Refleksjon i blogg
En hermeneutisk studie av refleksjon og dens tekstlige og retoriske manifestasjoner i en ny type skrive- og arkiveringsteknologi
Avhandling for graden philosophiae doctor Trondheim, mars 2011
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Det humanistiske fakultet
Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier
Ruth Grüters
D e t s k a p e n d e u n i v e r s i t e t
NTNU
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Doktoravhandling for graden philosophiae doctor Det humanistiske fakultet
Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier
© Ruth Grüters
ISBN 978-82-471-2678-3 (trykt utg.) ISBN 978-82-471-2679-0 (elektr. utg.) ISSN 1503-8181
Doktoravhandlinger ved NTNU, 2011:75 Trykket av NTNU-trykk
iii
Forord
Avhandlingen er skrevet ved Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier der Finn Bostad har vært hovedveileder for arbeidet. Arbeidet med prosjektet har gått gjennom ulike faser og utviklingstrinn som i hovedtrekk kan relateres til min faglige bakgrunn og til prosjektets faglige utvikling. Bakgrunnen min er sammensatt av litteraturvitenskap hovedfag fra Universitetet i Bergen, lærervirksomhet i norsk og tysk ved videregående skoler, høyskoler og etterutdanningsprogram for lærere, og en levende interesse for ny teknologi som har resultert i flere informatikkeksamener ved NTNU.
Prosjektet startet som oppdragsforskning ved programmet ”Læring med IKT” (LIKT) i februar 2005. I utlysningen til stillingen ønsket man en studie av sammenhengen mellom faktorer som omfatter både pedagogisk og teknisk kompetanse hos brukerne og erfaringer knyttet til bruken av læringsstøtteverktøy ved NTNU med sikte på både teknologisk og didaktisk videreutvikling av læringsmiljøet. Jeg fikk tildelt stillingen på grunnlag av en prosjektbeskrivelse med tittelen Bedre læring med ny teknologi? En studie av It’s learning ved NTNU, Trondheim.
Utgangspunktet mitt den gangen var å studere hvordan nettbaserte læringsstøtteverktøy som It’s learning utfordrer kompetanse-, tekst- og læringsbegrepet i et dannelsesperspektiv i møte med ny teknologi. Etter samråd med veileder og instituttleder ble det besluttet at prosjektet ville tjene på å få en skarpere formulert problemstilling, og den nye tittelen ble Weblogg – et kommunikasjons- og refleksjonsverktøy i et dannelsesperspektiv. En studie av hvordan faglig refleksjon kan bli ivaretatt som skriveprosess i en digital læringsarena (LMS).
Ettersom den daværende utgaven av It’s learning kun i en svært begrenset grad muliggjorde refleksjonsskriving innenfor selve plattformen, var det viktig å finne en digital læringsarena som var velegnet for refleksive skriveprosesser, og hvor et representativt empirisk materiale kunne hentes. En slik supplerende læringsarena fant jeg i en samling studentblogger som var blitt opprettet innenfor faget IKT, kommunikasjon og
kunnskapsutvikling. Bloggene fungerte som et alternativ og supplement til It’slearning og kunne tilby studentene kontinuerlig skriving, lesning og kommentering av hverandres tekster.
Studentenes fagblogger var knyttet via en link til fagets hjemmeside i It’slearning, men selve bloggingen foregikk ute på nettet. På bakgrunn av den nye empirien ble den endelige
iv
prosjektbeskrivelsen levert til LIKTs programkomité med tittelen Faglig refleksjon i digitale læringsarenaer. Endringene ble ikke godkjent av LIKTs programkomité, og prosjektet ble derfor overført til HF-fakultetet, som siden 1.oktober 2006 har finansiert prosjektet med tittelen: Refleksjon i blogg. En undersøkelse av hvordan studenter innfrir forventninger til reflekterende skrivepraksis i møte med en ny type skrive- og arkiveringsteknologi.
Et prosjekt trenger ikke kun finansiering, men også oppfølging underveis. I det henseende vil jeg takke Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier (ISK) og HF-fakultetet for å ha lagt godt til rette for at arbeidet mitt kunne fullføres i en til tider turbulent periode.
