«Lean - kontinuerlig forbedring»
som verktøy i skoleutvikling
Kjersti Løken Ødegaard
Master i Utdanningsledelse (UTLED4090) 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV)
29.5.2020
II
«Lean - kontinuerlig forbedring»
som verktøy i skoleutvikling
Master i Utdanningsledelse
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
29. mai 2020
III
© Kjersti Løken Ødegaard 2020
«Lean – kontinuerlig forbedring» som verktøy i skoleutvikling Kjersti Løken Ødegaard
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
IV
Sammendrag
Trykket på skoleutvikling har økt markant de senere årene, og Norge er intet unntak. Det er utviklet mange verktøy som skoler kan benytte i utviklingsarbeid, hvorav noen stammer fra kommersiell virksomhet. Denne studiens formål er å beskrive og forstå ett slikt verktøy, kalt
«lean production» eller «lean thinking» i en engelskspråklig kontekst. På norsk kalles det
«lean - kontinuerlig forbedring» eller bare «lean». Flere skoler i Norge benytter verktøyet i utviklingsarbeidet, men det er få studier av dette i en norsk sammenheng. Formålet med den foreliggende studien er derfor å utvikle økt kunnskap om hvordan lean kan forstås som verktøy i skoleutvikling i en norsk kontekst. Empirien er hentet fra én skole samt
skoleeiernivået. Studien belyser hvordan valget av lean legitimeres av skoleeier, hvordan lean erfares av skoleansatte, samt hvordan lean situeres som verktøy i skoleutvikling, med
hovedvekt på en bestemt type møter, kalt «tavlemøter». Dataene består av intervjuer med skoleeiernivået og skoleansatte, samt videoobservasjon og innsamling av artefakter fra tavlemøter. Dette rammes inn gjennom andre generasjons kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT), samt institusjonell teori om oversettelse og spredning av ideer.
Funnene viser at på skoleeiernivået legitimeres lean som en universell og autorisert oppskrift for å drive skolens aktivitet i retning av ønskede resultater som bedre ressursutnyttelse, bedre systematikk i forbedringsarbeidet, og å utvikle skolen som en lærende organisasjon. Ansatte ved skolen erfarte motstand mot lean i starten. Oppslutningen økte gjennom formulering av målsettinger knyttet til læring og undervisningspraksis, selv om lean ikke ble oppfattet som løsningen på alt i skolen. Ansatte opplevde at tavlemøter bidrar til å prioritere og fokusere mål for skoleutviklingsarbeidet, og til systematisk oppfølging av initiativer og tiltak. I tavlemøter følger møtedeltakerne med på status på valgte målsettinger og på igangsatte tiltak. De
utveksler erfaringer, behandler forbedringsforslag og utvikler nye tiltak for å forbedre skolen.
Implikasjonene av den foreliggende studien er at verktøy, og hvordan de benyttes, kan spille inn på hva som får oppmerksomhet i utviklingsarbeid. Organisasjonsoppskrifter må også forankres tydelig innenfor rammene av skolens kjernevirksomhet for at ansatte skal slutte opp om dem. For forskningen på organisasjonsoppskrifter vil det å ta inn bruken av verktøy kunne gi økt forståelse for hvordan de styrer og strukturerer arbeidet med skoleutvikling, samt hvordan oppskriftene selv formes i møte med konkrete kontekster.
V
Forord
Det er en helt spesiell vår. Det er det for alle som fullfører en mastergrad i vårsemesteret.
Likevel er det et alvor i luften denne våren, som gir ganske andre fornemmelser enn de tradisjonelt vårlige. Tankene mine går til alle som har blitt alvorlig syke, mistet liv og helse, mistet nære og kjære, eller mistet levebrødet, som følge av koronapandemien som fremdeles herjer i skrivende stund. Likevel er forordet et sted for å takke alle som har gjort
gjennomføringen av dette prosjektet mulig.
Aller først vil jeg takke ansatte ved «Seljeskogen skole» og informantene fra skoleeiernivået, som har latt meg komme tett på dem med videokamera, opptaksutstyr og notatblokk, og gitt av sin tid og sine erfaringer, tanker og kunnskaper for å bidra til økt forståelse av lean som verktøy i skoleutvikling.
En stor takk går til min veileder, Ruth Jensen, for veldig god oppfølging, passe mye press, raske tilbakemeldinger og stor velvilje og fleksibilitet til grundig fjernveiledning og gode, faglige diskusjoner.
En takk går også til de tre lederne jeg har hatt i den perioden jeg har vært student på masterprogrammet i utdanningsledelse, i kronologisk rekkefølge: Arne Wiken, Marie G.
Holenbakken og Mette Villand. Uten tilrettelegging fra dere hadde ikke dette vært mulig å gjennomføre.
Jeg vil også takke Hulda Marie Røhne Orskaug og Tove Andersen for samhold, god støtte og givende samarbeid i basisgruppa på studiet.
Takk til familie og gode venner for at dere har holdt ut med vedvarende «nerdeprat» og lite tilstedeværelse fra min side. Jeg ser fram til mer tid sammen framover.
Til slutt vil jeg takke de to aller viktigste i livet mitt, Rune og William Alexander. Takk for enestående tålmodighet og forståelse i tida dette har pågått.
Gjøvik, mai 2020 Kjersti Løken Ødegaard
VI
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Aktualitet og relevans ... 1
1.2 Formål, problemstilling og forskningsspørsmål ... 2
1.3 Teori, metode og empirisk kontekst ... 3
1.4 Oppgavens oppbygning ... 4
2 Tidligere forskning ... 6
2.1 Begrepsavklaringer ... 6
2.2 Skoleutvikling som forbedring av praksis ... 6
2.3 Skoleutvikling som organisasjonslæring ... 8
2.3.1 Organisasjonslæringsprosesser ... 8
2.3.2 Idealtypiske steg i kunnskapsutvikling og organisasjonslæring ... 8
2.4 Skoleutvikling som oversettelse ... 10
2.5 Bruken av verktøy i endringsarbeid... 10
2.5.1 Verktøy for skoleforbedring – to norske eksempler ... 12
2.6 Lean som verktøy i en offentlig kontekst ... 13
2.7 Oppsummering og forskningsrom ... 15
3 Analytisk rammeverk ... 16
3.1 CHAT og skoleutvikling som aktivitet ... 16
3.1.1 Aktivitetssystemet som analyseenhet ... 16
3.1.2 Mediering gjennom bruk av kulturelle verktøy ... 17
3.1.3 Objektorientering ... 18
3.1.4 Det kollektive: regler, fellesskap og arbeidsfordeling ... 19
3.2 Institusjonelle perspektiver ... 20
3.2.1 Teorien om masterideer ... 20
3.2.2 Translasjonsteori ... 21
3.3 Oppsummering ... 22
4 Forskningsopplegg og metoder ... 23
4.1 Forskningsopplegg... 23
4.2 Metoder ... 23
4.2.1 Semistrukturert intervju som kunnskapskonstruksjon ... 24
4.2.2 Videoobservasjon ... 26
VII
4.2.3 Øvrige data ... 27
4.2.4 Oversikt over datamaterialet ... 27
4.3 Presentasjon og begrunnelse av case ... 28
4.4 Om analysen ... 29
4.4.1 Fasene i analysen ... 29
4.4.2 Typer analyse ... 30
4.5 Studiens kvalitet ... 31
4.5.1 Validitet ... 31
4.5.2 Reliabilitet ... 31
4.5.3 Analytisk generalisering ... 32
4.6 Forskerollen ... 32
4.7 Etiske betraktninger ... 33
4.8 Oppsummering ... 34
5 Presentasjon av funn og analyser ... 35
5.1 Legitimering av lean som verktøy ... 35
5.1.1 Intenderte resultater ... 35
5.1.2 Sosial autorisering og evidensbasert praksis ... 38
5.1.3 En generisk oppskrift ... 39
5.2 Erfaringer med lean som verktøy i skolen ... 40
5.2.1 Innledende skepsis ... 40
5.2.2 Økt oppslutning gjennom fokus på kjernevirksomheten ... 41
5.2.3 Tavlemøter som arena for skoleutvikling: retning og fokus ... 45
5.2.4 Lean løser mye, men ikke alt ... 47
5.3 Skoletavlemøter ved Seljeskogen ... 49
5.3.1 Beskrivelse av forbedringstavla ... 49
5.3.2 Skoletavlemøteforløp: objekter, artefakter og mediering ... 50
5.3.3 Analyser av arbeid med forbedringsforslag og tiltak ... 55
5.4 Oppsummering av funn og analyser ... 63
6 Diskusjon ... 65
6.1 Lean som tiltaksdrevet skoleutvikling? ... 65
6.2 Et verktøy for kontroll eller utvikling i skolen? ... 67
6.3 Et egnet endrings- og læringsverktøy i skolen? ... 68
6.4 Kopiering av struktur? ... 71
VIII
6.5 Redefinering av objekter? ... 73
6.6 Oppsummering ... 74
7 Konklusjon ... 76
Referanser ... 78
Vedlegg ... 84
Samtykkeskjemaer ... 84
Intervjuguider ... 90
IX
Figur- og tabelloversikt
Tabell 1: Oversikt over studien ... 4 Figur 1: Illustrasjon av andre generasjons CHAT (Jensen, 2018, s. 24 etter Engeström, 1987, s. 78). ... 19 Tabell 2: Oversikt over datamaterialet i studien ... 28 Figur 2: Forenklet illustrasjon av lean-tavla ved Seljeskogen. ... 49 Figur 3: Møteleder og møtedeltakernes omtrentlige plassering i rommet under tavlemøtene. 50 Tabell 3: Episoder i tavlemøtet ... 51
1
1 Innledning
Denne masteroppgaven studerer bruken av pedagogiske verktøy i skoleutvikling. I dette kapitlet begrunner jeg studiens aktualitet og relevans. Jeg gjør også rede for formål,
problemstilling og forskningsspørsmål, studiens teoretiske innramming, forskningsopplegg, metode og empiriske situasjon, samt oppgavens oppbygning.
