La competencia intercultural en los manuales de ELE en Noruega
¿De qué manera pueden contribuir los manuales al desarrollo de la competencia intercultural?
Ingerid Dahl-Michelsen
SPA4192 – Masteroppgave i spansk, lektorprogrammet 30 studiepoeng
Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk Det humanistiske fakultet
Universitetet i Oslo Juni 2021
Veileder: Debora Carrai
II
III
La competencia intercultural en los manuales de ELE en Noruega
¿De qué manera pueden contribuir los manuales al desarrollo
de la competencia intercultural?
IV
© Ingerid Dahl-Michelsen
2021
La competencia intercultural en los manuales de ELE en Noruega – ¿De qué manera pueden contribuir los manuales al desarrollo de la competencia intercultural?
Ingerid Dahl-Michelsen
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Resumen
En esta tesis he investigado cómo pueden contribuir los manuales de ELE en Noruega al desarrollo de la competencia intercultural de los alumnos. Con la entrada del nuevo plan curricular (Fagfornyelsen), la competencia intercultural se destaca más y se presenta como un componente importante. La investigación consiste en un análisis de cuatro manuales recientes para el nivel II: dos de ellos están elaborados de acuerdo con el nuevo plan curricular, y los otros con el plan curricular en extinción (LK06). Además, se ha realizado una encuesta para profesores de ELE que enseñan en el nivel II, para averiguar cómo se trabaja con la
competencia intercultural en clase y qué tipo de material didáctico se utiliza para esto. El objetivo del trabajo ha sido intentar responder a la pregunta: ¿hasta qué punto tienen los manuales el potencial para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de ELE?
En el marco teórico explico cómo se pueden entender los conceptos cultura y competencia intercultural en el contexto de la asignatura de ELE nivel II, partiendo de la teoría sobre ambos y de cómo se presentan en el plan curricular. En la metodología presento la operacionalización del concepto competencia intercultural y explico cómo he realizado el análisis de los manuales y la encuesta. A continuación, presento los resultados de ambas investigaciones antes de discutir los resultados encontrados. Respecto a la encuesta, se ha encontrado que los textos y los ejercicios de los manuales son el material que más se utiliza en la enseñanza para trabajar con la competencia intercultural. Además, esta revela que los mayores desafíos trabajando con la competencia intercultural en clase tienen que ver con adaptar el material al nivel y a los intereses de los alumnos. Por eso se ha prestado atención al idioma de los ejercicios en el análisis de los manuales y a si se espera que los alumnos se expresen en su lengua materna o en español. Los manuales varían acerca de este asunto. En general, se ha encontrado que los manuales analizados tienen el potencial de fomentar la competencia intercultural de los alumnos, pero la conclusión es que siempre depende de cómo se utilicen los manuales.
Al final de la tesis presento algunas posibles implicaciones para la práctica y para futuras investigaciones acerca de la competencia intercultural en la asignatura de ELE.
VI
VII
Agradecimientos
El hecho de estar escribiendo esta parte significa que he completado la tesis, algo que he dudado en no pocas ocasiones durante este proceso. El proceso ha sido divertido, pero
también frustrante y difícil dependiendo del día. Ante todo, escribir esta tesis ha sido el mayor desafío que he tenido en lo que concierne a la autodisciplina. Acabarla, por otra parte, no ha sido solamente responsabilidad mía.
En primer lugar, quiero agradecer a mi tutora, Debora Carrai, por ayudarme y apoyarme durante el proceso de escribir este trabajo, especialmente en la etapa final con comentarios y consejos muy útiles. ¡Gracias! Agradezco también a los informantes de la encuesta. Sin ellos este estudio no se hubiera podido realizar.
Además, quiero aprovechar la oportunidad de agradecer a mis compañeras de estudio, quienes han sido un gran apoyo durante estos cinco años estudiando juntas en la universidad. Gracias por todas las buenas conversaciones y los largos almuerzos. Ha sido un placer compartir estos años con vosotras.
Finalmente, quiero agradecer a mi familia que me ha apoyado durante la última etapa y los cinco años estudiando. Gracias a mi novio, Daniel, que ha estado a mi lado y que ha sido muy paciente conmigo el último semestre cuando mi frustración se ha extendido demasiado.
Blindern, junio 2021 Ingerid Dahl-Michelsen
VIII
Tabla de contenidos
1 Introducción ... 1
1.1 El objetivo de la tesis ... 1
1.2 Los manuales analizados y la encuesta ... 2
2 Marco teórico ... 3
2.1 El español en la escuela noruega ... 3
2.2 La importancia de la competencia intercultural en la enseñanza ... 4
2.3 Los planes curriculares noruegos ... 5
2.3.1 El desarrollo de la competencia intercultural en los planes curriculares desde 1994 hasta hoy (R94, LK06 y LK20) ... 6
2.3.2 Otros documentos de gestión importantes: El Marco Común Europeo de Referencia y el Companion Volume ... 10
2.4 La cultura y la competencia intercultural ... 12
2.4.1 La cultura ... 12
2.4.2 La competencia intercultural ... 13
2.4.3 La competencia intercultural en el aula de ELE ... 15
2.4.4 Algunos desafíos ... 16
2.5 El rol de los manuales en la enseñanza ... 17
3 Metodología ... 21
3.1 Análisis de manuales ... 21
3.2 Presentación de los manuales ... 22
3.2.1 Pasiones ... 23
3.2.2 Encuentros ... 23
3.2.3 Pasos ... 24
3.3 Armazón analítico: criterios ... 24
3.4 Análisis de textos ... 25
3.4.1 Textos que cubren varias categorías y varios niveles ... 27
3.5 Análisis de ejercicios ... 27
3.6 La encuesta ... 28
3.6.1 La encuesta como método ... 28
3.6.2 El grupo meta y la solicitación de participantes ... 29
3.6.3 El cuestionario ... 29
3.7 Validez y fiabilidad ... 30
4 Análisis de los resultados ... 31
4.1 Los resultados de la encuesta ... 31
IX
4.1.1 La competencia intercultural ... 31
4.1.2 El uso de manuales y material didáctico ... 33
4.1.3 El nuevo plan curricular (LK20) ... 36
4.2 Análisis de los manuales ... 37
4.2.1 Textos ... 37
4.2.2 Ejercicios ... 40
5 Discusión ... 43
5.1 El enfoque de los manuales en la competencia intercultural ... 43
5.1.1 Las categorías interculturales y LK20 ... 44
5.1.2 Los niveles micro, meso y macro y la competencia intercultural... 45
5.1.3 El idioma de los ejercicios ... 47
5.2 El potencial de los manuales ... 48
5.3 La validez y la fiabilidad de los resultados ... 50
5.3.1 Validez de constructo y validez externa ... 50
5.3.2 Fiabilidad ... 50
6 Conclusiones e implicaciones ... 52
6.1 Implicaciones para la práctica ... 52
6.2 Implicaciones para futuras investigaciones ... 53
Bibliografía ... 54
Apéndices ... 57
X
Tablas
Tabla 1: Presetación de la competencia intercultural en LK06 y LK20 ... 9
Tabla 2: Definición de la competencia intercultural empleada en esta investigación ... 20
Tabla 3: Las categorías utilizadas para el análisis de los manuales ... 25
Tabla 4: Exigencias para los ejercicios “interculturales” ... 28
Tabla 5: Tasa de respuesta de la pregunta 6 (Hvor ofte jobber du med interkulturell kompetanse i dine spanskklasser?) ... 32
Tabla 6: Tasa de respuesta de la pregunta 9 (Hvordan opplever du arbeid med interkulturell kompetanse i spanskundervisningen?) ... 32
Tabla 7: Tasa de respuesta de la pregunta 12 (Hvor utfordrende synes du følgende sider ved arbeid med interkulturell kompetanse er?) ... 33
Tabla 8: Tasa de respuesta de la pregunta 3 (Hvilken lærebok bruker du i undervisningen (hvis du bruker lærebok)?) ... 34
Tabla 9: Tasa de respuesta de la pregunta 13 (I hvor stor grad synes du at læreboka legger til rette for å jobbe med interkulturell kompetanse?) ... 34
Tabla 10: Tasa de respuesta de la pregunta 10 (Hvor ofte bruker du følgende læremidler til å jobbe med interkulturell kompetanse i spanskundervisningen?) ... 35
Tabla 11: Tasa de respuesta de la pregunta 15 (I hvor stor grad tror du at den nye læreplanen krever at spansklærere legger om på undervisningspraksisen sin?) ... 36
Tabla 12: Tasa de respuesta de la pregunta 16 (Hvor enig er du i at du må endre måten å undervise på i spansk etter innføringen av LK20?) ... 36
Tabla 13: Ejemplos de textos en el nivel micro, meso y macro ... 37
Tabla 14: Cantidad de categorías y niveles en los manuales Pasiones vol 1 y vol 2 ... 39
Tabla 15: Cantidad de categorías y niveles en Encuentros 1 ... 39
Tabla 16: Cantidad de categorías y niveles en Pasos ... 40
1
1 Introducción
1.1 El objetivo de la tesis
La gran mayoría de personas se encontrará en situaciones donde diferentes estilos
comunicativos o maneras de pensar pueden derivar en malentendidos. Tener una conciencia sobre la competencia intercultural puede contribuir a un mejor entendimiento y mejores relaciones entre personas con diferentes estilos comunicativos (Dypedahl & Bøhn, 2017, p.