Som innflytter med hovedfag i litteraturvitenskap fra Universitetet i Bergen har jeg følt meg velkommen både i det tidlige LIKT-miljøet og ved ISK. Takk til gamle og nye LIKTere for stimulerende samtaler i paviljong B, og en spesiell takk til min veileder Finn Bostad som nesten klarte å gjøre en ”språkviter” av meg.
Mine andre veiledere var Kjell Lars Berge ved Universitetet i Oslo og, tidlig i
prosjektfasen, Jill Walker Rettberg ved Universitetet i Bergen. Jeg skylder begge en stor takk, men jeg vil takke Kjell Lars Berge spesielt for kritiske og konstruktive tilbakemeldinger i avhandlingens ferdigstillelse.
Av de mer uformelle veiledere har Hildegunn Otnes bidratt med uvurderlig online og offline oppbakking, og ikke minst vil jeg takke Knut Ove Eliassen for å ha introdusert meg til Friedrich Kittler, skriftmediets finesser og livets gleder.
Min far, Walter Grüters, har vært en grundig korrekturleser av avhandlingens teoridel – vielen Dank Dir und der ”großen” Mutter, Inge. Ohne Euch wäre ich nie ans Ziel gekommen.
Endelig fortjener Odd og Jon min største takk for å ha vært tålmodige og forståelsesfulle med en mor i en arbeidsintensiv tid.
Trondheim, januar 2011 Ruth Grüters
v Tekniske bemerkninger
Skrivefeil i bloggtekstene er ikke rettet opp for å bevare autentisiteten i tekstene. Jeg skriver derfor et kollektivt [sic!] her som skal ha gyldighet for alle ytringene i de siterte bloggene.
Sitater fra fremmedspråklige, vitenskapelige arbeider, teori- og metodetekster er på norsk der jeg har funnet frem til oversettelsen, ellers er de på tysk eller engelsk.
På grunn av anonymiseringshensyn er bloggadressene ikke tilgjengelige i den offentlige versjonen. Prosjektet er godkjent av Personvernombud for forskning, Norsk
samfunnsvitenskapelig datatjeneste.
To kapitler er omarbeidet til artikler og på det nåværende tidspunktet under publisering. Det teknologiske sporet (kap.3.3) danner grunnlaget for artikkelen ”Weblogg – et arkiv for skriving og refleksjon” som (etter fagfellevurdering) er under utgivelse i tidsskriftet HUMAN IT (Tidskrift för studier av IT ur ett humanvetenskapligt perspektiv), Høgskolan i Borås.
Artikkel nummer to, ”En retorisk inspirert studie av refleksjonstekster i bloggformat”, er basert på avhandlingens retoriske analyse (kap.4.2). Artikkelen er sendt til fagfellevurdering og antas å bli publisert høsten 2011 i antologien Tekst & Tegn (arbeidstittel), redigert av Bente Aamotsbakken, Elise Seip Tønnessen og Jon Smidt, Tapir Akademisk Forlag.
vii
Innhold
1 INNLEDNING 11
1.1 RefleksjoniutdanningsNorge 16
1.2 Refleksjonidenpedagogiskeforskningslitteraturen 21
1.3 Hvaerenblogg? 25
1.4 Bloggiforskningslitteraturen 26
1.5 Avhandlingensdisposisjon 28
2 MATERIALEOGMETODE 31
2.1 Presentasjonavkorpus 31
2.2 Vitenskapsteoretiskogmetodologiskstillasbygging 35
2.3 Etforskningsetiskperspektiv 43
2.4 Metoderistudien 45
2.4.1 Hermeneutiskanalyse 46
2.4.2 Retoriskanalyse 47
2.4.3 Teknologiskanalyse 55
3 PÅSPORETAVREFLEKSJONIETHERMENEUTISK,RETORISKOG