1.1 Aktualitet og relevans
Norsk skole har en høy reformtakt og trykket på skoleutvikling har økt markant de siste tiårene, med hyppige læreplanrevideringer og/eller -reformer (Aas, 2013; Karseth, Møller &
Aasen, 2013). I nyere styringsdokumenter fremstilles en tydelig forventning til lærere, skoleledere og skoleeiere om å prioritere skoleutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2003;
2016). Stortingsmeldingen som innevarslet fornyelsen av Kunnskapsløftet (LK20) gir skoleledelsen ansvaret for utviklingen av skolen som en lærende organisasjon (Kunnskaps- departementet, 2016). Overordnet del av læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017) stiller også forskriftsmessige krav til lærere om å delta i skolens profesjonsfellesskap og utvikle skolens praksis. Skolen og alle skolens ansatte er med andre ord forpliktet til å arbeide med organisasjonslæring for å utvikle skolen.
I norsk sammenheng har nasjonale myndigheter de senere årene initiert og igangsatt en rekke tiltak for å sikre at skolene arbeider med å forbedre kvaliteten på opplæringen1. Sammen med nasjonale initiativ utvikles en rekke verktøy2 som f.eks. veiledninger, analyseverktøy og nettbaserte produkter som skolene kan ta i bruk i det lokale arbeidet med skoleutvikling3. Skoler velger også selv ulike verktøy som er initiert fra andre aktører enn nasjonale myndig- heter. Det kan være verktøy utviklet av ansatte i universiteter og høyskolesektoren (UH) eller ideelle organisasjoner4. Det finnes også kommersielle tilbydere av verktøy til bruk i skole- utvikling (Røvik, 2014a). Mange skoleutviklingsverktøy har uklare opphav, men med en tilblivelse knyttet til en kommersiell kontekst. De kan derfor forstås som «oppskrifter» for å definere og løse organisatoriske utfordringer (jfr. Røvik & Pettersen, 2014).
1 F.eks. Ny GIV, Ungdomstrinn i utvikling, Desentralisert kompetanseutvikling og skolebidragsindikatorer.
2 Det benyttes ulike betegnelser på dette feltet, som programmer, metoder o.l. I denne oppgaven brukes verktøy og redskap som samlebegreper.
3 I forbindelse med Fagfornyelsen tilbys eksempelvis en rekke verktøy (se f.eks. Utdanningsdirektoratet, 2020).
4 F.eks. Pedagogisk analyse (Nordahl, 2012) og Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (PALS) (Talgø, 2018).
2
Denne oppgaven har til hensikt å belyse bruken av ett slikt oppskriftslignende verktøy, kalt
«lean production» eller «lean thinking»5 på engelsk og «lean – kontinuerlig forbedring» eller bare «lean» på norsk6. Konseptet stammer fra samarbeid mellom amerikanske ingeniører og japansk bilindustri i etterkrigstiden, og ble brukt som et verktøy for arbeidsplasslæring og forbedring av produksjonen i Toyota-fabrikkene. Målet var effektivisering gjennom å
identifisere og eliminere flaskehalser som forsinket og fordyret produksjonen, og effektivitet ble definert som den verdiskapende tiden for den enkelte kunde, kalt flyteffektivitet (Modig &
Åhlström, 2012). Sentrale prinsipper i lean er å identifisere hva som har verdi for kunden eller brukeren, analysere verdistrømmene og skape flyt, unngå overproduksjon, samt kontinuerlig forbedring (Womack & Jones, 2003). Lean beskrives som «et av samtidens mest populære effektiviseringskonsepter og har fått utbredelse både i privat og offentlig sektor» (i Nygård &
Røvik, 2014, s. 309). Internasjonalt benyttes lean på en rekke områder både innen vare- produksjon og privat og offentlig tjenesteyting (Ingvaldsen, Ringen & Rolfsen, 2014), og konseptet kan betraktes som én av flere omreisende oppskrifter for kvalitetsforbedring (Røvik
& Pettersen, 2014).
Til tross for at flere norske skoler har innført lean, er det foreløpig forsket lite på verktøyet i en norsk skolekontekst. Lean kjennetegnes bl.a. av visuelle verktøy, hvorav forbedringstavler med tilhørende tavlemøter synes å være noen av de mest markante (Rolfsen, 2014; Ingvaldsen
& Ringen, 2014b; Wig, 2014). Denne studien søker dermed å bidra til økt kunnskap om lean som verktøy i skoleutvikling generelt, og tavlemøter og forbedringstavler som redskaper i skoleutvikling spesielt.
1.2 Formål, problemstilling og forskningsspørsmål
Formålet med denne studien er å beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling i en norsk kontekst. Målet med studien er økt kunnskap om hvordan bruken av lean legitimeres, erfares og situeres som verktøy i skoleutvikling i en norsk kontekst. Studiens problemstilling formuleres på følgende måte: Hvordan kan «lean - kontinuerlig forbedring» forstås som verktøy i skoleutvikling?
5 Lean i betydningen «slank».
6 Selve begrepets opprinnelse knyttes til Krafciks (1988) og Womack & Jones’ (2003) studier av Toyotas linjeproduksjon.
3 Problemstillingen avgrenses gjennom følgende forskningsspørsmål:
F1: Hvordan legitimeres valget av lean som verktøy av skoleeiernivået?
F2: Hvordan erfares lean som verktøy i skoleutvikling av ansatte i skolen?
F3: Hvordan forløper tavlemøter i «lean - kontinuerlig forbedring», og hva medierer lean- verktøyet i skoleutviklingsprosessen ved en norsk skole?
1.3 Teori, metode og empirisk kontekst
I denne studien forstås skoleutvikling som en kollektiv, sosial aktivitet, hvor mennesker samhandler om å forbedre elevenes læring, trivsel og utvikling (jfr. Ertesvåg, 2012; Aas, 2013; Jensen, 2018). Lean har en sterk materialitet, spesielt i form av forbedringstavler og tilhørende tavlemøter, og omtales som et verktøyaktig kvalitetskonsept (Røvik & Pettersen, 2014). Det er derfor viktig å anvende en teoretisk ramme som legger vekt på verktøy og den materielle dimensjonen for å beskrive og forstå fenomenet.
Flere forskere og teoretikere har understreket den rolle og betydning kulturelle redskaper (medierende artefakter) har i kollektiv aktivitet, og flere teorier fokuserer materialitet spesielt (Fenwick, Edwards & Sawchuk, 2011). Jeg har valgt andre generasjons kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT) som hovedteori (Leontiev, 1978; Engeström, 1987), fordi dette rammeverket «egner seg til å studere bruken av verktøy slik den utspiller seg i pågående aktivitet» (Jensen, 2019, s. 180). Styrken med denne tilnærmingen er at den flytter fokus fra individer og individuelle handlinger til kollektiv aktivitet i (og på tvers av) virksomheter, og til redskaper som inngår i aktiviteter, samt erfaringer med disse (Engeström, 1987). Dette gir muligheter for å studere hvordan aktører i skolen samhandler om felles fokus, kalt objekter i CHAT (jfr. Aas, 2013). I tillegg egner CHAT seg til å studere endringsprosesser (Engeström
& Sannino, 2012). Jeg trekker også veksler på institusjonelle perspektiver i form av teori om masterideer (Røvik & Pettersen, 2014) for å belyse legitimeringen av lean som verktøy, samt oversettelse av ideer (Røvik, 2007) for å forstå hvordan lean erfares av ansatte i skolen.
Den foreliggende studien har et kvalitativt design (Maxwell, 2013; Grønmo, 2016). For å besvare hvordan lean legitimeres (F1) bygger studien på intervjudata med skoleeiernivået.
Studien skal videre besvare hvordan lean erfares av ansatte i skolen (F2), og jeg har samlet inn intervjudata fra lærere og skoleledere. For å besvare hvordan tavlemøter situeres og hva som medieres (F3) har jeg samlet inn observasjonsdata og artefakter. Den empiriske kon-
4
teksten for studien er en norsk skole som har drevet med lean en stund. Tabellen nedenfor oppsummerer studien og viser forholdet mellom formål, mål, teori, empirisk situasjon, problemstilling, forskningsspørsmål, sentrale analysebegreper og datakilder.