5). La competencia intercultural es una competencia que también se valora en las asignaturas de lenguas extranjeras y el nuevo plan curricular (LK20) tiene un enfoque más explícito en la competencia intercultural, ya que esta es uno de los elementos núcleos en el nuevo plan curricular para las lenguas extranjeras. Además, veremos que esta competencia se reconoce en componentes como el aprendizaje significativo, la interdisciplinariedad y el enfoque
investigador que aparecen en LK20 (Kunnskapsdepartementet, 2017). Con el nuevo plan curricular se han publicado nuevos manuales elaborados de acuerdo con él. Para muchos profesores el manual es una herramienta que puede funcionar como un “ancla” en la enseñanza, y por eso es un recurso importante (Eide, 2013, p. 3).
En esta tesis investigaré cómo algunos manuales (para el nivel II = 1.º y 2.º año del instituto) de español como lengua extranjera (ELE) recientes en Noruega pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural de los alumnos. El objetivo es averiguar qué
potencial tienen estos manuales para fomentar la competencia intercultural de los alumnos. Se realizará la investigación mediante un análisis de cuatro manuales, y se relacionará el análisis de los manuales con los resultados de una encuesta enviada a algunos profesores de ELE que enseñan en el nivel II. Aunque hay varios estudios sobre la competencia intercultural en manuales de ELE, todavía no se han analizado los manuales más recientes para el nivel II que se han elaborado de acuerdo con el nuevo plan curricular (Fagfornyelsen LK20). La intención es averiguar qué enfoque tiene la competencia intercultural en el nuevo plan curricular
(LK20) y cómo se trata esta competencia en los manuales recientes. Por tanto, la pregunta de investigación de esta tesis es: ¿Cómo y hasta qué punto tienen los manuales el potencial para contribuir al desarrollo de la competencia intercultural de los alumnos de ELE?
Para realizar esta investigación existen especialmente dos términos que hay aclarar, que son los complejos conceptos de la competencia intercultural y la cultura. Explicaré en el marco teórico cómo se pueden interpretar ambos en el contexto de ELE (véase 2.4). Veremos en el siguiente capítulo que la competencia intercultural consiste en diferentes tipos de conocimientos y también de ciertas actitudes.
2
1.2 Los manuales analizados y la encuesta
Los manuales que se analizarán son cuatro manuales para el nivel II de dos editoriales:
Pasiones vol 1, Pasiones vol 2 y Pasos son manuales de la editorial Aschehoug, mientras Encuentros 1 es un manual de Cappelen Damm. Los manuales Pasiones son los únicos que no están elaborados de acuerdo con Fagfornyelsen (LK20), es decir, tienen su punto de partida en Kunnskapsløftet (LK06), el plan curricular en extinción. La razón por la que analizaré justamente estos manuales es porque son los manuales de ELE más recientes para el nivel II.
Estudiaré los textos y los ejercicios de los manuales partiendo de sistemas categóricos (véase 3.4 y 3.5) que he elaborado a partir de teoría sobre la competencia intercultural y la
presentación de la competencia intercultural en el nuevo plan curricular (LK20).
Como un suplemento al análisis de los manuales se ha realizado una encuesta para profesores de ELE que enseñan en el nivel II en Noruega, que trata del uso de manuales y material didáctico en el trabajo con la competencia intercultural. Para encontrar informantes para la encuesta mandé una solicitud al grupo Spansklærere i Norge en Facebook y a la Asociación Noruega de Profesores de Español (ANPE), obteniendo un total de 23 informantes para la encuesta.
En el marco teórico (cap. 2) explicaré cómo se pueden entender los conceptos cultura y competencia intercultural en el contexto de la asignatura de ELE nivel II, a partir de teoría sobre los conceptos y cómo se presentan en el plan curricular. En la metodología (cap. 3) presentaré la operacionalización del concepto competencia intercultural y explicaré cómo he realizado el análisis de los manuales y la encuesta. A continuación, presentaré los resultados de ambas investigaciones (cap. 4) antes de discutir los resultados encontrados (cap. 5). Al final (cap. 6) presentaré algunas posibles implicaciones para la práctica y para investigaciones futuras acerca de la competencia intercultural en la asignatura de ELE.
3
2 Marco teórico
En este capítulo presentaré los conceptos que son relevantes para esta tesis. Empezaré con reseñar la situación del español como asignatura en la escuela noruega. Luego explicaré la relevancia de la competencia intercultural para la enseñanza de ELE durante las últimas décadas, partiendo, sobre todo, de los últimos planes curriculares (læreplanverk) noruegos (R94, LK06 y LK20). Además, explicaré cómo se presenta la competencia intercultural en el Marco Común Europeo de Referencia y en el Companion Volume, que son documentos de gestión que han influido en los planes curriculares noruegos (Utdanningsdirektoratet, 2019).
Todos estos documentos son importantes porque deciden cuál es la intención de la enseñanza de lenguas extranjeras en Noruega. Los planes curriculares no explican realmente el contenido de la enseñanza o temas fijos, sino que cada nivel tiene sus metas de competencia, que son bastante generales para lo que los alumnos son capaces de hacer. Esto lo explicaré más detalladamente en el apartado 2.3.
Considerando la complejidad de los conceptos de cultura y de competencia intercultural, y dado que estos términos no se definen de una manera muy extensa en los documentos de gestión, intentaré primero explicar estos conceptos y luego aclarar cómo podemos interpretarlos en un contexto escolar. Luego (en 2.5) discutiré la importancia de los manuales en la enseñanza de ELE y cómo se trata la competencia intercultural en manuales en otros estudios sobre el mismo tema. Al final conectaré la teoría mencionada con las metas de competencia relevantes para la competencia intercultural en el nuevo plan curricular (LK20) para llegar a una definición con la que se puede trabajar más adelante en el desarrollo de las categorías para el análisis de los manuales.
2.1 El español en la escuela noruega
En la escuela noruega los alumnos pueden elegir una asignatura de una lengua extranjera primero en la escuela media. Los alumnos que no quieran elegir una lengua extranjera pueden seguir con asignaturas de profundización en noruego, inglés, sami, o matemáticas, o, si la escuela lo ofrece, pueden elegir la asignatura arbeidslivsfag (vida activa). Las asignaturas de lenguas extranjeras se dividen en tres niveles: El nivel I es el nivel principiante que se estudia durante los tres años en la escuela media (año 8, 9 y 10). El nivel II se enseña en el instituto para los alumnos que quieren seguir con la misma lengua que han cursado en el nivel I en la escuela media. El nivel I + II es un curso intensivo que se estudia durante los tres años en el instituto para los alumnos que no han estudiado una lengua extranjera en la escuela media, o
4
para los que quieren empezar con una nueva lengua. El nivel III es una asignatura opcional que se puede elegir en el tercer año en el instituto (Utdanningsdirektoratet, 2013, p. 2).