TEKNOLOGISKPERSPEKTIV 59
3.1 Dethermeneutiskesporet:Refleksjoniendannelseskontekst 63
3.1.1 Refleksjonsbegrepetshistorie,førstedel 73
3.1.2 Refleksjonsbegrepetshistorie,annendel 79
3.1.3 HansGeorgGadamersWahrheitundMethode 81
3.1.4 JacquesDerridaoghans”motrefleksjoner” 85
3.1.5 Refleksjonsombesinnelse 90
3.2 Detretoriskesporet:Refleksjonensretorikk 93
3.2.1 Hvaerrefleksjonienretoriskkontekst? 96
3.2.2 Bloggingiettekstogsjangerperspektiv 101
3.2.3 Blogging–ensjanger? 107
3.2.4 Blogging–entekstkultur? 111
3.2.5 Refleksjonstekstenssjanger 114
3.2.6 Dendigitalerefleksjonssjangeren 119
3.2.7 Refleksjon–selvrefleksjon–Bildung 121
viii
3.3 Detteknologiskesporet:Refleksjonogarkiv 125
3.3.1 Hyperlinker,hypertekster,hypomnemata 128
3.3.2 FravoksblokktilWunderblock 134
3.3.3 Dagboken–enprivatskriveteknologi 137
3.3.4 Dagbokenogbloggen 138
3.3.5 Loggen–enoffentligskriveteknologi 142
3.3.6 Loggenogbloggen 143
3.3.7 Arkivet–bareenlagringsteknologi? 145
3.3.8 Arkivetogbloggen 148
3.3.9 Bloggens”multistabilitet” 152
4 ANALYSE:REFLEKSJONENSMANGEFASETTER 157
4.1 Denhermeneutiskeanalysen 157
4.1.1 Posisjonering 158
4.1.2 Forståelseshorisont 159
4.1.3 Dialogogleserbevissthet 164
4.1.4 Denhermeneutiskeanalysen–enkortoppsummering 169
4.2 Retoriskanalyse 170
4.2.1 Refleksjonensdialogiskeognarsissistiskeaspekt 171
4.2.2 Analyseavspørsmålstyper 180
4.2.3 Direkteogindirektetekstnormer 185
4.2.4 Refleksjonsmarkører 190
4.2.5 Denretoriskeanalysen–enkortoppsummering 200
4.3 Teknologiskanalyse 204
4.3.1 Bloggensteknologiskemulighetsbetingelser 204
4.3.2 Bloggensomrefleksjonsarkiv 221
4.3.3 Det”statiske”bloggarkivet 222
4.3.4 Detdynamiskebloggarkivet 226
4.3.5 Denteknologiskeanalysen–enkortoppsummering 229
5 DRØFTINGOGKONKLUSJON 231
5.1 Diskusjonavforskningsspørsmålene 231
5.1.1 Refleksjonensteoretiskeforankring 232
5.1.2 Refleksjonensmanifestasjoneriblogg 235
ix
5.2 Refleksjonogdannelse 240
5.2.1 Dennarsissistiskedannelsesveien 242
5.2.2 Dendialogiskedannelsesveien 243
5.2.3 Refleksjoniblogg–endynamiskdannelsesvei 245
5.3 Kritisketilbakeblikkogveienvidere 248
5.4 Sluttrefleksjon 251
Litteratur 253
Figurliste 264
Vedlegg 265
Skisseoverbloggene 265
Samtykkeerklæring 268
TilleggsopplysningerombrukavbloggeneiAVS2220iprosjektetmitt 269
Samtykkeerklæringiforbindelsemedprosjektet 270
11
1 Innledning
”Refleksjon” er etablert som en grunnverdi og en bruksterm i norsk utdanning på alle nivå.
Selv i dagligspråket har ordet vunnet innpass. Å være et reflektert menneske er en godt innarbeidet honnørformel i hverdagsspråket, selv om det kan være andre betydninger som her legges i ordet ”reflektert” enn det man finner i læreplanenes ”refleksjon”. Det er begrepet
”refleksjon” som er den sentrale kategorien i det som følger. Men dette arbeidet er ikke et filosofisk grunnlagsarbeid. Min innfallsvinkel til refleksjonsbegrepet er bestemt av en helt konkret sammenheng; denne danner ikke bare rammen for analysen min, men også for de teoretiske overveielsene jeg gjør meg i den første delen av avhandlingen.