Tabell 1: Oversikt over studien
OVERSIKT OVER STUDIEN Studiens formål:
Beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling i en norsk kontekst.
Mål:
Økt kunnskap om hvordan bruken av lean legitimeres, erfares og situeres som verktøy i skoleutvikling i en norsk kontekst.
Teoretisk rammeverk:
Andre generasjons CHAT, masterideer og translasjonsteori.
Empirisk situasjon:
Skoletavlemøter ved en norsk skole samt skoleeiernivået.
Problemstilling:
Hvordan kan «lean - kontinuerlig forbedring» forstås som verktøy i skoleutvikling?
F1
Hvordan legitimeres valget av lean som verktøy av
skoleeiernivået?
F2
Hvordan erfares lean som verktøy i skoleutvikling av
ansatte i skolen?
F3
Hvordan forløper tavlemøter i
«lean - kontinuerlig forbedring», og hva medierer lean-verktøyet i skoleutviklingsprosessen ved en
norsk skole?
Sentralt begrep Legitimering
Sentralt begrep Erfaring
Sentralt begrep Situering Mediering Hoveddatakilder
Intervjuer med tre informanter fra skoleeiernivået.
Hoveddatakilder Intervjuer med syv ledere og
lærere ved en norsk skole.
Hoveddatakilder Videoobservasjon av seks
skoletavlemøter.
Feltlogg.
Bilder og grafikk fra skoletavla.
1.4 Oppgavens oppbygning
I kapittel 2 gjennomgår jeg relevant forskning på skoleutvikling, organisasjonslæring og oversettelse av ideer, samt studier av bruken av verktøy i endringsarbeid generelt, og bruken av lean som verktøy i en offentlig kontekst spesielt, med vekt på tidligere studier av lean i skolen. Jeg definerer også oppgavens forskningsrom. Kapittel 3 er viet studiens analytiske rammeverk. I kapittel 4 presenteres og begrunnes studiens forskningsopplegg og metoder, etterfulgt av en kort beskrivelse av den empiriske konteksten. Deretter redegjør jeg for steg i analysen, mulige styrker og svakheter med hensyn til studiens validitet og reliabilitet, samt reflekterer over forskerrollen og etiske problemstillinger. Kapittel 5 presenterer data, funn og analyser av dataene i lys av den empiriske konteksten og oppgavens teoretiske rammeverk. I kapittel 6 speiles funnene mot tidligere studier av skoleutvikling, organisasjonslæring,
5 oversettelse av ideer og bruken av verktøy, herunder lean. Avslutningsvis, i kapittel 7, vil jeg kort oppsummere studiens forskningsbidrag og implikasjoner og sette søkelyset på noen spørsmål som fremdeles mangler svar.
6
2 Tidligere forskning
Formålet med dette kapitlet er å avklare begreper, presentere relevant tidligere forskning og etablere studiens forskningsrom. Kapitlet inneholder redegjørelser for hva vi vet om skole- utvikling, organisasjonslæring og oversetting av reformideer. Videre presenteres hva vi vet om bruken av verktøy og hva vi vet om bruken av lean i en offentlig kontekst. Litteratur- gjennomgangen er inspirert av den review-typen som omtales som «literature review» (Grant
& Booth, 2009, s. 94), hvor jeg undersøker nyere forskning og sammenstiller den i en narrativ form med utgangspunkt i kronologisk og tematisk gruppering av litteraturen. De første søkene på forskning på lean i norsk skole ga et magert utbytte. Jeg utvidet søket til forskning på lean i offentlig sektor med noen flere treff. Det var nødvendig å utvide søket til organisasjons- læring, samt skoleutvikling som utgjør innrammingen for denne studien synliggjort i formålet.
Disse forskningsfeltene er omfattende, og reviewen er derfor ikke uttømmende.
2.1 Begrepsavklaringer
Skoleutviklingslitteraturen har en rik begrepsflora og innebefatter bl.a. endring og forbedring (Jensen, 2018). Noen forskere skiller mellom disse begrepene, siden endring ikke nødvendig- vis alltid er av det gode (Robinson, 2018). Jeg anvender begrepene synonymt om prosesser som skal endre praksis i skolen med hensikt «å forbetre undervisningstilbodet til elevane og det utbyttet dei har av skulen» (Ertesvåg, 2012, s. 14). Endring knyttes også til organisasjons- læring (Jacobsen & Thorsvik, 2013) 7, og til skoleutvikling forstått som kunnskapsutvikling i profesjonelle læringsfellesskap som «omfatter en gruppe mennesker som innenfor en
kollektiv virksomhet deler og kritisk undersøker sin egen praksis» (Aas, 2013, s. 30).
2.2 Skoleutvikling som forbedring av praksis
Mange forskere har rammet inn skoleutvikling som et spørsmål om utdanningens effektivitet (jfr. Møller, 2007). Denne school effectiveness-tradisjonen vokste fram som en reaksjon på at skolens bidrag til elevenes læring ble ansett for å være ubetydelig sammenlignet med elevenes
7 Det har vært stilt spørsmål ved om skoler kan sies å være organisasjoner (Lillejord, 2003). Diskusjonen dreier seg bl.a. om at til forskjell fra hva som er tilfellet med måloppnåelse i næringslivet, kan mange av skolens mål ikke nås mens elevene går på skolen. Lillejord (2003) argumenterer likevel for at skolen må kunne betraktes som en organisasjon. siden den forholder seg til overordnede målsettinger som hovedsakelig er formulert utenfor seg selv, en posisjon jeg deler.
7 evner og sosiale bakgrunn (Reynolds et al., 2014). De tidlige effektivitetsstudiene hadde ofte kvantitative design med vekt på korrelasjon mellom input og output, hovedsakelig gjennom å analysere forholdet mellom implementering av reforminitiativer og elevers resultater, og etter hvert også hvilke prosesser som kunne fasilitere bedre og mer effektiv praksis (Reynolds et al., 2014), hovedsakelig «ved å gjøre strukturelle og kulturelle endringer» (Aas, 2013, s. 28).
Forskere i denne tradisjonen gjennomførte etter hvert også kvalitative studier av skoler som ble ansett som effektive (Møller, 2004). Effektivitetsforskere har funnet positiv korrelasjon mellom skolens bidrag til elevenes læringsresultater og faktorer som sterk og involverende skoleledelse, tid og fokus på læring spesielt med tanke på grunnleggende ferdigheter, positiv og velordnet skolekultur med delt visjon, høye forventninger til elever og ansatte, hyppig overvåking av elevenes framgang, involvering av elever og foreldre og at skolene sammen- ligner seg med beste praksis (Teddlie & Reynolds, 2000)8. Dette henger sammen med tanken om evidens- eller forskningsbasert klasseromspraksis (Reynolds et al., 2014).Utfordringer med denne tilnærmingen er at den i liten grad fokuserer prosesser og kontekstuelle faktorer, studiene hovedsakelig er foretatt i en anglo-amerikansk sammenheng (Møller, 2006), og de er lite opptatte av verktøyene som benyttes og hva de medierer.
Parallelt med effektivitetsforskningen posisjonerte andre forskere seg i det som kalles school improvement-tradisjonen. Disse forskerne var også opptatt av å finne ut hva som kjenne- tegner gode skoler, og hvilke prosesser som legger til rette for skoleutvikling (Møller, 2004), men tilnærmingene var i større grad kvalitative (Reynolds et al., 2014) og humanistisk orienterte (Aas, 2013). Skoleforbedringsforskere har bl.a. fokusert skolebaserte prosesser gjennom f.eks. kapasitetsbygging (Fullan, 2014) og skolekultur (jfr. Aas, 2013). De har lagt større vekt på kulturelle faktorer enn formelle og strukturelle trekk ved organisasjonene (jfr.
Reynolds et al., 2014). Kultur for samarbeid i skolen (jfr. Hargreaves, 1996) og ansattes om- stillingsevne eller «aktørberedskap» (Berg, 2000) kan gi informasjon om forutsetninger i endringsprosesser. Aas (2013) viser til studier av skoleledelse og skolekultur som fremhever at «kollektivt orienterte skoler i høyere grad enn individuelt orienterte skoler lykkes i å skape gode forutsetninger for elevenes læringssituasjon og læringsutbytte» (Aas, 2013, s. 29). De senere årene har det vært gjort forsøk på samarbeid mellom de to posisjonene, hovedsakelig gjennom bruk av blandede metoder som kombinasjoner av storskalaundersøkelser og kasus- studier (Reynolds et al., 2014). Den foreliggende studien posisjonerer seg innen skole-
8 I norsk skole kan finnes spor av denne tradisjonen f.eks. gjennom skolebidragsindikatorer (se Utdanningsdirektoratet, u.å.).