Para resumir, el nivel I y el nivel II son obligatorios para graduarse en el instituto que prepara para estudios superiores. Esta tesis se centra en la competencia intercultural en la asignatura de español en el nivel II.
2.2 La importancia de la competencia intercultural en la enseñanza
A continuación, explicaré la importancia de la competencia intercultural tomando como punto de partida ideas generales sobre esta competencia. Luego (en 2.4.3) explicaré más
específicamente cómo la competencia intercultural se puede aplicar a la enseñanza y aprendizaje de lenguas.
La premisa para esta tesis es que la competencia intercultural es un componente que se valora en las asignaturas de lenguas extranjeras y en la sociedad en general. Todos tenemos la posibilidad de apropiarnos de esta competencia, pero en las asignaturas de lenguas extranjeras hay un gran potencial precisamente porque uno aprende una lengua. Eso no necesariamente significa que hay un signo de igualdad entre aprender una lengua y adquirir una competencia intercultural, pero aprender una lengua definitivamente facilita el proceso (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 149).
Entonces, ¿por qué necesitamos esta competencia? Vivimos en un mundo cada vez más globalizado y móvil, donde la colaboración laboral internacional y la comunicación eficaz, entre otros aspectos, son importantes, lo que también puede contribuir a la paz
mundial. Para que la comunicación sea exitosa, es necesario que todas las partes se entiendan y que se eviten malentendidos que puedan arruinar la intención del mensaje. Aquí entra en juego la competencia intercultural, que puede ayudar a impedir que esto pase. Con una actitud que muestra respeto y tolerancia hacia el otro, y con la habilidad de escuchar y observar, uno tiene un buen punto de partida para desarrollar su competencia intercultural y poder comunicarse de una manera conveniente con otras personas que no tienen la misma manera de comunicar (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 18).
Aprender una lengua también puede ayudar en el proceso de adquirir una competencia intercultural, y en muchos casos manejar otras lenguas es imprescindible para poder
comunicarse y utilizar la competencia intercultural. Además de consolidar relaciones interculturales a nivel internacional, la competencia intercultural se hace cada vez más
5 necesaria en nuestras propias sociedades por la diversidad que hay, que da lugar a sociedades multiculturales (Tato, 2014, p. 216). Para adquirir esta competencia, la escuela, y
particularmente las asignaturas de lenguas extranjeras, son buenas arenas.
La asignatura de ELE tiene un gran potencial para fomentar la competencia intercultural de los alumnos, pero requiere que el profesor aproveche la oportunidad para realizar este potencial, porque no es algo que se adquiere automáticamente (Tato, 2014, p.
216). La competencia intercultural es un componente al que se da mucha importancia en las asignaturas de lenguas extranjeras, algo que veremos en los documentos de gestión para la enseñanza. En el siguiente apartado explicaré cuáles son los documentos de gestión que fundamentan la educación noruega, sus funciones para la enseñanza y cómo enfatizan la competencia intercultural.
2.3 Los planes curriculares noruegos
Toda la enseñanza noruega tiene su punto de partida en læreplanverket (el plan curricular).
Estamos en una fase de transición en la que nos encontramos entre dos planes curriculares donde uno se está extinguiendo (LK06) y el otro se está introduciendo (LK20).
Kunnskapsløftet (LK06), que es el plan curricular que está a punto de abandonarse, consta de Generell del (una parte general), que vale para todas las asignaturas en todos los niveles.
Además, cada asignatura tiene un plan curricular que apunta las intenciones de la asignatura y, en un nivel más específico, apunta las competencias que los alumnos van a adquirir mediante la enseñanza (Utdanningsdirektoratet, 2006).
En la revisión del plan curricular Fagfornyelsen (LK20), Generell del (de LK06) ha sido sustituido por Overordnet del (la parte común), y se incluyen algunos cambios
significativos que lo diferencian de Kunnskapsløftet (LK06); son los siguientes: (1) Tiene un enfoque en dybdelæring (aprendizaje significativo), (2) hay tres temas interdisciplinarios:
folkehelse og livsmestring (salud pública y dominio de vida propia), demokrati og
medborgerskap (democracia y ciudadanía) y bærekraftig utvikling (desarrollo sostenible) y (3) hay una reducción de kompetansemål (metas de competencia) en los planes curriculares para cada asignatura (Kunnskapsdepartementet, 2017). De los temas interdisciplinarios, democracia y ciudadanía es el único que entra en el plan curricular para las lenguas extranjeras.
Los últimos planes curriculares se caracterizan por descripciones muy abiertas sobre lo que la enseñanza debe contener. Se basan en metas de aprendizaje, pero no en una
6
metodología determinada, lo que supone mucha libertad para cada profesor con respecto a elección de métodos y, hasta cierto punto, respecto al contenido de las asignaturas.
2.3.1 El desarrollo de la competencia intercultural en los planes curriculares desde 1994 hasta hoy (R94, LK06 y LK20)
En este apartado explicaré el desarrollo de los planes curriculares para la enseñanza secundaria desde 1994 hasta hoy (LK20) y sus enfoques en la competencia intercultural.
Veremos cómo esta competencia se expresa en los planes curriculares y cómo se puede entender la competencia intercultural en el plan curricular vigente. Además, comprobaremos que hay una continuidad en cómo se enfatizan la cultura y la competencia intercultural en los planes.
Ya en el plan curricular de 1994 (R94) se enfatiza la competencia sociocultural como una parte importante de la competencia comunicativa. Debajo del apartado ¿Por qué aprender más lenguas extranjeras? se confirma que
Entender y expresarse en una lengua extranjera no se debe ver disociado de
conocimientos sobre condiciones sociales en el área de la lengua. Conocer las culturas y la existencia en diferentes países puede contribuir a un entendimiento y tolerancia internacional y además a aumentar la conciencia sobre la propia cultura. (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999, p. 1, traducción mía)
También se menciona la competencia sociocultural como un componente de la competencia comunicativa, donde se destaca la importancia de “aprovechar su conocimiento sobre otras culturas en la interpretación de textos y en cooperación con otros” (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999, p. 3, traducción mía). Aunque la competencia intercultural no se menciona directamente en este plan curricular, se pueden encontrar algunas metas bajo “B- språk 1” y “B-språk 2” (que equivalen a lo que hoy es el nivel II) que pueden contribuir a fomentar la competencia intercultural en los alumnos. Por ejemplo: “Ser capaz de comparar similitudes y diferencias entre el país origen y el país actual del área meta, por ejemplo, el sistema escolar o la celebración de fiestas” y “Ser capaz de comparar diferentes costumbres y normas en Noruega con costumbres y normas del país actual del área meta” (Kirke-,
utdannings- og forskningsdepartementet, 1999, p. 6-7, traducción y énfasis mío).
7 La destreza de comparar la situación propia con otras perspectivas es una habilidad
importante para desarrollar la competencia intercultural, lo que también veremos más tarde.
En total hay 24 metas para “B-språk 1” y “B-språk 2”. El número de metas de competencia se reduce a 21 en LK06 y a sólo 9 en LK20, así que esto tal vez ha influido en la atención que se ha dado a cada meta.
En el plan curricular de 2006 (LK06), que ahora está saliendo gradualmente de la enseñanza, la competencia intercultural se menciona explícitamente en el apartado objetivos, donde se justifica la importancia de la competencia intercultural en las asignaturas de lenguas extranjeras: “En un mundo donde la movilidad y la cooperación digital están aumentando, la competencia en varias lenguas y la competencia intercultural son necesarias para la
comunicación y la participación en varias áreas” (Utdanningsdirektoratet, 2006, p. 2, traducción mía). El concepto de la competencia intercultural no se explica más
profundamente, pero, si nos enfocamos en otras partes del plan, vemos apartados que tienen que ver con esta competencia. En el apartado áreas principales se nombran tres áreas: (1) Aprendizaje de lenguas, (2) Comunicación y (3) Lengua, cultura y sociedad. En la última área se argumenta que el encuentro con diferentes formas de expresiones culturales de los países meta puede fomentar interés, entendimiento y tolerancia, y una comprensión hacia sus propias condiciones de vida e identidad. Ideas similares se confirman en afirmaciones como estas:
“Destrezas comunicativas y comprensión cultural pueden incrementar la cooperación, el entendimiento y el respeto entre personas con culturas diferentes” y “lenguas abren puertas”
(Utdanningsdirektoratet, 2006, p. 2-3, traducción mía).