Innenfor skole- og utdanningssektoren hersker det allmenn enighet om at refleksjon er en aktivitet som er av det gode. Og reflekterte studenter og elever er en generell målsetning for norske utdannelsesinstitusjoner på alle nivå. Til tross for at ordet dukker opp overalt, er det imidlertid sjelden man finner en eksplisitt redegjørelse for hva begrepet innebærer. Slik kunne man si at ordet langt på vei har blitt en floskel eller et stykke ”doxa”, rent ut sagt en selvfølgelighet som ikke trenger å forklares fordi alle mener at de nå vet hva denne verdien inneholder. Mitt ærende er ikke primært å rehabilitere begrepet ”refleksjon”, det er et arbeid jeg gjerne overlater til filosofene. Det handler i stedet om å innkretse hva dets innhold kan være, og da med et særlig henblikk på den konkrete sammenhengen som utgjøres av forskningsmaterialet mitt. Når refleksjon har vist seg å være en så anvendelig og bred term, har det gått utover presisjonen. Denne avhandlingen forsøker å utvikle et mer presist refleksjonsbegrep betinget av et konkret materiale og en bestemt teknologi, i vårt tilfelle refleksjonstekster i blogg. Dels kan man si at bloggen slik kaster et oppklarende lys på refleksjonen, og omvendt at refleksjonen setter bloggteknologien i et nytt perspektiv. Dermed blir refleksjonsbegrepet både situasjons- og mediespesifikt.
Et grunnleggende prinsipp ved refleksjon er at den forutsetter et materiale. Tanken må ha noe å tenke over for å kunne utfolde seg. Slik vil det foreliggende arbeidets refleksjoner over refleksjonen, være preget av det bestemte materialet de tar sitt utgangspunkt i. Imidlertid innebærer ikke dette at de følgende resonnementene er uten overføringsverdi, eller at de ikke sier noe prinsipielt om hva refleksjon er. Snarere handler det om spesifisitet.
12
Det er flere som har gått opp løypen for meg, og mange er de sporene jeg har fulgt et stykke, før de kravene materialet mitt har stilt meg overfor, har gjort at jeg har måttet brøyte meg nye spor. For det finnes etter mitt skjønn ikke én ferdig teori eller metode som dette prosjektet kunne ha anvendt på materialet. På grunn av behovet for å bøte på denne mangelen kan avhandlingen oppleves som framtung. Det henger sammen med at det har vært et viktig og nødvendig arbeid å bygge et teoretisk stillas som på den ene siden brukes til å definere et refleksjonsbegrep og, samtidig, utvikler et metodisk grep for å kunne analysere materialet.
Det er noe paradoksalt ved det å skrive i et medium om det å reflektere i et medium. Det er innbakt en form for selv-refleksivitet – immanens – i denne prosessen hvor den mistanken kan våkne at man projiserer sine egne erfaringer med det medium man arbeider i og med, inn i det materialet man analyserer. Jeg kan ikke uten videre hevde at jeg er immun overfor en slik forutinntatthet i forhold til analysematerialet eller avhandlingens fremstillingsform.
Snarere forsøker jeg å bøte på det manglende ytre blikket ved å gjøre flittig bruk av språkets godt innarbeidete optiske metaforer, som for eksempel ”belyse”, ”fokus”, ”i lys av”,
”perspektiv” og lignende. 1 Slik har jeg tatt innover meg spenningsforholdet mellom mine refleksjoner over refleksjonen og det refleksjonsarbeidet som gang på gang må utøves om refleksjon skal ha verdi i utdanningskonteksten, et aspekt som også diskuteres i
metodekapitlet (s. 31) og drøftingskapitlet (s. 240ff.).
Avhandlingens materiale, åtte studentblogger, kan sies å være både utgangspunkt og utløser for avhandlingens problemstilling: Hvordan artikuleres refleksjon i en ny type skrive- og arkiveringsteknologi som blogg? Tekstmaterialet analyseres på den ene siden med henblikk på refleksjonsbegrepet og, på den andre siden, bloggteknologiens potensialer og begrensninger med særlig vekt på refleksjon. Forskningsobjektet er altså ikke først og fremst en studie av fenomenet blogg, men derimot av refleksjon-i-blogg, det vil si artikulasjonen av refleksjon i en ny type skrive- og arkiveringsteknologi.
Problemstillingen diskuteres ved hjelp av følgende forskningsspørsmål som tas opp i de følgende kapitlene. I teorikapitlet diskuteres spørsmålet: Hva er refleksjon i et hermeneutisk, retorisk og teknologisk perspektiv? Analysen tar utgangspunkt i følgende fem spørsmål: Hva gjør bloggen til en egnet arena for dialogisk refleksjon? Hva kjennetegner bloggtekstene som refleksjonstekster? Hvordan realiseres refleksjonspotensialet i bloggene? Hva er bloggens
1 Jeg kommer ikke til å utheve tekstens optiske metaforer mer enn nødvendig, men vil her tilkjennegi at en avhandling om refleksjon ikke kan unndra seg språkets allerede iboende ”refleksjonsmarkører”, et begrep som presiseres senere i avhandlingen.