8
forbedringstradisjonen i tråd med skoleutviklingsforskningen i en norsk og nordisk kontekst (jfr. Møller, 2006).
2.3 Skoleutvikling som organisasjonslæring
Organisasjonslæring beskrives som et interdisiplinært forskningsfelt som har røtter tilbake til 1960- og 70-tallet (Roald, 2012). Et hovedskille i tilnærmingene på dette området synes å være knyttet til posisjonering innen en prosessorientert læringstradisjon, eller en kunnskaps- orientert innholdstradisjon, hvor sistnevnte er sterkest befestet innen økonomisk- og
konsulentvirksomhet (Easterby-Smith & Lyles i Roald, 2012). Denne studien henter
inspirasjon fra studier som fokuserer prosesser i organisasjonslæring og kunnskapsutvikling.
2.3.1 Organisasjonslæringsprosesser
Prosessorienterte tilnærminger omfatter begrepene lærende organisasjon og organisasjons- læring. Førstnevnte ble utformet av Senge (2006) som la vekt på systemtenkning9, fordi systemnivået binder organisasjonen sammen. Den lærende organisasjonen beskrives som en idealtype hvor formålet er å finne egnede strategier for å utvikle «læringskapasiteten i organisasjonen» (Roald, 2012, s. 94). Begrepet tillegges gjerne en positiv betydning og benyttes i ulike styringsdokumenter (f.eks. Kunnskapsdepartementet, 2003), men kobles i større grad til praksis enn til teori (Easterby-Smith & Lyles i Roald, 2012). Organisasjons- læringsbegrepet operer i spennet mellom prosess og teori og omfatter akademiske
tilnærminger til læringsprosesser i organisasjoner: «Målet med studiane er primært å forstå og drøfte kva som skjer innanfor desse læringsprosessane» (Roald, 2012, s. 94). Organisasjons- læring, med fokus på prosess og teori, er hovedtilnærmingen i den foreliggende studien, hvor formålet er å beskrive og forstå skoleutviklingsprosesser. I egen studie har jeg vært opptatt av hvordan lean anvendes som verktøy i slike prosesser.
2.3.2 Idealtypiske steg i kunnskapsutvikling og organisasjonslæring
Noen forskere har vektlagt kunnskapstyper og prosesser i kunnskapsutvikling (kunnskaping), og bidratt til en nærmere forbindelse mellom lærings- og kunnskapstradisjonene (jfr. Roald,
9 Dette kalte han «den femte disiplin». De fire øvrige var personlig mestring, mentale modeller, delt visjon og teamlæring.
9 2012). Et eksempel er Nonaka & Takeuchis (1995) vektlegging av kunnskapsutvikling som et samspill mellom taus og uttalt kunnskap (Roald, 2012). En slik tilnærming er relevant i den foreliggende studien bl.a. fordi den språksetter og fokuserer kunnskapstyper og faser i kollektive organisasjonslæringsprosesser. Deres studier, hovedsakelig av storskala produkt- utviklingsprosesser, ledet til formuleringen av en modell kalt «kunnskapsspiralen». Taus kunnskap overføres mellom medlemmer i organisasjonen gjennom sosialiseringsprosesser, taus kunnskap artikuleres og gjøres eksplisitt (eksternalisering), eksplisitt kunnskap
kombineres, for så å internaliseres som taus kunnskap på et høyere nivå i organisasjonen.
Funnene tydet på at eksternalisering av taus kunnskap og internalisering av eksplisitt kunnskap for å utvide medlemmenes tause kunnskap, er kritiske skritt i denne kunnskaps- spiralen, fordi begge krever aktiv involvering av selvet i form av personlig forpliktelse (Nonaka, 1991). Svakheter ved denne tilnærmingen er bl.a. at den fremstilles som universell, og at den skiller mellom instruksjon og læring (Engeström & Sannino, 2012). Videre mangler den analytiske begreper for å se kunnskaping som en flerfoldig og problematisk prosess, med rom for debatt og analyse (Engeström, 1999). Kombinering av eksplisitt kunnskap kan f.eks.
forstås som en harmoniserende og kumulativ prosess, hvor oppgavene er veldefinerte og mål- formuleringene er gjort av ledelsen på bakrommet (jfr. Engeström. 1999). Den foreliggende studien har behov for en tilnærming som også fanger opp mulige spenninger og motsetninger i skoleutviklingsprosesser, fordi introduksjon av nye verktøy i skolen kan skape motsetninger eller spenninger med hensyn til etablert praksis (jfr. Aas, 2013). Motsetninger og spenninger kan bidra til konstruktivt utviklingsarbeid, men de kan også føre til konflikter og kollaps.
Spenninger er et sentralt element i utviklingsprosesser, bl.a. gjennom at man stiller spørsmål ved eksisterende praksis (jfr. Engeström, 2001). Engeström (1999) benytter begrepet
ekspansiv læring for å analysere kunnskapsdannelse i praksis. Han finner igjen de ideal- typiske hendelsene i kunnskapsspiralen, men legger større vekt på problem- og mål-
formulering og systematisk problemanalyse, som også tar høyde for at oppgaver og mål kan være lavt definerte. Hans funn (1987; 1999) har bidratt til å belyse idealtypiske steg i
utviklingsarbeid. Han skisserer en såkalt ekspansiv læringssyklus som en sekvensiell modell bestående av syv ledd, som gjerne trigges av at man stiller spørsmål ved eksisterende praksis eller kunnskap. Deretter gjennomføres historiske og empiriske analyser for å belyse
situasjonen, etterfulgt av skissering av en ny modell for å forsøke å løse problemet, hvorpå man undersøker eller piloterer modellen. Etter utprøvingen implementeres den nye modellen.
Deretter evalueres modellen og prosessen. Organisasjonen konsoliderer den nye praksisen i
10
organisasjonen, og nye spørsmål bringes fram. Engeströms analyser (1999) tyder på at omfattende transformasjoner kan ta flere år, men han har også studert hvordan små sirkler av potensielt ekspansiv læring, kalt innovativ læring, kan finne sted i løpet av korte møter blant verkstedsarbeidere. Verktøy og spenninger har en sentral plass i disse studiene.
2.4 Skoleutvikling som oversettelse
Skoleutvikling forstått som implementering av reformideer kjennetegnes av at det foregår oversettelse fra en kontekst til en annen (Røvik, 2007). Man kan forsøke å kopiere en idé, f.eks. en praksis som har fungert godt på én skole over til en annen skole. Slik kopiering synes å ha størst forutsetning for å lykkes når man evner å avgrense den praksisen man ønsker å overføre fra annen praksis i avgiverorganisasjoner, når den ønskede praksisen «er basert på tilgjengelig og kjent teknologi» (Røvik, 2014b, s. 408), når den i mindre grad er «avhengig av kompleks samhandling mellom mange involverte aktører» (Røvik. 2014b, s. 408), og endelig når avgiver- og mottakerorganisasjonen er relativt like. Forskere har likevel funnet at ideer og praksiser ofte blir modifisert og tilpasset den nye konteksten. Studier av oversettelse fra finsk til norsk lærerutdanningsdiskurs (Hansén, Sjöberg & Eilertsen, 2014) viste at formelle og strukturelle trekk i størst grad ble kopiert. I skolesammenheng fant studier av Utdannings- direktoratets oversettelsespraksis eksempler på ulike typer oversettelser, men at en pragmatisk modifisering var dominerende (Røvik, Eilertsen & Lund, 2014). Dette samsvarer med funn i studier av den nasjonale reformideen Vurdering for læring, hvor konkrete eksempler på god praksis ble kopiert, men modifisert før de ble tatt i bruk (Furu & Lund, 2014). Tilpasning, nærmere bestemt gjennom reduksjon, dominerer også i analysene av observasjons- og intervjudata fra en skoles arbeid med oversetting av Overordnet del av læreplanverket, til tross for at den nye forskriften betraktes som en gullstandard (Haug & Martinsen, 2019).
2.5 Bruken av verktøy i endringsarbeid
Studier av lærings- og endringsprosesser har funnet at det introduseres og anvendes en rekke verktøy for ulike formål (se Engeström & Sannino, 2010). Det viktigste verktøyet er språket eller samtalen (Vygotsky, 1978). Videre tas ulike fysiske eller konseptuelle redskaper i bruk.
Skoledata kan f.eks. anvendes som verktøy for å mediere læring i og mellom skoler og skoleeiernivået (Jensen, 2014). I studier av interaksjon mellom mennesker og datamaskiner i skipsfart og på renseanlegg, har danske forskere funnet at flere redskaper (mediatorer) er i
11 bruk, enten samtidig, på ulike nivåer, eller i kjeder av mediering, såkalt «multimediering»
(Bødker & Andersen, 2005). De har også funnet at redskaper kan ha en funksjon som
mediatorer i én kontekst, men kan fungere som problemområder (objekter) i en annen, såkalt
«metamediering»10. I studier av interprofesjonelle skolelederteam fant Jensen (2014) at samtaler om skoledata skapte engasjement omkring pedagogiske temaer, men også at
verktøyene kunne mediere både tiltenkte og utilsiktede prosesser i samarbeidet. Forskere kan også introdusere verktøy, f.eks. teorier eller modeller11, eller intervenere med f.eks. speildata, som videoobservasjon av møter, som i neste omgang blir verktøy for å mediere organisasjons- læring og endring ved at deltakerne reflekterer over opptakene (Engström, 2001; Engeström
& Sannino, 2010; Jensen, 2014). Slik bevisst og åpenlys introduksjon av verktøy som triggere kalles gjerne «eksplisitt mediering» (Wertsch, 2017).
