. Fairclough (2003) sin teori går ut på at diskursen er med på konstruere den sosiale verdenen og at diskurs er et av flere aspekter ved sosiale praksiser. Ettersom språket stadig utvikles betyr det at denne sannheten ikke er stabil, men forandres i takt med språket. Det ligger dessuten makt i språket. Språket kan i seg selv være meningsskapende og endre vår holdning og tanker om ting.

En av diskursene jeg leter etter er synet på barn. Har dette forandret seg gjennom tidene? Er det kanskje flere diskurser om barn som er konkurrerende? Eller dominerer en diskurs helt og holdent? Har det vært et maktskifter etter hvert som barn sees på som egne individer med egne rettigheter? Kommer dette til syne i rammeplanen ettersom dette dokumentet er et bilde på hva samfunnet tenker om barn?

10 Noe av teksten under overskriften: Hva er diskurs?, er basert på min prosjektplan, levert våren 2016