13
teknologiske mulighetsbetingelser? Hvordan legger disse qua skrive- og arkiveringsteknologier premissene for den refleksjonen som foregår i bloggen?
Inngangen til dette prosjektet, slik den ovenstående problemstillingen og de presiserende forskningsspørsmålene viser, er betinget av min undring over
refleksjonsbegrepets innforståtthet i den pedagogiske diskursen som ”hyller” refleksjon uten å presisere innholdet i selve begrepet. Dette er det vi kan kalle for refleksjonens første doxa- forståelse: Det forventes at man vet hva refleksjon er. Den andre doxa-forståelsen kan sies å omhandle begrepets status: Refleksjon fremstår som et honnør- eller plussord som er av det gode, og da særlig i pedagogiske sammenhenger. Inngangen til prosjektet kan i noen grad minne om det som Jürgen Habermas formulerte på slutten av 1960-tallet som en form for ideologikritikk (Habermas 1968). Undringen min kan slik også forstås i lys av hans betraktninger om et kritisk erkjennelsesbegrep. Hos Habermas grunngis det kritiske
erkjennelsesbegrepet i kraft av selvrefleksjon: ”In der Selbstreflexion gelangt eine Erkenntnis um der Erkenntnis willen mit dem Interesse an Mündigkeit zur Deckung… In der Kraft der Selbstreflexion sind Erkenntnins und Interesse eins” (Habermas 1968: 164, forfatterens uth.).
Min tilnærming til forskningsobjektet, refleksjon-i-blogg, er i dette perspektivet en form for
”erkjennelsesinteresse“ gjennom selvrefleksjon, noe jeg gjør ved å ”rekonstruere”
refleksjonsbegrepet gjennom kritisk distanse i teoridelen, mens jeg i analysen studerer bloggtekster i grensesnittet mellom en doxisk refleksjonsforståelse og et teoretisk fundert refleksjonsbegrep.
Endelig kan inngangen til prosjektet begrunnes med min faglige bakgrunn og mitt møte med et system som har igangsatt, avsluttet og flyttet prosjektet på ulike stadier i
forskningsprosessen. Preget av og utdannet i et litteraturvitenskapelig miljø med rom for fordypning i filosofiske problemstillinger, og med norsk i fag- og tysk i morsmålskretsen, har det vært naturlig for meg å ha et ”eierforhold” til prosjektet mitt. For å presisere dette vil jeg kort rekonstruere prosjektets tilblivelseshistorie siden den dokumenterer og avspeiler både utviklingen i forskningsprosessen min og et grunnleggende vitenskapsteoretisk
problemområde som kan beskrives som motsetning mellom et instrumentalistisk og et kritisk erkjennelsesbegrep i Habermas’ forstand (Habermas, op.cit.). Som allerede nevnt i forordet har prosjektet mitt hatt ulike titler fra skissens første, Bedre læring med ny teknologi? En studie av It’s learning ved NTNU, Trondheim, til avhandlingens endelige, Refleksjon i blogg.
En hermeneutisk studie av refleksjon og dens tekstlige og retoriske manifestasjoner i en ny type skrive- og arkiveringsteknologi.
14
Programmet for Læring med IKT (LIKT) baserte sin forståelse av forskningsoppdraget etter mitt syn på et instrumentalistisk erkjennelsesbegrep som vanskelig lot seg forene med et kritisk og selvrefleksivt erkjennelsesbegrep. Nå er det ikke min hensikt å bedrive
systemkritikk i Habermas’ ånd, men det uavklarte forholdet mellom et systembetinget, instrumentalistisk forsknings- og erkjennelsessyn og et individualistisk, kritisk syn har nødvendigvis satt sitt preg på et arbeid som hadde satt seg som mål å studere et
systembetinget refleksjonsbegrep i et kritisk lys. Prosjektets vei gjennom institusjonen, fra oppdragsforskning på LIKT til ”fri forskning” på HF, gjenspeiler således en institusjonell diskurs som preges av motsetningen mellom et instrumentalistisk og kritisk
erkjennelsesbegrep. Det foreliggende arbeidet er således et forsøk på å forene erkjennelse og interesse i Habermas’ forstand: ”Die Einheit von Erkenntnis und Interesse bewährt sich in einer Dialektik, die aus den geschichtlichen Spuren des unterdrückten Dialogs das
Unterdrückte rekonstruiert“ (Habermas, op.cit.: 164, forfatterens uth.). Det ”undertrykte“ er i vår sammenheng refleksjonsbegrepets doxaforståelse slik det kommer til uttrykk i bloggene.