En un nivel más específico, cada una de estas áreas principales tiene sus metas de competencia, que describen las competencias en un nivel más detallado.
(Utdanningsdirektoratet, 2006, p. 5). El componente cultural se destaca mucho, pero el plan curricular no nos da una definición de cultura, solo especifica que trata de cultura en un sentido amplio (Utdanningsdirektoratet, 2006, p. 3). De este modo, cada profesor tiene que interpretar este término, del mismo modo que tiene que interpretar el concepto de la
competencia intercultural.
A lo largo de este año y el año que viene, Fagfornyelsen (LK20), que es la revisión de los planes curriculares, se está aplicando a la enseñanza. Un cambio significativo al que se da mucha importancia en este proceso de Fagfornyelsen es la atención al aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo no solo trata de profundizar en las asignaturas, sino también de ver conexiones dentro de la asignatura y entre las asignaturas. Cuando los alumnos aprendan algo, van a poder aplicar este aprendizaje a nuevas situaciones. El aprendizaje
8
significativo tiene que basarse en los valores y principios de la parte común de los planes curriculares que son actitudes, sentido común, reflexión, pensamiento crítico y evaluación ética (Utdanningsdirektoratet, 2019, p. 1).
Otro término nuevo en el LK20 que cubre toda la enseñanza es la
interdisciplinariedad. El plan curricular para las lenguas extranjeras solo contiene uno de los tres temas interdisciplinarios, que es la democracia y la ciudadanía (Utdanningsdirektoratet, 2020, p. 3). Este tema interdisciplinario y el aprendizaje significativo se hacen muy relevantes para la adquisición de la competencia intercultural, aunque esta conexión no se expresa explícitamente en el plan curricular. Tienen mucho que ver con las ideas principales de la competencia intercultural, como, por ejemplo, “la habilidad de analizar, interpretar y relacionar”, “flexibilidad”, “adaptación cultural”, “tolerancia y curiosidad hacia
ambigüedades”, “conocimiento y entendimiento de culturas (propia y de otras)” y “respeto”
que son algunos componentes importantes (Dypedahl & Bøhn, 2017, p.18-19).
En el plan curricular para las lenguas extranjeras uno de los elementos núcleos (Kjerneelementer) es ahora la competencia intercultural que “implica un desarrollo de
curiosidad y entendimiento sobre la diversidad cultural y lingüística” (Utdanningsdirektoratet, 2020, p. 2, traducción mía). Las mismas ideas sobre la competencia intercultural que vimos en R94 y LK06 continúan en LK20, y se transmiten de una manera más directa mediante la competencia intercultural como un área propia. Además, se apunta que “la comunicación local, nacional e internacional exige conocimientos lingüísticos y conocimientos sobre otras culturas y vivir”, y que la esencia de la asignatura es “entender y hacerse entender”
(Utdanningsdirektoratet, 2020, p. 2).
En lo que sigue, compararé la presentación de la competencia intercultural en LK06 y LK20 para visualizar mejor las diferencias y similitudes. La tabla de abajo (Tabla 1) no es una presentación sobre todo el contenido en los planes curriculares, sino que se refiere solo a la competencia intercultural. El contenido de la tabla está expresado en noruego para que mi interpretación no influya en la traducción.
9 Tabla 1
Presentación de la competencia intercultural en LK06 y LK20.
Áreas Kunnskapsløftet (K06) Fagfornyelsen (LK20)
Objetivos / Sobre la asignatura
I en verden med økende mobilitet og digital samhandling er
kompetanse i flere språk og interkulturell kompetanse en forutsetning for kommunikasjon og deltakelse på mange områder.
Formell og uformell
kommunikasjon lokalt, nasjonalt og internasjonalt krever
språkkunnskaper og kunnskap om andre kulturer og levesett.
Dette gjelder ikke minst i studier og i arbeidslivet. Faget kan bidra til å utvikle elevenes
interkulturelle forståelse.
Áreas principales / Elementos núcleos
Språk, kultur og samfunn Hovedområdet språk, kultur og samfunn dreier seg om
kulturforståelse i vid forstand. Det dekker sentrale emner knyttet til ulike sider ved målspråklandenes samfunnsliv og kultur. Arbeid med ulike typer tekster og møte med kulturelle uttrykksformer fra målspråklandet kan utvikle
interesse, forståelse og toleranse og fremme innsikt i ens egne livsvilkår og identitet. Det kan også bidra til leseglede, opplevelse og personlig utvikling.
Interkulturell kompetanse Kunnskap om og en utforskende tilnærming til andre språk, kulturer, levesett og tenkemåter åpner for nye perspektiver på verden og oss selv. Interkulturell kompetanse innebærer å utvikle nysgjerrighet på, innsikt i og forståelse av kulturelt og språklig mangfold, både lokalt og globalt, for å samhandle med andre.
Temas
interdiciplinarios
Demokrati og medborgerskap […] øve opp evnen til å tenke kritisk, og at de skal lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenigheter. Dette kan åpne for flere måter å tolke verden på, bidra til å skape nysgjerrighet og engasjement og medvirke til å forebygge
fordommer.
Metas de competencia nivel II
1. drøfte sider ved livsvilkår og aktuelle samfunnsforhold i språkområdet
2. gjøre rede for sider ved geografi og historie i språkområdet
1. utforske og gjøre rede for mangfold, samfunnsforhold og historiske hendelser i områder der språket snakkes, og se sammenhenger med egen bakgrunn
10
3. beskrive sentrale sider ved språkområdets kultur og gi uttrykk for opplevelser knyttet til dette 4. drøfte sider ved dagligliv, tradisjoner, skikker og levemåter i språkområdet og i Norge
2. utforske og presentere kunstneriske og kulturelle uttrykk fra områder der språket snakkes, og gjøre rede for egne opplevelser
5. drøfte hvordan språkkunnskaper og kulturinnsikt kan fremme
flerkulturelt samarbeid og forståelse
En las introducciones de ambos planes curriculares se reconoce la importancia de la
competencia o el entendimiento intercultural, pero LK20 incluye la competencia intercultural como elemento núcleo. Sin embargo, en el área principal Språk, kultur og samfunn (lengua, cultura y sociedad) en LK06, se mencionan “interés”, “entendimiento”, “tolerancia” y
“comprensión de condición de vida e identidad propias”, ideas muy similares a los que se expresan debajo del elemento núcleo Interkulturell kompetanse en LK20.
Aunque solo hay 9 metas de competencia en LK20 (a diferencia de 21 en LK06), algunas de ellas son más amplias y menos específicas. Si nos fijamos en la tabla anterior (Tabla 1), las dos primeras metas de competencia (que he incluido) de LK06 se traslapan con la primera meta de LK20 (véase las palabras subrayadas). Las metas 3 y 4 de LK06 también se solapan en cierta medida con la meta 2 de LK20, si interpretamos tradisjoner og skikker (tradiciones y normas) como expresiones culturales. Las mismas ideas sobre la competencia intercultural continúan en el plan curricular de LK20, pero hay un mayor enfoque en å utforske (investigar), y en establecer conexiones con la propia cultura. La elección de la destreza investigar probablemente no es arbitraria, porque contribuye a que los alumnos puedan profundizar más en los temas, lo que se corresponde con la idea del aprendizaje significativo, que se aplica para toda la enseñanza en todas las asignaturas.
2.3.2 Otros documentos de gestión importantes: El Marco Común Europeo de Referencia y el Companion Volume
Aunque no se menciona explícitamente, el plan curricular para las lenguas extranjeras tiene su base en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), un documento de gestión que se utiliza en la enseñanza de lenguas en toda Europa (Utdanningsdirektoratet, 2019, p. 1). A continuación, intentaré explicar cómo podemos entender la competencia intercultural en estos documentos.