I intervensjonsstudier med såkalte «endringsverksteder» anvendes bl.a. speildata for å skape et slags «mikrokosmos» hvor organisasjoner i endring kan utvikle, utforske og eksperimentere med potensielle nye arbeidsmåter og verktøy (Engeström, Pihlaja, Helle, Virkkunen &
Poikela, 1996; Engeström & Sannino, 2010). I en slik studie av helsetjenester fant forskere at noen verktøy ble akseptert, mens andre ble møtt med motstand (Kerosuo & Engeström, 2003).
Dette nyanseres av Jensens (2014) studie, hvor speildata fikk fram spenninger i samarbeidet12. Hun fant også at informantene strevde med å identifisere og definere problemområdene de skulle arbeide med. Videre fant hun at deltakerne brukte både teori, forskning og erfaring som utgangspunkt for å skape mening mht. problemområdene, og at problemområdene vokste fram gjennom samtalene. Videre fant hun at verktøyene ikke bare medierte utviklings- prosesser, men at de også kunne virke strukturerende på aktiviteten i seg selv (jfr. Vygotsky, 1978). Verktøyene representerer også kunnskap og er produkter av tidligere kunnskaps-
utvikling (Jensen, 2014). Forskere har også funnet at verktøyene blir benyttet for ulike formål, og at samme verktøy kan ha ulike formål i ulike kontekster eller med ulikt tidsvindu
(Engeström, 1999; Jensen, 2014), og dette utdypes i kapittel 3.
10 Et eksempel kan være når redskapet slutter å virke, eller ikke lenger fyller den tiltenkte funksjonen.
11 En ekspansiv læringssyklus kan f.eks. anvendes både som analyseverktøy og som medierende verktøy i møter med informanter for å analysere egen praksis, samt for å designe utviklingsarbeid (Jensen, 2014).
12 I begge tilfeller ble det frastøtte verktøyet videreutviklet etter innledende motstand, og Jensen (2014) fant at innledende motstand kunne danne utgangspunkt for produktive prosesser.
12
2.5.1 Verktøy for skoleforbedring – to norske eksempler
Med utgangspunkt i forskning på endringsarbeid og organisasjonslæring er det utviklet en rekke verktøy til bruk i skoleutvikling, hvorav noen har opphav i en norsk kontekst. Et eksempel er pedagogisk analyse (Nordahl, 2012). Hensikten med verktøyet er å avdekke de sosiale systemene som elever inngår i, for bl.a. å øke elevenes læringsutbytte og forebygge atferdsproblemer. Modellen legger vekt på at man formulerer problemstillinger og mål, henter inn informasjon og analyserer og reflekterer, før man iverksetter forskningsbaserte tiltak som skal evalueres og revideres. I hvert trinn i analysen kan man vende tilbake til tidligere steg. En evaluering av skoler som anvendte verktøyet viste at elevene forbedret læringsresultatene i flere fag, og utviklet bedre sosiale ferdigheter med mindre uro i undervisningen. Mobbe- tallene og konfliktnivået ble også redusert (Nordahl, 2005). Rapporten viste at for at skoler skal lykkes med verktøyet er det av avgjørende betydning at «de tiltakene som iverksettes må ha et faglig grunnlag» (Nordahl, 2005, s. 142)13.
Det finnes også verktøy som hovedsakelig retter seg mot utvikling av profesjonsfellesskapet. I studier av kvalitetsvurderingsarbeid i skolen, basert på fokusgruppe- og individuelle inter- vjuer med skoleledere og skoleeierrepresentanter, har Roald (2010) funnet en rekke kjenne- tegn på hva som konstituerer kunnskapsutviklende møter, og utviklet en modell for lærende møter (Roald, 2012). Slike møter kjennetegnes bl.a. av at man skiller mellom utviklings- og forvaltningssaker, og vektlegger medskaping med prioritering av forslag. Videre synes møtene å understøtte organisasjonslæring når deltakerne forbereder seg på å komme med innspill på problemstillinger, og når positive erfaringer deles før negative. Han fant også at konstruktive utviklingsprosesser fremmes når utviklingsarbeidet har tydelige milepæler og ansvarsfordeling, når man jakter på sammenhenger framfor årsaker, og når man utelater motforestillinger i søkefasen.
13 Effektstudiene av modellen har møtt kritikk bl.a. for manglende ekstern granskning og evaluering (Ottesen, Lund, Grams, Aas & Prøitz, 2013), at de ikke er publisert i vitenskapelige tidsskrift (Svarstad, 2017), samt at de underkommuniserer effektstørrelser og legger for lite vekt på variasjonen mellom skoler (Jelstad, 2017).
13
2.6 Lean som verktøy i en offentlig kontekst
Lean-litteraturen synes å dele seg i tre: en innenfraposisjon som inkluderer bl.a. en filosofisk (ledelses)diskurs, lærebøker i lean, og skildringer av lean-intervensjoner med vekt på positive resultater (f.eks. Modig og Åhlström, 2012; Womack & Jones, 2003; Wig, 2014), og en radikal utenfraposisjon kalt «anti-lean»-bevegelsen (Rolfsen, 2014). I tillegg finnes studier av lean i konkrete kontekster, som kan være foretatt fra så vel et innenfra- som et utenfra-
perspektiv (f.eks. Ringen & Rolfsen, 2014; Nygård, 2014). Fra et innenfraperspektiv kan lean forstås på ulike abstraksjonsnivåer. I «litteraturen rettet mot ledere fremstilles lean gjerne som en filosofi» (Ingvaldsen, Ringen & Rolfsen, 2014, s. 33), men lean kan også forstås som en organisasjonstrend eller et sett av prinsipper. Metoder og verktøy viser gjerne til konkrete praksiser eller oppskrifter (Rolfsen, 2014)14. Standardiseringsverktøyet «5S»15 skal f.eks.
organisere arbeidsplassen på en hensiktsmessig måte etter beste praksis (Ingvaldsen &
Ringen, 2014a). Videre finnes flytverktøy som verdistrømsanalyse (VSA) hvor man kart- legger prosessene i verdikjeden og identifiserer og fjerner flaskehalser for å bli mer effektive (Rolfsen, Giæver & Holtskog, 2014), samt visualiseringsverktøyet forbedringstavle, som synliggjør tilstanden i organisasjonen (Ingvaldsen & Ringen, 2014b).
Et sentralt verktøy for kontinuerlig forbedring i lean16 kalles forbedringshjulet og har fire faser: plan (planlegge), do (utføre), check (kontrollere) og act (handle) (PDCA) (Ringen &
Lodgaard, 2014)17. Kontinuerlig forbedring i lean handler også om å identifisere og fjerne problemers grunnårsaker ved hjelp av verktøy som «5xhvorfor», hvor man stiller spørsmålet om hvorfor noe skjedde, og deretter bruker svaret for å stille hvorfor-spørsmålet om igjen totalt fem ganger (Ringen & Lodgaard, 2014). Studier av innføringen av lean i svenske og danske kommuner fant at den var hovedsakelig verktøypreget med bruk av 5S, VSA og verktøy for kontinuerlig forbedring, samtidig som en helhetlig forståelse og opptak av prinsippene i lean uteble (Ringen & Rolfsen, 2014). I studier av lean i skandinaviske
14 Modig & Åhlström (2016) advarer mot å benytte verktøybegrepet ukritisk i tilknytning til lean: «Problemet med å definere lean som bare metoder og verktøy er at lean gjerne blir spesifikt for en viss kontekst eller et visst miljø […] Hvis lean blir definert på et lavt abstraksjonsnivå, risikerer organisasjonen at den ikke forstår hva lean handler om. Dette begrenser bruksområdene til konseptet» (Modig & Åhlström, 2016, s. 88).
15De fem S’ene står for sortere, systematisere, skinne, standardisere og sikre.
16 I lean defineres kontinuerlig forbedring som «en kontinuerlig strøm av inkrementelle og varige endringer, basert på høy grad av involvering av ansatte, for å sikre oppnåelse av bedriftens mål» (Ljungström & Klefsjö sitert i Ringen & Lodgaard, 2014, s 90).
17 Utviklingen av PDCA-hjulet knyttes gjerne til Demings arbeid med vekt på kontinuerlig «læring og utvikling […] framfor kausal søking etter feil og feilrettingar» (Roald, 2012, s. 53).