Analysens oppgave er med andre ord å ”rekonstruere” denne forståelsen.
En avhandling som beskjeftiger seg med ”refleksjon i blogg”, må avklare forholdet til tidligere forskning innenfor flere fagfelt. ”Refleksjon i blogg” hentyder til en tverrfaglig innfallsvinkel der refleksjonsbegrepet viser sin tilhørighet i den humanistiske tradisjonen, mens bloggen er et eksempel på en skriveteknologi som først er blitt muliggjort gjennom Internett og datateknologien. Det tverrfaglige forskningsfeltet omtales i dag ofte som ”IKT og læring”, og som Hildegunn Otnes så riktig presiserer, så er det her ”i stor grad generelle pedagogiske problemstillinger som råder grunnen, og teknologibruk knyttes til læring og læringssyn” (Otnes 2007: 10). Mens Otnes’ bidrag til dette forskningsfeltet kan karakteriseres som et tekstfaglig supplement, ønsker jeg å fokusere på forholdet mellom et filosofisk begrep og en bestemt teknologi. Derfor vil noen kanskje mene at de mer pedagogiske
problemstillingene får en noe stemoderlig behandling i denne studien – jeg prøver ikke å finne svar på problemstillingen og forskningsspørsmålene ved hjelp av bestemte pedagogiske teorier, men mine teoretiske inspirasjonskilder finnes hovedsakelig innenfor hermeneutikken og retorikken. Imidlertid må det ikke glemmes at materialet i denne studien stammer fra en konkret undervisningskontekst som tar i bruk ny teknologi, og dermed åpner for en diskusjon av Bildungsbegrepet i dagens utdannings-Norge. Nå er det ikke denne avhandlingens anliggende å studere Bildungsbegrepet i alle dets begrepshistoriske fasetter, men å bidra til en avklaring av refleksjonsbegrepet. Når jeg likevel plasserer prosjektet mitt blant
15
dannelsesteoretikere som for eksempel Johann Gottfried Herder og Wolfgang Klafki, må dette ses i lys av teoretiske og metodiske valg som jeg har måttet ta for å gjøre rett mot avhandlingens problemstilling og materiale.
Den filosofihistoriske diskusjonen av refleksjonsbegrepet forankres først i
hermeneutikken og dannelsestradisjonen. Hermeneutikkens ønske om harmoniserende og horisontoverskridende fortolkninger kan slik sett kobles til et dannelsesbegrep som har utviklet seg fra å være en organisk prosess (Herder) til et kritisk-konstruktivt og dynamisk dannelsesbegrep (Klafki). I neste omgang tar jeg ytterligere et steg tilbake i historien. Med den romerske Quintilian introduseres en brobygger mellom et av dannelsestradisjonens sentrale områder – pedagogikken – og avhandlingens andre teorispor: Det retoriske sporet.
Her undersøkes refleksjonens språklige og retoriske uttrykk med utgangspunkt i speilmetaforen (som også spiller en rolle hos Gadamer i hans utredninger om språkets
”spekulative” karakter), som imidlertid også nyanseres av Derridas metaforbegrep
(forskyvning, refraksjon). Refleksjon er dermed ikke en ren speilrefleks, men inneholder også delvise, fragmenterte, ufullstendige og brutte refleksjonsmekanismer, hva som i
kommunikasjonstekniske termer kan omtales som ”informasjonstap”.
Som skissert, knyttes det hermeneutiske sporet, refleksjonens filosofiske
begrepsavklaring, til dannelsesdiskursen, mens refleksjonens språklige og tekstlige uttrykk forbeholdes en retorisk tilnærming. I det tredje sporet studerer jeg teknologiens betydning for nettopp de refleksjonstekstene som utgjør avhandlingens materiale. At det vies mye plass til den teknologiske diskusjonen, må ikke forstås dit hen at denne studien ønsker å fremheve teknologien som determinerende faktor, men derimot rette oppmerksomheten mot teknologiens status av mulighetsbetingelse.