11 El MCER es un documento elaborado y publicado en 2001 por el Consejo de Europa y que procura una base común para la elaboración de currículos de lenguas, guías, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe lo que los alumnos tienen que aprender a hacer para poder comunicar de una manera eficaz. El armazón contiene una división de seis niveles de referencia, del A1, que es el nivel inicial, hasta el C2, que es el nivel de maestría. Cada uno de estos niveles tienen descriptores para diferentes destrezas y competencias, por ejemplo, para destrezas orales, escritas, receptivas y visuales (leer). Estos descriptores pueden servir para identificar el nivel del estudiante de una lengua y, puesto que en toda Europa (y algunos países fuera de ella) se utiliza este marco de referencia, resulta más fácil documentar su nivel en diferentes situaciones (Instituto Cervantes, 2002, p. 1).
Según el MCER, la combinación de conocimientos culturales específicos y generales es crucial en la comunicación intercultural:
El conocimiento empírico relativo a la vida diaria (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la comunicación y la información), en los ámbitos público o privado, es, por su parte, igual de esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural. Estas múltiples áreas de conocimiento varían de un individuo a otro; pueden ser específicas de una cultura, pero también pueden estar relacionadas con parámetros y constantes más universales. (Instituto Cervantes, 2002, p. 11, énfasis mío)
El documento también nombra el concepto de conciencia intercultural que implica un entendimiento de que “el mundo” sobre el que uno está aprendiendo se distingue del suyo.
También implica una conciencia sobre la diversidad regional y social en ambos mundos (Instituto Cervantes, 2002, p. 101). La idea de la conciencia intercultural se parece mucho al tema democracia y ciudadanía en LK20 que vimos en la tabla 1 (véase 2.3.1).
Recientemente (en 2020) el MCER fue revisado mediante el Companion Volume, que propone algunos cambios y que funciona como un suplemento al MCER. En el Companion Volume se destaca el enfoque orientado a la acción y se presentan dos nuevas categorías que son las competencias plurilingüe y pluricultural (Council of Europe, 2018, pp. 29-30). Tener un enfoque orientado a la acción significa concebir a los aprendientes como usuarios y
12
agentes sociales, y a la lengua como un vehículo para comunicar en vez de algo que se estudia en teoría. Se deben diseñar ejercicios donde la meta no es la lengua en sí, sino el instrumento para resolver el ejercicio. Además, hay que reconocer que los aprendientes son plurilingües y pluriculturales, lo que significa que hay que procurar que usen todos sus recursos lingüísticos necesarios y animarlos a ver tanto similitudes como diferencias entre las lenguas y las culturas (Council of Europe, 2018, p. 29-30).
2.4 La cultura y la competencia intercultural
Revisando los últimos planes curriculares (R94, LK06 y LK20), se observa que la
competencia intercultural ha sido un componente importante en las asignaturas de lenguas extranjeras no solo en los últimos años. Sin embargo, la competencia intercultural se presenta de una manera más directa en el nuevo plan curricular para las lenguas extranjeras. Pero todavía no hay una explicación concreta sobre qué es la competencia intercultural o cómo esta competencia se puede implementar en la enseñanza, lo que tal vez se debe a que el plan curricular no se funda en una metodología determinada (Utdanningsdirektoratet, 2020), y también a la complejidad del concepto. Para llegar a una definición o, al menos, a una mejor comprensión de cómo podemos entender esta competencia en la asignatura de ELE, veo necesario primero dilucidar el concepto cultura, que realmente es la base del concepto competencia intercultural. La competencia intercultural o la interculturalidad es un concepto que tiene muchas definiciones y explicaciones y, por eso, no es fácil definirlo brevemente.
2.4.1 La cultura
El concepto de cultura no es algo concreto. Es un término que se ha discutido mucho y no hay consenso sobre lo que la competencia intercultural debe suponer (Dypedahl & Bøhn, 2017, p.
51). En lo que sigue, voy a explicar lo que cultura puede significar en relación con la competencia intercultural en el aprendizaje de ELE.
Según Tylor (1871) la cultura es “[...] that complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society”. Esta definición es bastante amplia, e incluye lo que podemos comparar con ambos lados de un iceberg, donde el lado que queda por encima de la superficie entraña la lengua, las costumbres, la gastronomía y los rituales, lo que simboliza lo “visible” de una cultura, mientras que el lado que queda debajo de la superficie entraña la visión del mundo,
13 las percepciones, las creencias, las normas y los valores, lo que tal vez no se nota a primera vista (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 55).
Otra taxonomía que podemos utilizar para fragmentar la definición de Tylor (1871) es la de Miquel y Sans (2004), que describe la cultura en un nivel más detallado. Su modelo incluye tres estadios (categorías): la cultura con mayúscula (Cultura), la cultura con minúscula (cultura) y la cultura con K (Kultura). La Cultura (con mayúscula) se refiere a conocimientos sobre historia, arte, geografía, política etc. La cultura (con minúscula) incluye conocimientos socioculturales, y no datos fijos. Es decir, conocimientos que todos los
“nativos” de una cultura entienden, que son sobreentendidos. Estos conocimientos pueden tratar sobre, por ejemplo, costumbres o cómo se vive la vida cotidiana, y son necesarios para poder actuar e interactuar adecuadamente. Esta parte de la cultura es, por lo tanto, importante para la comunicación. La última categoría (Kultura) tiene un enfoque más marginal, es decir, se refiere a minorías y lo que difiere de lo estándar (Miquel & Sans, 2004, p. 4). Según Miquel y Sans (2004) la cultura (con minúscula) es la parte de la cultura que debe centrar la mayor atención en la enseñanza.
Con esta taxonomía tal vez podemos acercarnos a un mejor entendimiento del concepto de la competencia intercultural. Creo que la cultura que forma parte de la palabra
“intercultural” tiene mucho en común con la parte de la cultura que cubre lo que Miquel y Sans (2004) llaman la cultura (con minúscula). Como dicen Miquel y Sans (2004), la cultura con minúscula abarca conocimientos que son necesarios para poder actuar e interactuar adecuadamente (p. 4).
2.4.2 La competencia intercultural
Como ya se ha mencionado, la competencia intercultural es importante para la comunicación acertada y es un componente que se valora mucho en los documentos de gestión para la enseñanza de lenguas extranjeras, en los que la comunicación es la piedra fundamental. Como la meta principal en las asignaturas de lenguas extranjeras es entender y hacerse entender (Utdanningsdirektoratet, 2020, p. 2), el enfoque estará en la competencia intercultural comunicativa.
Hay varias definiciones del término competencia intercultural. Dypedahl y Bøhn (2017, p. 14) lo explican como “la habilidad de pensar y comunicar adecuadamente en el encuentro con gente con otra manera de pensar y comunicar” (traducción mía). Nuestra visión del mundo, nuestras creencias, percepciones, valores y normas influyen en nuestra actitud
14
hacia el mundo y cómo comunicamos (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 14), y estar consciente de esto y entender que nuestras maneras de pensar no son universales es importante en la
comunicación intercultural.
Para obtener una competencia intercultural hay que tener una competencia
comunicativa, la cual se puede dividir en cuatro componentes: (1) la competencia lingüística, (2) la competencia sociolingüística, (3) la competencia discursiva y (4) la competencia estratégica. La competencia sociolingüística no es necesariamente suficiente para poder comunicarse en una manera adecuada con personas con otros estilos comunicativos. Por eso, la competencia intercultural es un suplemento (Dypedahl & Bøhn, 2017, p.15).
Cuando hablamos de otros estilos comunicativos, no hablamos necesariamente de determinadas culturas nacionales. Definir culturas a partir de variables nacionales sería demasiado simple, porque la nacionalidad no es equivalente a cultura. Un país puede tener un abanico de culturas, y una persona puede identificarse con varias, como, por ejemplo, culturas escolares, culturas laborales, culturas familiares, etc. A estos tipos de culturas las podemos llamar co-culturas, un término que describe a grupos de personas dentro de una cultura que tienen algo en común (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 63). Un adolescente noruego tal vez se identifica más con un adolescente de España, que con una persona mayor de su mismo país.