14
kommuner fant forskere at lokal kjennskap til erfaringer med lean fra en industrikontekst var gunstig bl.a. for å redusere skepsis hos kommunalt ansatte (Ringen & Rolfsen, 2014). En intervensjonsstudie på et norsk sykehjem viste hvordan man gjennom analyser og tiltak effektiviserte administreringen av frokostmåltidet, og frigjorde kapasitet som kunne settes inn i pleie og omsorg for pasientene (Ringen & Rolfsen, 2014)18.
I norsk skolesammenheng har Nygård (2014) studert implementering av lean på en barneskole gjennom klasseromsobservasjon og lærerintervjuer. Hun fant at innføringen av lean ikke fikk store konsekvenser for klasseromspraksis. Det var også stor variasjon i hvordan lean-tiltakene ble gjennomført, og de ble ofte modifisert av lærerne (Nygård & Røvik, 2014). Konkrete og enkelt gjennomførbare tiltak som skulle løse virkelige opplevde problemer, og med tydelige forventninger til lærerne og liten innvirkning på pedagogisk praksis, ble i større grad
gjennomført. Det var vanskeligere å implementere tiltak som krevde kompleks samhandling mellom lærere. Berner (2014) har studert samme skole ved hjelp av blandede metoder med spørreundersøkelse og intervjuer, supplert av litteraturstudier. Berners studie fant tre sentrale trekk ved vellykkede implementeringsprosesser: «aktiv og involvert ledelse, tidlig involvering av ansatte og god kommunikasjon» (Berner, 2014, s. 70). Surveyen viste bl.a. at de fleste lærerne var positive til overgangen til lean.
Olsen & Ness-Johnsen (2017) har anvendt scenarieteknikk for å skissere mulige utfall av innføringen av lean som formalisert struktur for organisasjonskulturen ved en videregående skole. Studien er basert på primærdata fra intervjuer og sekundærdata fra fokusgruppeintervju og spørreundersøkelse. De fant at lean ville kunne endre måten man utførte arbeidsoppgaver på, noe som igjen kan gi endringer i organisasjonskulturen, men at implementeringsprosess og eierskap vil ha mye å si for om resultatet blir positivt eller negativt, selv om strukturer og arbeidsmåter endres. De tror at vellykket lean-implementering vil avhenge av at skolen bruker tid, fra småskalainnføring i ledelsen, via forankringsarbeid hos lærerne før hele skolen
«leanifiseres». I forankringsarbeidet mener de det er viktig at lærerne opplever eierskap til lean, og forstår at kontinuerlig forbedring handler om å gjøre små grep for å frigjøre tid til kjernevirksomheten. Et slikt «best case» fremtidsscenario skisserer styrket delingskultur og felles verdier som sentralt, med daglige tavlemøter og deling av suksesshistorier, slik at lean blir kultur og ikke bare struktur. I et «worst case»-scenario fører lean-implementeringen til
18 Graden av vellykket implementering varierte likevel innad i kommunen: «[N]oen enheter har oppnådd mye, mens man i andre har møtt motstand og ikke klart å etablere en kultur for kontinuerlig forbedring» (Ringen & Rolfsen, 2014, s. 126).
15 masseoppsigelser fra lærerne, som føler seg overvåket og kontrollert, og som ikke forstår hvorfor ledelsen skulle innføre nye arbeidsmetoder når de eksisterende fungerte fint.
2.7 Oppsummering og forskningsrom
I dette kapitlet har jeg rammet inn studien gjennom å klargjøre begrepene skoleutvikling og organisasjonslæring og posisjonert studien innenfor skoleforbedringstradisjonen med vekt på organisasjonslæringsprosesser. Jeg har også redegjort for forskning på oversettelse av reform- ideer, som kjennetegnes av at man ofte tilpasser nye ideer til eksisterende praksis, samt studier av bruken av verktøy i endringsarbeid. Sistnevnte gir innsikt i at det benyttes mange ulike verktøy for ulike formål i utviklingsarbeid, og at verktøyene kan ha og få ulike
funksjoner i ulike sammenhenger. Videre har jeg gitt en oversikt over studier av lean- fenomenet, og vist at den begrensede forskningen på lean i norsk skole har fokusert implementering og oversettelse av konseptet. Dette gir rom for å studere hvordan lean
legitimeres, erfares og situeres i skoleutviklingsarbeid, med vekt på prosesser og materialitet, samt hva verktøy medierer i skoleutviklingsprosessen. Et kjennetegn ved tidligere studier av skoleutvikling er også at de i liten grad fokuserer mediering (Jensen, 2018) gjennom
kulturelle verktøy, samtidig som ulike verktøy introduseres og anvendes i skoleutvikling. Det er derfor behov for å inkludere redskapene i analyseenheten, og anvende et teoretisk ramme- verk som vektlegger samhandlingsprosesser. I neste kapittel viser jeg hvordan CHAT kan bidra til å beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling. I likhet med tidligere studier anvender jeg intervju og observasjon som metoder, men inkluderer interaksjons- og prosess- data knyttet til materielle artefakter og mediering, i form av videoobservasjon av sosiale settinger (lean-tavlemøter). Dette er tema for kapittel 4.
16
3 Analytisk rammeverk
Formålet med dette kapitlet er å presentere oppgavens analytiske rammeverk. Jeg vil først presentere noen sentrale elementer i CHAT (Engeström, 1987; 1999), i form av aktivitets- systemet som analyseenhet, mediering gjennom bruk av kulturelle verktøy, fokus eller objektorientering i aktiviteten samt den kollektive dimensjonen. Vekten ligger på hvordan denne teorien kan bidra til å beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling. Deretter vil jeg gjøre rede for to støtteteorier i oppgaven, teorien om masterideer (Røvik & Pettersen, 2014) som fokuserer ideers spredningskraft, og translasjonsteori (Røvik, 2007) som vekt- legger hva som skjer med ideer når de overføres fra én sammenheng til en annen.
3.1 CHAT og skoleutvikling som aktivitet
3.1.1 Aktivitetssystemet som analyseenhet
Sentralt i CHAT er at den retter oppmerksomheten mot aktivitet i virksomheter, omtalt som aktivitetssystemer (Engeström, 1987). Det som kjennetegner et aktivitetssystem er at de er engasjert i felles aktivitet. Skolen er eksempelvis et aktivitetssystem der den felles aktiviteten er rettet inn mot elevenes læring, trivsel og utvikling. I de senere tiårene har også skole- utvikling blitt sentralt i skolens felles aktivitet (jfr. 1.1). Innenfor en skole kan det være lokale aktivitetssystemer som samles om mer spesifikke aktiviteter, f.eks. ledelse, ulike fag- eller programområder o.l. I den foreliggende studien har jeg studert et lokalt aktivitetssystem på en skole, bestående av ansatte som deltar i skoletavlemøter19. I CHAT analyserer forskeren aktivitetssystemet (analyseenheten) fra et fugleperspektiv, men samtidig velger hen ut et subjekt bestående av en person eller en gruppe, og konstruerer den kollektive aktiviteten fra deres perspektiv (Engeström & Miettinen, 1999)20. I CHAT rettes oppmerksomheten mot kulturelt mediert, objektorientert og kollektiv menneskelig aktivitet (Engeström & Miettinen, 1999). I den videre presentasjonen av teorien vil jeg legge vekt på disse elementene (nodene), i aktivitetssystemet som analyseenhet.
19 Skoleeierinformantene inngår ikke i skolens aktivitetssystem. Jeg har ikke studert aktivitetssystemet/-ene disse inngår i, men samlet data om hvordan disse begrunner valget av lean som verktøy i skolen.
20 I dette tilfellet er f.eks. gruppen som deltar i skoletavlemøter subjekt i observasjonsstudien.
17
3.1.2 Mediering gjennom bruk av kulturelle verktøy
CHAT har røtter tilbake til den russiske kulturhistoriske skolen i utviklingspsykologi på 1920- og 30-tallet og bygger på Vygotskys (1978) teori om mediert handling. Mediering innebærer at «mennesket er i indirekte interaksjon med verden gjennom bruk av en rekke redskaper»
(Jensen, 2018, s. 23) eller mediatorer (Bødker & Andersen, 2005). Det viktigste av disse redskapene er, som nevnt, språket (Vygotsky, 1978). Mediering kan forstås som en funksjon som tillegges redskapene. En hammer er f.eks. ikke en mediator i og av seg selv, men kan ha en medierende funksjon i snekring som aktivitet (Bødker & Andersen, 2005). Redskaps- metaforen omfatter både fysiske verktøy og tegn i form av modeller og ideer (Engeström &
Sannino, 2010). For analytiske formål finner jeg det hensiktsmessig, i tråd med Engeström (1999), å skille mellom bruken av artefakter heller enn om verktøyene er materielle (fysiske) eller konseptuelle (tegn). På denne bakgrunnen forstår jeg lean som et verktøy.