Gjennomgangen av teknologiens, nærmere bestemt skriveteknologiens, betydning i tekstproduksjonen forankres ikke i et deterministisk teknologisyn, men tjener til å kunne beskrive hva som kjennetegner mulighetspotensialet til blogg som ny skrive- og
arkiveringsteknologi, som i flere henseender kan sies å videreføre tidligere skriveteknologier.
Dessuten er det av betydning å kartlegge hvilken rolle bloggteknologien spiller i tilvirkningen av refleksjonstekster. Det er med andre ord mitt anliggende å undersøke hvordan bloggen legger premissene for den refleksjonen som foregår i bloggen. Premissene forstås ikke som determinerende faktorer, men som bloggteknologiens mulighetsbetingelser. I denne
diskusjonen har jeg latt meg inspirere av Friedrich Kittler, Jacques Derrida og Don Ihde for å synliggjøre teknologiens rolle i produksjonen av refleksjonstekstene.
16
Det er altså ikke uten betydning at refleksjonsbegrepet forekommer både i den filosofiske og pedagogiske faglitteraturen. Da avhandlingens teorikapittel innledes med å plassere refleksjon i en dannelseskontekst før selve begrepet studeres i et hermeneutisk (og filosofihistorisk) perspektiv, vil jeg i det følgende gi et kort overblikk over bruken av refleksjonsbegrepet i sentrale pedagogiske dokumenter. Denne oversikten er ikke ment å være uttømmende, men må betraktes mer som bakteppe til avhandlingens hovedanliggende: å studere refleksjon i en konkret undervisningskontekst i lys av et hermeneutisk, retorisk og teknologisk perspektiv.
Etter ekskursjonen til noen aspekter av den pedagogiske faglitteraturen vil jeg
presentere bloggens teknologiske rammer innenfor den etter hvert omfangsrike faglitteraturen om hva en blogg er.
1.1 RefleksjoniutdanningsNorge
Et nærliggende sted å lete for å få et aktuelt inntrykk av refleksjonsbegrepets status og nedslagsfelt i pedagogikken er utdanningsdirektoratets dokumenter. Når jeg har valgt å se nærmere på læreplanene, er det begrunnet i læreplanens sentrale rolle som
veiledningsdokument for dem som er ansvarlige for utdanningen i Norge i dag.
Begrepsbruken i disse dokumentene kan etter min oppfatning ikke gjøre krav på en begrepshistorisk avklaring av refleksjonsbegrepet, men den kan gi opplysning om begrepets bruksområde i de aktuelle dokumentene.
I den generelle delen av læreplanene R94, L97 og Kunnskapsløftet 2006 knyttes refleksjon i første omgang til to andre nøkkeltermer, ”kritikk” og ”dialog”. Dette skjer vel å merke uten at forholdet mellom de tre termene presiseres. Rent generelt synes det likevel å være rimelig å hevde at grunntemaet, og grunnverdiene, er åpenhet og fleksibilitet. Slik lyder det for eksempel i Læreplan 97:
De unge må forstå at moralsyn kan være en kilde til konflikt, men at de [moralsynene – RG] også gjennomgår endringer, slik at det gjennom refleksjon, kritikk og dialog kan dannes nye modeller for samfunnsforhold og samkvem mellom mennesker […] Møtet mellom ulike kulturer og tradisjoner gir både nye impulser og grunnlag for kritisk refleksjon (L97, Generell del: 9).
I neste omgang knytter imidlertid forfatteren av læreplanen refleksjon til ”opplæring” i mer konkret forstand, det som lærerplanen omtaler som ”praktisk virke og læring gjennom
17
erfaring”, og til og med til såkalt ”taus kunnskap”, hvor målet er at eleven skal lære å sette ord på nettopp denne type kunnskap og erfaring:
I de fleste virksomheter, også innenfor opplæring, har slike erfaringer dels avsatt seg som taus kunnskap, som sitter i hendene og formidles ved bruk.
Det er viktig å bevisstgjøre og sette ord på denne kunnskapen, slik at den ikke blir et alibi for å gjøre dårlig arbeid, men gjenstand for refleksjon og debatt (Ibid.: 14).