Eso confirma que no podemos simplificar una cultura a un nivel nacional y que no podemos anticipar con seguridad cómo una persona comunicará basándose en la nacionalidad de la persona (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 54). No quiere decir que no podamos hablar sobre culturas nacionales, pero hay que tener cuidado con prejuzgar cómo una persona actuará y comunicará solo basándose en eso.
Una cultura tampoco es algo estático, porque todos cambiamos con el tiempo (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 60). Por eso la meta no es solo aprender sobre normas en otras culturas, aunque este tipo de conocimiento también es útil, sino también ser consciente de que no todos tienen la misma forma de pensar y comunicar que nosotros. En otras palabras, no tratar de tener todas las respuestas correctas, sino saber qué preguntas hay que plantear. Por lo tanto, la competencia intercultural trata de desarrollar la habilidad de preguntarse qué
diferencias culturales hay y cómo se debe enfrentar estas diferencias (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 22). Trata de tener ese respeto fundamental en el encuentro con otras culturas. Si tenemos todo esto en cuenta cuando nos comunicamos con personas con otras visiones del mundo y estilos comunicativos, tal vez podamos entender mejor por qué dicen lo que dicen o por qué comunican o reaccionan de la manera en la que lo hacen.
15
2.4.3 La competencia intercultural en el aula de ELE
Según Dypedahl (2007), es muy significativo el hecho de que la competencia intercultural tradicionalmente no se haya incluido en la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior, lo que puede traer como consecuencia que los puntos que tratan de la competencia intercultural en el plan curricular se pasen por alto, o que se traten como intenciones buenas y generales que no se tratan sistemáticamente en la enseñanza (p. 6). Vold (2014) afirma lo mismo, y explica que la tendencia de separar el material didáctico en unidades manejables y evaluar lo que más fácilmente se deja evaluar, provoca que las competencias que no se dejan medir tan fácilmente, como la competencia intercultural, se queden en una posición débil (p.
1). A pesar de eso, los profesores están obligados a tratar las metas que tienen que ver con la competencia intercultural igual que las otras metas, aunque sean más vagas. Entonces, hay que hacer las metas manejables. La competencia intercultural no se debe ver como un componente separado de otras competencias y destrezas, sino que se puede utilizar para reforzar las otras áreas en la asignatura (Dypedahl, 2007, p. 6).
Tal vez no es muy realista pensar que los alumnos obtengan una competencia intercultural muy amplia solo a través de la asignatura. Sin embargo, la asignatura es un contexto muy adecuado para empezar el proceso de adquirir esta competencia, y para darles a los alumnos las herramientas que necesitan para poder desarrollarla en otras situaciones personales o laborales. Por eso, el uso de la palabra competencia es quizá un poco engañoso, porque indica que la competencia intercultural es un producto o un logro final. En lugar de competencia, Vold (2014, p. 5) propone la palabra dannelse (formación), que muestra mejor que se trata de un proceso y no de un producto.
Puede ser difícil desarrollar la competencia intercultural en las asignaturas de lenguas extranjeras porque exige un cierto nivel de competencia comunicativa. La competencia lingüística de los alumnos es en muchos casos limitada, y es más fácil enseñar y aprender sobre datos culturales muy concretos relativos a gastronomía, personas conocidas en el mundo hispanohablante, deportes, etc., datos que se definen como conocimientos de cultura
específicos. Existe la tradición de incluir los conocimientos de cultura específicos, pero no hay tanto espacio para los conocimientos de cultura generales, es decir, conocimientos sobre factores que están involucrados en y que afectan a la comunicación intercultural (Vold, 2014, p. 5). Para concretar qué pueden ser estos conocimientos de cultura generales que se deben enseñar, podemos poner la vista en la lista de Dypedahl (2007) sobre temas que pueden dar pie a algunos “ganchos de reflexión”, lista que nos puede ayudar a sistematizar la
16
competencia intercultural. Algunos de los temas que propone son: etnocentrismo, cultura y trasfondo cultural, diferencias verbales, diferencias no verbales, diferencias de valores y estereotipos y prejuicios. Estos temas son ejemplos de aspectos con los que se puede trabajar en la enseñanza ELE para fomentar la competencia intercultural de los alumnos.
2.4.4 Algunos desafíos
La asignatura ELE permite hablar de expresiones culturales muy distintas o variaciones lingüísticas diferentes en varios países y continentes. Esto pone a los autores de manuales en una situación en la que tienen que tomar decisiones sobre qué contenido van a incluir en el manual. Los autores toman el plan curricular como punto de partida, pero como el plan curricular no especifica el contenido ni se basa en una metodología, los autores tienen bastante libertad a la hora de elaborar los manuales. Por ejemplo, en las metas que vimos arriba relacionadas con acontecimientos históricos y expresiones culturales el autor tiene que elegir entre un montón de acontecimientos históricos y expresiones culturales de 21 países.
Por lo tanto, el desafío no es encontrar contenido, sino asegurar que los alumnos perciban una imagen que muestra la gran diversidad que hay en el mundo hispanohablante.
Aunque los autores de los manuales tienen una gran responsabilidad, al final son los profesores quienes tienen la responsabilidad última de que los alumnos adquieran las
competencias del plan curricular. Esto exige ciertos conocimientos de la persona que enseña.
Para procurar que los alumnos desarrollen su competencia intercultural, es importante que el profesor también posea una competencia intercultural.
Otro aspecto que puede traer desafíos es la evaluación de la competencia intercultural de los alumnos. El plan curricular y las metas de competencia parecen apuntar a que los alumnos desarrollen una competencia intercultural en forma de una actitud. Es decir, que los alumnos desarrollen su curiosidad y entendimiento cultural y que tengan la habilidad de respetar desacuerdos y vivir con ellos (véase Tabla 1 en 2.3.1) (Utdanningsdirektoratet, 2020).
En general, la evaluación del aprendizaje es un asunto desafiante, y evaluar una actitud resulta incluso más difícil. Además, evaluar las actitudes de los alumnos es un poco controversial porque, ¿cuáles son las actitudes “correctas”? La mejor manera es tal vez la autoevaluación, pero esto exige que el profesor les proporcione comentarios con los que fomente el desarrollo de la competencia (Dypedahl & Bøhn, 2018, p. 155). La evaluación de la competencia
intercultural es un tema muy interesante, pero por la limitación de esta tesis esto no será un tema que se vaya a discutir más adelante.
17
2.5 El rol de los manuales en la enseñanza
El español como lengua extranjera no tiene una larga historia en la escuela noruega como el francés y el alemán. La asignatura “español” se implementó en la enseñanza media
principalmente con el LK06, y de repente se produjo una gran necesidad de profesores que pudieran enseñar esta asignatura. Eso supuso una educación variable para los profesores de español, por la necesidad urgente de profesores. Dada la “falta” de educación sólida de profesores de español es previsible que muchos de estos profesores utilicen manuales en su enseñanza (Eide, 2013, pp. 2-3). Esto no quiere decir que los manuales de español se empleen exclusivamente por la falta de educación sólida de los docentes, porque un manual puede ser una fuente importante para temas relevantes de acuerdo con el plan curricular. Aunque los manuales no se sigan al pie de la letra, pueden funcionar como un “ancla” en la enseñanza (Eide, 2013, p. 3). Además, son recursos que pueden ayudar al profesor y también a los alumnos a tener una imagen clara sobre el contenido de la asignatura. Por eso es muy
importante que el contenido de los manuales se corresponda con el plan curricular y sus metas de competencia.
Con la implantación del nuevo plan curricular (LK20) se han producido nuevos manuales de español que responden a los requerimientos y metas de competencia del nuevo plan curricular de las lenguas extranjeras. Varios estudios sobre el tratamiento de la
competencia intercultural en los manuales de ELE concluyen que los manuales no se adaptan lo suficiente para que los alumnos desarrollen esta competencia (Eide, 2014; Illescas, 2016;
Níkleva, 2012).