Artefakter kan anvendes på mange ulike måter, og Engeström (1999) skiller mellom fire bruksområder: Hva-artefakter anvendes for å identifisere og beskrive objekter eller
problemområder, hvordan-artefakter foreskriver prosedyrer, hvorfor-artefakter forklarer eller diagnostiserer problemområder, mens hvortil-artefakter synliggjør problemområdenes framtidige status eller potensiale. En artefakt kan benyttes for ulike formål i ulike sammen- henger, og det er ingen iboende egenskaper ved artefakter som tilkjennegir hvilken type artefakt det er21. Artefakter medierer mellom subjektet og problemområdet (objektet), men kan også være mediatorer mellom subjekter, noe som er spesielt tydelig i språklig
samhandling (Bødker & Andersen, 2005; jfr. Engeström, 1987). I min studie er verktøy og mediering sentrale begreper for å beskrive og forstå skoleutviklingsprosesser, forstått som kollektiv samhandling om å forbedre elevenes læring, trivsel og utvikling.
Artefakter kan benyttes instrumentelt for å løse bestemte problemer, men de er også bærere av historisk kunnskap og praksis i aktivitetssystemet, og dokumenterer aktivitetens utvikling (Bødker & Andersen, 2005). De utvikles over tid som en «krystallisering» av handlemåter i aktivitetssystemer. Aktivitetens historiske utvikling kan dermed leses av fra utviklingen av artefakter som medierer praksis. Eksempelvis kan inspeksjons- og timeplaner være slike krystalliseringer av praksis i skolen. Dermed kan også artefakter sette betingelser for hvordan problemer kan løses, basert på tilgjengelige menneskelige, materielle og/eller teknologiske
21 Den nevnte hammeren kan anvendes som en hva-artefakt i konkrete sammenhenger for å identifisere objekter som kan hamres, men som en hvortil-artefakt som symboliserer arbeidermakt (Engeström, 1999).
18
ressurser. F.eks. kan en krittavle og en digital tavle i et klasserom fylle samme funksjon som mediator, men de innebygde mulighetene kan være nokså ulike. Bødker & Andersen (2005) argumenterer for at artefakter kan endre funksjon og f.eks. bli problemområder i seg selv (metamediering), noe som er spesielt tydelig dersom de blir ødelagt eller slutter å virke.
3.1.3 Objektorientering
Aktivitet beskrives som sosiale praksiser orientert mot objekter: «An entity becomes an object of activity when it meets a human need» (Engeström, 1999, s. 380). Objektet danner også råmaterialet eller problemområdet som aktiviteten rettes mot (Engeström & Sannino, 2010).
Videre er objektet noe som kommer til syne og oppdages eller konstrueres av subjektet, og det transformerer aktiviteten (Leont’ev, 1981; Engeström, 1999). Objektorientering innebærer at oppmerksomheten rettes mot et problem som driver aktiviteten framover. Objektet omgjøres til resultater gjennom medierende verktøy (Engeström & Sannino, 2010). Intenderte resultater kan også drive og motivere aktiviteten (Engeström, 2008).
Det skilles gjerne mellom historiske, generaliserte objekter og situasjonsbestemte objekter (Engeström, 1999). Historiske objekter er utviklet over tid og skiller aktivitetssystemer fra hverandre (Jensen, 2018). Det historiske objektet i skolen kan uttrykkes som elevenes læring, trivsel og utvikling. Samtidig kan skoleutvikling, i tråd med forventningene i nyere styrings- dokumenter (Kunnskapsdepartementet, 2003; 2016; 2017), være i ferd med å bli en del av skolens historiske objekt. Objektet utgjør horisonten av mulige handlinger og vil aldri kunne beseires eller løses fullt ut (Engeström, 1999). Situasjonsbestemte eller situasjonsspesifikke objekter viser ofte til mer avgrensede problemer som driver aktiviteten her og nå (Engeström, 1999).
Objektet er også i stadig endring og inviterer til personlig fortolkning. Et eksempel på et situasjonsbestemt objekt i skolen kan være utfordringer med å få tilsynet med elever i friminutt til å fungere tilfredsstillende. Dette er koblet til elevenes trivsel som del av skolens historiske objekt. Inspeksjonsplaner kan fungere som mediator mellom lærerne (subjekt) og inspeksjonen (situasjonsbestemt objekt). Redskapet bidrar samtidig til å forme aktiviteten i form av å angi f.eks. tid, sted og ansvar for inspeksjonen, men planen kan også selv få funksjon som situasjonsbestemte objekt f.eks. ved lærerfravær. I komplekse aktiviteter med mange involverte medieres aktiviteten også gjennom mennesker og sosiale relasjoner
19 (Engeström & Miettinen, 1999). I denne studien anvendes begrepet objektorientering for å beskrive og forstå tavlemøteforløp i lean, samt hvordan lean legitimeres og erfares.
3.1.4 Det kollektive: regler, fellesskap og arbeidsfordeling
Leontiev (1978) har bidratt med å flytte fokus fra individuell handling til kollektiv aktivitet.
Han var bl.a. opptatt av det hierarkiske forholdet mellom kollektiv objektorientert aktivitet, individuelle målrettede handlinger og automatiske operasjoner drevet av betingelser og handlingsverktøy (Engeström & Miettinen, 1999), og videreutviklet Vygotskys tenkning med vekt på arbeidsfordeling, regler og fellesskap (Jensen & Aas, 2011). Engeström (1987) betegner dette som andre generasjons CHAT. Denne «generasjonen» er valgt som utgangs- punkt for analysen i denne studien på grunn av den oppmerksomheten som rettes mot kol- lektiv aktivitet i virksomheten (aktivitetssystemet), og relasjoner mellom ulike sider ved aktiviteten. Engeström (1987) videreutviklet Leontievs modell og fremstilte den grafisk som en aktivitetstrekant med en bunnlinje bestående av nodene regler, fellesskap og arbeids- fordeling22.
Figur 1: Illustrasjon av andre generasjons CHAT (Jensen, 2018, s. 24 etter Engeström, 1987, s. 78).
Regeldimensjonen «viser til eksplisitte og implisitte reguleringer, normer og konvensjoner, samt standarder som begrenser handlinger innenfor et aktivitetssystem» (Jensen, 2018, s. 27).
22Engeström (2001) har også utviklet en tredje generasjon av CHAT, hvor han viser hvordan ulike aktivitetssystemer kan samvirke i formuleringen av felles objekter. Se f.eks. Jensen, 2018 for anvendelse av modellen i forskningsprosjekter.
20
Skolekultur kan også inngå her, som et sett av mer eller mindre uttalte felleskulturelle trekk ved skolen. Et eksempel kan være regler for gjennomføring av tavlemøter i lean (eksplisitt regulering), og en kollektiv forventning om hvorvidt man følger reglene (implisitt regulering).
Fellesskapet henviser til kollektivet som deler det samme objektet (Engeström, 1987). I skolen som institusjon utgjør f.eks. det pedagogiske personalet et fellesskap, som inkluderer interessenter i omgivelsene, f.eks. foresatte og skoleeiere, som samles om elevenes læring, trivsel og utvikling som historisk generalisert objekt. Arbeidsfordelingen viser til hvordan oppgaver samt makt og autoritet fordeles i aktivitetssystemet (Engeström & Sannino, 2010).
Her blir den kollektive dimensjonen tydelig, fordi arbeidsoppgaver som tillegges den enkelte tilsynelatende kan komme i konflikt med handlinger rettet mot individuelle mål. I skolen kan det eksempelvis være konflikter mellom lærernes tid til individuelt for- og etterarbeid knyttet til kjernevirksomheten og tid til kollektiv utvikling. I denne studien benyttes begrepene i aktivitetssystemets bunnlinje (arbeidsfordeling, regler og fellesskap) for å beskrive og forstå tavlemøteforløp i lean, men også skoleansattes erfaringer med lean som verktøy. Bunnlinjen kan også synliggjøre eventuelle møtepunkter mellom ansattes erfaringer og hvordan valget av lean som verktøy legitimeres av skoleeiernivået.
3.2 Institusjonelle perspektiver
3.2.1 Teorien om masterideer
Det første forskningsspørsmålet i denne studien har til hensikt å besvare hvordan valget av lean som verktøy legitimeres av skoleeiernivået. I den sammenhengen er teorien om masterideer (jfr. Røvik & Pettersen, 2014) aktuell fordi den legger vekt på reformideers spredningskraft. Masterideer kan defineres som ideer «som i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse, og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer i organisasjoner på tvers av sektorer og nasjoner» (Røvik & Pettersen, 2014, s. 54).
Kjennetegn ved masterideer er at de «har stor utbredelse, uklare opphav, og de er selv- begrunnende, reformutløsende og eklektiske» (Røvik & Pettersen, 2014, s. 54). Masterideers spredningskraft kan begrunnes enten rasjonelt-instrumentelt, hvor organisasjoner jakter på verktøy som kan optimalisere resultatene, eller symbolsk-institusjonelt hvor verktøyene kobles til viktige samfunnsverdier. Videre legitimeres masterideer gjerne ved at de beskrives som normative og universelle oppskrifter. De må derfor være romslige og plastiske nok for å
21 oppleves som relevante for virksomheter som kan være svært ulike. Masterideer fremstilles også ofte som vitenskapeliggjorte gjennom at man mener å ha dokumentert positive effekter av verktøyene. Endelig kan masterideers spredningskraft forklares gjennom tanken om sosial autorisering, ved at de f.eks. knyttes til velrennomerte miljøer.