En el estudio de Illescas (2016), que trata del componente cultural en los manuales de ELE, se concluye que “estamos aún lejos de la plena integración de la competencia
intercultural en el aprendizaje de lenguas” (p. 77). Sus resultados muestran que la cultura muchas veces se trata como un apartado separado de otros componentes como, por ejemplo, el componente gramatical o comunicativo, y se presenta como Rincón de cultura (p. 74), lo que está en desacuerdo con los argumentos de Dypedahl (2007) sobre la inclusión de la competencia intercultural en combinación con otras competencias. Considerando el concepto de cultura, Illescas (2016) explica que la representación de la cultura en los manuales es muy tradicional y responde a la Cultura (con mayúscula) (p. 75), y no a la cultura (con minúscula), que, como hemos visto antes, es necesaria para el desarrollo de la competencia intercultural (véase 2.4.1). Hoy el acceso a la información que responde a la Cultura (con mayúscula) es muy fácil de encontrar en Internet, y por eso es posible que no sea necesario utilizar mucho
18
espacio para esta información en los manuales.
Níkleva (2012), en un estudio estadístico de diecinueve manuales, también coincide en que el componente cultural en estos materiales didácticos está separado de otros componentes, y argumenta que hay que integrar el componente cultural en la enseñanza de contenidos lingüísticos. “Lengua y cultura son inseparables y se deben enseñar y aprender como si fueran las dos caras de una misma moneda que en este caso sería la comunicación” (Níkleva, 2012, p. 183).
Otro estudio que trata un tema relacionado con la competencia intercultural es el de Eide (2014), un estudio sobre la representación de América Latina en los manuales de ELE en Noruega. Apunta que los manuales tienen un enfoque turístico y aportan datos específicos sobre diferentes países latinoamericanos, sin tratar América Latina como un área o como concepto/término (Eide, 2014, p. 74). Además, explica que los textos que tratan sobre América Latina se narran desde una perspectiva eurocéntrica donde algunos países se describen como “europeos”, y que los textos aparecen cerrados y autoritarios, lo que obstaculiza el pensamiento crítico y el diálogo de los alumnos (Eide, 2014, p. 75). Sin el pensamiento crítico y el diálogo, resulta difícil desarrollar una competencia intercultural. Este entendimiento de la cultura como algo estático y nacional crea una perspectiva de “nosotros allí”, como nosotros mismos viajando por el mundo. En un mundo cada vez más globalizado y móvil, hay una necesidad de una perspectiva global que podemos describir como “todos aquí y allí” (Dypedahl & Bøhn, 2017, p. 164).
Otro estudio interesante, también hecho por Eide (2013), concluye que la visión del mundo de los manuales de ELE no desafía la visión del mundo de los alumnos (p. 1), algo que, como hemos visto, es un aspecto importante a la hora de desarrollar la competencia intercultural. Realizando este estudio, Eide (2013, p. 6) ha utilizado un modelo analítico que incluye tres niveles: (1) el nivel macro, (2) el nivel micro y (3) el nivel meso. Los textos que están en un nivel macro son textos que presentan datos sobre grandes ámbitos definidos como la geografía o la historia, mientras los textos que están en un nivel micro son textos que se narran mediante una persona o que tratan de individuos concretos. El nivel meso se encuentra entre el nivel macro y el nivel micro, y son textos que contienen aspectos que se encuentran entre el individuo y la sociedad como, por ejemplo, tradiciones, costumbres y fenómenos culturales (Eide, 2013, p. 6). Estos niveles se pueden comparar con los diferentes aspectos de una cultura que vimos antes. El nivel macro tiene mucho en común con la Cultura (con mayúscula), mientras el nivel meso y el nivel micro se acercan más a la cultura (con minúscula).
19 En el plan curricular (LK20) se argumenta que “la asignatura puede contribuir al desarrollo del entendimiento intercultural de los alumnos” (Utdanningsdirektoratet, 2020, p.
2, traducción y énfasis mío). Con ese puede se subraya que no es algo que se obtiene
automáticamente solamente con aprender la lengua, sino que es un proceso. Para poder llegar a una definición manejable de la competencia intercultural para luego poder operacionalizar el concepto en categorías para el análisis de los manuales, examinaré las dos últimas metas de competencia en LK20 que están relacionadas con la competencia intercultural. Antes (en 2.3.1) vimos que la intención de la destreza investigar es contribuir a que los alumnos tengan la oportunidad de profundizar en los temas. Ahora veremos con más detalle los conocimientos que exigen esta destreza.
1. “utforske og gjøre rede for mangfold, samfunnsforhold og historiske hendelser i områder der språket snakkes, og se sammenhenger med egen bakgrunn”
2. “utforske og presentere kunstneriske og kulturelle uttrykk fra områder der språket snakkes, og gjøre rede for egne opplevelser”
(Utdanningsdirektoratet, 2020, p. 6, énfasis mío)
Empezamos con la primera meta y la palabra mangfold, que es difícil de traducir directamente al español, pero suponemos que en este caso significa diversidad en el sentido humano.
Podemos hablar sobre, por ejemplo, diversidad cultural o diversidad de género, así que la diversidad en esta meta de competencia se puede interpretar de varias maneras. El término samfunsforhold (condiciones sociales) es muy amplio y puede incluir desde el régimen de un estado hasta la disponibilidad de comida y agua, o el sistema educativo. El último término de la primera meta es historiske hendelser (acontecimientos históricos) y es tal vez el más concreto, pero hay una gran cantidad de acontecimientos que se pueden incluir en este término. Por tanto, la primera meta de competencia es muy amplia y puede responder a contenidos muy variados dependiendo de cómo el profesor interprete la meta.
La segunda meta de competencia contiene dos términos compuestos en uno:
Kunstneriske og kulturelle uttrykk (expresiones artísticas y culturales). Expresiones artísticas, pueden ser, por ejemplo, música, danza, poesía u obras artísticas, entre muchas otras.
Expresiones culturales tampoco cubre algo concreto y puede tener mucho en común con los ejemplos anteriores, o puede tratar de tradiciones o rituales. Igual que la primera meta, esta meta más o menos deja al profesor elegir el contenido.
20
Lo que las dos metas de competencia tienen en común es que ambas exigen la
habilidad de comparar con la cultura propia y contar sobre experiencias propias. Entonces, no solo se trata de ver algo desde otras perspectivas, sino también de reflexionar y ser consciente de la situación propia. Tomando estas metas de competencia como punto de partida, y vistas a la luz de la teoría presentada sobre la competencia intercultural, la definición que será la base para las categorías en el análisis de los manuales parte de los siguientes puntos:
Tabla 2
Definición de la competencia intercultural empleada en esta investigación
1. Desarrollar una competencia intercultural supone atender a los matices de las culturas y entender que el concepto de cultura no es algo estático.
2. Además, implica ser consciente de la propia identidad (o identidades) cultural(es).
(Muchas veces es el encuentro con otra cultura lo que hace que uno empiece a reflexionar sobre la propia cultura)
3. Con esto, uno puede desarrollar las actitudes necesarias para poder comunicarse de una manera eficaz.
21
3 Metodología
En el capítulo anterior se ha discutido el concepto competencia intercultural en el contexto de ELE en el nivel II en la escuela noruega. Además, se ha intentado hacer de la competencia intercultural una competencia manejable para poder operacionalizar la teoría y crear categorías que reflejen el concepto para el análisis, al que se dedicará este capítulo. Este capítulo tiene dos partes, porque la investigación está compuesta de dos investigaciones paralelas. Además del análisis de los manuales, he elaborado una encuesta para profesores de español en el nivel II, que tiene la intención de crear una mejor imagen sobre cómo se trabaja la competencia intercultural en el aula, y qué tipo de recursos se utilizan. Las respuestas de la encuesta pretenden complementar al análisis de los manuales.
La estructura de este capítulo es la siguiente: en el apartado 3.1 discutiré el análisis de manuales y métodos actuales para este tipo de análisis, en 3.2 presentaré los manuales que serán objeto del análisis y en 3.3 presentaré los criterios para el análisis. En 3.4 presentaré las categorías utilizadas para el análisis de los textos en los manuales, mientras que en 3.5 explicaré cómo he analizado los ejercicios. En 3.6 presentaré la encuesta realizada y detallaré el procedimiento de la recogida de datos. Al final, en 3.7 explicaré la importancia de la validez y la fiabilidad de la investigación, algo que discutiré luego con más detalle en el capítulo 5 (Discusión).
3.1 Análisis de manuales
Como he apuntado antes, el manual puede funcionar como una herramienta de control o
“ancla” en la enseñanza (Skrunes, 2010; Eide, 2013), especialmente cuando los planes curriculares flexibilizan la elección metodológica y las metas de competencia son menos específicas (véase Tabla 1 en 2.3.1). El hecho de que los últimos planes curriculares no sean muy específicos respecto a lo que los alumnos tienen que aprender da lugar a una mayor libertad para los autores de los manuales también, lo que hace del manual un objeto de investigación muy interesante.
En un análisis de manuales hay varias perspectivas analíticas que uno puede emplear.
Algunas perspectivas que puedan ser relevantes para esta investigación son la perspectiva analítica de formación de actitud y la perspectiva lingüística. En una perspectiva lingüística surgen preguntas como ¿Qué lenguaje se utiliza para incluir, o para crear distancia?, que pueden ser relevantes (Skrunes, 2010, p. 86).
22
La elección de método es importante para la investigación. Skrunes (2010) cita a Marienfeldt (1976), que ha configurado tres aproximaciones metodológicas para el análisis de manuales: (1) un método histórico-tradicional, (2) un método cuantitativo y (3) un método cualitativo. Cada método tiene sus ventajas y desventajas, pero el método que mejor se aplica a esta investigación es el método cualitativo. Este método se caracteriza por sistemas de categorías amplias que se aplican al análisis de contenido. Desarrollar estas categorías puede implicar dificultades, porque es importante que las categorías sean suficientemente amplias sin que se traslapen (Skrunes, 2010, p. 106). Aunque la investigación se hace mediante un sistema de categorización, quiero destacar que la investigación no es exclusivamente
cualitativa, porque en el análisis de los manuales analizaré cuántos textos y ejercicios hay en cada categoría. De hecho, la investigación tiene una combinación de método cualitativo y cuantitativo.
Hay pocos estudios sobre la influencia de los manuales en los alumnos, porque es un dominio de investigación muy complejo, y esta influencia puede venir de varias partes donde el manual solo es uno de estos (Skrunes, 2010, p. 68). Tampoco se puede saber cómo los profesores utilizan los manuales en la enseñanza. Por eso, solo puedo intentar averiguar qué potencial tienen los manuales para contribuir al desarrollo de la competencia intercultural. El mero análisis de los manuales no nos va a mostrar cómo se enseña la competencia
intercultural en el aula. Por eso, el estudio también consiste en una encuesta para profesores de ELE sobre cómo se trabaja esta competencia, y con qué frecuencia se utilizan los
manuales.
3.2 Presentación de los manuales
Entre los tres medios didácticos de ELE que voy a tratar en esta tesis, dos están elaborados en relación con el nuevo plan curricular para las lenguas extranjeras de 2020 (LK20). Son manuales de las editoriales Aschehoug y Cappelen Damm para el nivel II, es decir, para el primer y el segundo año del instituto. El medio didáctico Pasiones de Aschehoug fue publicado en 2016/2017. Está compuesto por dos manuales para cada año escolar, igual que Encuentros, de 2020, de Cappelen Damm, donde el manual para el segundo año se publicará pronto (en 2021). El otro medio didáctico de Aschehoug (Pasos) de 2020 solo consiste en un manual que vale para los dos años (de nivel II). Por tanto, analizaré cuatro manuales en total de dos editoriales. La razón por la que he elegido estos manuales es porque son materiales que se han publicado recientemente, después de una “pausa” de publicación de manuales para
23 ELE en Noruega. Además, estos manuales, excepto Pasiones, se relacionan con el nuevo plan curricular, lo que también hace a estos libros relevantes para la investigación.
3.2.1 Pasiones
El medio didáctico Pasiones de Aschehoug fue elaborado un poco antes de la implementación del nuevo plan curricular, así que concuerda con el plan curricular para las lenguas extranjeras de 2006 (LK06). Cada manual contiene 16 capítulos que están compuestos de textos,
gramática y vocabulario y metas comunicativas y culturales, tal y como se presentan en el índice. Las metas incluidas en metas comunicativas y culturales se introducen con hablar sobre, lo que indica un gran enfoque en la comunicación mediante destrezas orales (Fernández García et al., 2016; Fernández García et al., 2017).
En la descripción de Pasiones online se apunta que el primer libro se focaliza en las destrezas fundamentales, y que han elaborado un curso de escritura que va a preparar a los alumnos para el examen escrito. En el segundo libro hay un curso para preparar a los alumnos para el examen oral, y se apunta que Pasiones vol 2 profundiza más en cada tema (Aschehoug Undervisning 1, s.f.). En cada capítulo de ambos manuales aparecen preguntas de reflexión en el margen al lado del texto. Pasiones también tiene una página web con vídeos, ejercicios y textos auditivos.
3.2.2 Encuentros
El medio didáctico Encuentros de Cappelen Damm está elaborado de acuerdo con Fagfornyelsen (LK20). Cada libro tiene diez lecciones con metas relacionadas con la
comunicación y la gramática. En el prólogo de Encuentros 1 se destaca que la comunicación es el núcleo en la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que también se refleja en el título de los manuales. Se explica que “este medio didáctico da importancia a la conciencia de plurilingüismo propio y a utilizar experiencias de propia cultura” (Bernaldez et al., 2020, traducción mía). Además, animan a que los alumnos utilicen sus propias experiencias culturales y lingüísticas en el encuentro con el mundo hispanohablante. Así, verán su propia cultura desde una perspectiva nueva, lo que contribuirá al crecimiento de su competencia intercultural (Bernaldez et al., 2020).
En las primeras páginas de los manuales hay una explicación del contenido del manual y sus recursos en Internet. En el apartado Civilización uno puede encontrar textos sobre cultura y sociedad, relevantes para el tema de la lección. En el Espacio cultural hay
24
expresiones culturales auténticas del mundo hispanohablante, como poemas, obras de arte y canciones. Estos dos apartados incluyen actividades que animan a reflexionar e investigar más sobre el tema (Bernaldez et al., 2020). No se ha podido analizar el manual Encuentros 2 porque no se ha publicado, lo cual supone que la investigación no representará una imagen global de la competencia intercultural en este medio didáctico.
3.2.3 Pasos
Pasos es el nuevo medio didáctico de Aschehoug elaborado de acuerdo con Fagfornyelsen (LK20) y, a diferencia de los otros, solo consta de un manual. El manual tiene 18 capítulos donde cada capítulo se funda en el anterior. Se espera, por tanto, que uno siga la progresión del libro paso por paso. En el índice se presentan los capítulos con tareas y textos, lengua y comunicación y contenido (Christiansen, 2020). El manual no tiene un prólogo, pero en la descripción online se explica que “los alumnos tendrán la oportunidad de profundizar en los temas lingüísticos, y trabajar lo suficiente con estructuras y vocabulario para que tengan la oportunidad de aprenderlo bien” (Aschehoug Undervisning 2, s.f., traducción mía). Igual que en Pasiones, aparecen preguntas de reflexión en el margen en Pasos. Además, hay algunos ejercicios que se clasifican como un paso fuera que exigen que los alumnos investiguen el tema. En la página web de Pasos hay vídeos auténticos y más ejercicios.
El hecho de que Pasos sea un medio didáctico más comprimido que Pasiones de la misma editorial tal vez se debe a la idea de realizar el aprendizaje significativo en el aula, que es una de las ideas superiores para toda la enseñanza en Fagfornyelsen y que también se refleja en la reducción de metas de competencia, como hemos visto antes.
3.3 Armazón analítico: criterios
Para la investigación del potencial que tienen los manuales para fomentar la competencia intercultural de los alumnos, hay varias partes del manual que resultan de gran interés. Lo primero que examinaré son los textos. Como la mayoría de los manuales en todas las asignaturas, los que analizaré contienen también muchos ejercicios. Estos serán muy útiles para el análisis, porque pueden exigir de una manera directa que los alumnos utilicen destrezas como investigar o comparar, habilidades que pueden contribuir a ejercitar su competencia intercultural. Aunque los textos también pueden ser fuentes muy buenas para entrenar la competencia intercultural, siempre existe la inseguridad de que la intención de los