Røvik & Pettersen (2014) beskriver fire typiske masterideer: kvalitet, ledelse, ansvarlig- gjøring og evidensbasert praksis. Kvalitet betegnes som kanskje “den mest typiske master- ideen i vår tid” (Røvik & Pettersen, 2014, s. 60), hvor lean regnes som en oppskrift for kvalitetsforbedring. I et organisasjonsteoretisk myteperspektiv kan lean også forstås som en rasjonalisert myte, i den forstand at den er en institusjonalisert og utbredt oppskrift for hvordan organisasjoner bør agere og fremstå «for eksempel hva angår formelle strukturer, teknologier, prosesser, prosedyrer og ideologier» (Christensen, Lærgreid, Roness & Røvik, 2013, s. 76). I denne studien ligger teorien om masterideer i bakgrunnen og benyttes til å forstå hvordan skoleeiernivået legitimerer valget av lean som verktøy i skoleutvikling.
3.2.2 Translasjonsteori
Translasjonsteori (Røvik, 2007) er relevant i forbindelse med analysering av erfaringer med lean som verktøy i skoleutvikling, men også med hensyn til hvordan lean situeres, fordi denne teorien legger vekt på hvordan ideer og praksiser overføres til nye settinger. Oversettelser foregår både når mottakerne kontekstualiserer ideer inn i egen setting, men også når f.eks.
verktøy eller praksis dekontekstualiseres fra sammenhengen de opprinnelig kommer fra og gis en mer idémessig representasjon (Røvik, 2014b). I oversettelsesprosessen gis reformideer ny spredningskraft i møte med de som tar imot og aktivt forholder seg til ideen (Røvik, 2014a).
Samtidig skjer det noe med selve ideene i forsøket på å overføre og implementere dem (Røvik, 2014b).
Oversettelse kan ha ulike hensikter, den kan foregå i ulike modi. I en reproduserende modus er hensikten å kopiere noe som synes å ha fungert i én kontekst, inn i en annen kontekst. En modifiserende modus har til hensikt å tilpasse ideen til den nye konteksten, og kjennetegnes gjerne ved at man legger noe til eller trekker noe fra. En radikal modus kjennetegnes av at man kreativt omformer den opprinnelige reformideen gjennom innovasjon i egen
organisasjon. I mange tilfeller oversettes også ideer mer ubevisst, påvirket av den lokale konteksten, men uten at oversettelsesarbeidet kan føres tilbake til bestemte aktører (Røvik,
22
2007). Translatørkompetanse dreier seg bl.a. om kunnskap om oversettelsesregler og ferdigheter i å anvende dem på en hensiktsmessig måte (Røvik, 2014a).
3.3 Oppsummering
Andregenerasjons CHAT flytter fokus fra individuelle aktører til kollektiv aktivitet innad i virksomheter (aktivitetssystemer) rettet mot problem- eller fokusområder (objekter) med vekt på bruken av verktøy, hvilken funksjon verktøyene har, samt hva de medierer. Det er derfor en egnet teori for å beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling, og særlig hvordan tavlemøter forløper og hva lean-verktøyet medierer i skoleutviklingsprosesser. Teorien om masterideer vektlegger ideers spredningskraft og kan bidra til å forstå hvordan valget av lean som verktøy legitimeres av skoleeiernivået. Translasjonsteori legger vekt på hvordan
konsepter overføres fra én sammenheng til en annen, og vil hovedsakelig kunne bidra til forståelse for hvordan lean erfares som verktøy i skoleutvikling av ansatte i skolen, men også hvordan lean situeres i skoleutviklingsprosesser.
23
4 Forskningsopplegg og metoder
Formålet med dette kapitlet er å gjøre rede for og begrunne studiens forskningsopplegg, metodevalg og valg av case. Jeg vil også gi en oversikt over innsamlet datamateriale, redegjøre for analysemetoder og faser i analysen, samt typer analyse. Videre drøfter jeg studiens kvalitet med vekt på validitet, reliabilitet og muligheter for generalisering.
Avslutningsvis i dette kapitlet reflekterer jeg over forskerrollen og studiens etiske problemstillinger.
4.1 Forskningsopplegg
Formålet med denne studien er å beskrive og forstå lean som verktøy i skoleutvikling, med vekt på hvordan lean legitimeres, erfares og situeres i en norsk skolekontekst. Problem- stillingen, avgrenset av de tre forskningsspørsmålene, danner utgangspunktet for et kvalitativt forskningsopplegg. Styrken med en slik tilnærming er at den er deskriptiv og induktiv og vektlegger prosesser og mening, og fokuserer bestemte situasjoner eller personer (Maxwell, 2013). Studien er også inspirert av case-metodologi (Yin, 2018). En case avgrenses gjerne av tid og aktivitet, og forskeren samler inn detaljert informasjon gjennom ulike metoder over tid, og utvikler dybdeanalyser av f.eks. aktiviteten som foregår (Cresswell & Cresswell, 2018).
Studien har også etnografiske trekk (Hammersley & Atkinson, 2007). I slike studier følger forskeren gjerne en gruppe i deres naturlige miljø over tid, og forsøker å forstå fenomener ved hjelp av observasjoner, intervjuer og innsamling av artefakter. I denne sammenhengen er både observasjonene og intervjuene foretatt i informantenes arbeidsmiljø, med vekt på lean-tavle- møter som ble avholdt omtrent hver uke. For å bidra til kunnskap om hvordan lean legitimeres og erfares, samt om hvordan lean situeres, har det vært nødvendig å kombinere flere metoder.
4.2 Metoder
Denne studien anvender semistrukturerte intervjuer og kvalitative observasjonsdata, samt innsamling av billedmateriale og feltnotater. I det følgende vil jeg redegjøre for valget av de ulike metodene.
24
4.2.1 Semistrukturert intervju som kunnskapskonstruksjon
Kvalitative semistrukturerte intervjuer kjennetegnes av at de er fleksible og velegnede til å få fram oppfatninger, opplevelser og uttrykte holdninger (Kvale & Brinkmann, 2017). Intervjuer kan også være et vindu til fortiden (Weiss, 1994). Metoden synes derfor egnet til å besvare studiens to første forskningsspørsmål, som dreier seg om legitimering av valget av og er- faringer med lean som verktøy i skolen. Begge forskningsspørsmålene har til hensikt å synlig- gjøre nåtidige og fortidige oppfatninger og erfaringer. Kvalitative intervjuer muliggjør også kontakt med informantene senere i prosessen, samt deltakervalidering av datamaterialet. Det er samtidig viktig å klargjøre hvilken type kunnskap man får tilgang til gjennom intervjuer.
Intervjubasert kunnskap karakteriseres av å være produsert i samtalen og relasjonen mellom forsker og informant (Kvale & Brinkmann, 2017). Kunnskapen er altså kontekstuell,
samskapt og relasjonell, og kan innebære at både intervjueren og informanten oppdager nye sider ved temaet gjennom samtalen. Et semistrukturert intervju er likevel en «kunstig» og asymmetrisk samtalesituasjon, hvor intervjueren setter dagsorden. En spørreguide som tjener som støtte i intervjuet, kan oppleves som en form for «utspørring» som kan gjøre informanter usikre på om de svarer «riktig». I korte forskningsprosjekter, med lite tid til relasjonsbygging med informantene, kan det være krevende å bygge bro over slike grøfter. Som eksempel kan nevnes et spørsmål jeg stilte alle skoleinformantene, om hvilke lean-verktøy (jfr. 2.6) de hadde erfaring med på skolen. Jeg opplevde flere som litt usikre, da de ikke husket navnene på flere enn ett eller to.
Videre kjennetegnes intervjukunnskapen av å være kontekstuell, noe som understreker behovet for såkalt «tykke» beskrivelser, hvilket betyr at hendelser beskrives innenfor deres egen kontekst (Kvale & Brinkmann, 2017). I analysekapitlet foretar jeg derfor både empirisk og teoretisk analyse, hvor målet med den empiriske analysen er å gi erfaringsnære og tykke beskrivelser av lean som verktøy i skoleutvikling, og målet med den teoretiske analysen er å få en dypere forståelse av den empiriske analysen. Kunnskapsproduksjonen i kvalitative intervjuundersøkelser kjennetegnes også av å være språklig og narrativ samt pragmatisk orientert, hvor vekten legges på om kunnskapen er nyttig, snarere enn om den er sann (Kvale
& Brinkmann, 2017). Det innebærer at språket er det mest sentrale medierende verktøyet i en intervjustudie, men samtidig at det kan skje noe med kunnskapen som produseres i over- gangen mellom ulike medier (fra lydopptak, via transkripsjon, intervjusammendrag, informantvalidering, tematisk meningsfortetting/koding, og endelig til sitater og para-