Det er interessant å notere at det ikke nevnes hvordan denne refleksjonen skal utøves, dette synes langt på vei å gi seg selv.2 Denne innforståttheten kommer også til uttrykk i avsnittet om ”Allsidig utvikling av alle” der konkrete oppgaver og erfaringen fra ”dagliglivets plikter”
blir gjenstand for refleksjon (Ibid.). Men hva som kreves av en slik refleksjon, og hvordan aktiviteten kan gjenkjennes, blir ikke artikulert i denne delen av læreplanen.
Et blikk på norskfagets læreplan nyanserer imens bildet fra den generelle delen av læreplanen noe. Som morsmålsfag står norskfaget sentralt i læreplanverket, og dets oppgave er å gi elevene språklig og kulturell innsikt i morsmålet sitt ved å ” hjelpe elevene til å orientere seg i mangfoldet av tekster og gi rom for opplevelse, refleksjon og vurdering”
(Læreplan i norsk). Men om ordlyden er litt mer utførlig mangler det også her en tydelig presisering av hva som kreves av å kunne reflektere, med mindre en velger å forstå den etterfølgende setningen som en omskriving av et innholdsmessig refleksjonsbegrep: ”I tillegg skal faget stimulere til utvikling av gode læringsstrategier og evne til kritisk tenkning og motivere til utvikling av lese- og skrivelyst og gode lese- og skrivevaner” (Ibid.). Å utvikle
”evne til kritisk tenkning” kan anses om et forsøk på å konkretisere refleksjonsbegrepet, men hvordan eleven skal kunne utvikle denne tenkeevnen, og hva ”kritisk tenkning” innebærer, blir ikke sagt i denne sammenhengen.
Videre i læreplanen nevnes ”refleksjon” bare én gang i kompetansemålene, og da under rubrikken ”Skriftlige tekster”. Etter 10. trinn skal elevene kunne ”formidle skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon” (Ibid.). Denne korte kartleggingen av bruken av refleksjonsbegrepet er langt på vei fyldestgjørende, og både denne og de tilsvarende dokumentene i R94 og Kunnskapsløftet krever en langt mer inngående analyse for å få et grep om hvordan refleksjon forstås, eventuelt hvordan det er klare mangler i måten man fremstiller begrepet på. Mitt mål er imens begrenset til å
demonstrere begrepets beskjedne frekvens og utilfredsstillende presisering i både læreplanens
2 Læreplanen er ifølge Kjell Lars Berge, som har vært med i utarbeidingen av Kunnskapsløftet, fritatt fra metodekrav. (Telefonsamtale med K.L.Berge, 15.1.2010).
18
generelle del og i norskfagets læreplan, og at dette kan tas som en indikasjon på den nærmest suverene posisjonen refleksjonsbegrepet innehar i disse viktige skolepedagogiske
dokumentene.
Det kan derfor være hensiktsmessig å se nærmere på hvordan de som skal formidle refleksjon til elevene, møter begrepet i sin opplæring, nemlig lærerstudentene. I fagplanene innenfor lærerutdanningen møter en ofte formuleringer som fremhever studentens
refleksjonsevne som forutsetning for god lærerkompetanse: ”Det er viktig å reflektere omkring [sic!] fagdidaktiske momenter en må bruke for å drive ulike former for aktivitet videre. Gjennom å skrive ned og tolke observasjoner skal studentene reflektere over sin utvikling av fagdidaktisk kompetanse” heter det for eksempel i en fagplan fra Høgskolen i Sør-Trøndelag (Fagplan i kroppsøving). Her gis skriving en viktig funksjon i
refleksjonsaktiviteten. Denne læreplanen er forankret i kvalitetsreformens syn på lærerutdanning:
Lærerutdanning på høyt nivå krever fordypning, modning og selvstendighet.
Studentene har et egenansvar for å medvirke til lærerutdanningenes kvalitet.
Undersøkelser viser at lærerstudentenes engasjement er stort og ekte, men de viser også at det mangler en del når det gjelder studentenes tidsbruk og arbeidsinnsats. Et helhjertet studium krever tid og fordypelse.
Kvalitetsreformens ambisjon om aktive, kunnskapsrike, reflekterte og kritiske studenter krever at de bruker egen tid og fellesskapet med andre i studiet på en konstruktiv måte. Dette er spesielt viktig i utdanninger som forbereder for andres læringsprosesser (m.uth.) (St.meld. nr. 16).
Om refleksjonsbegrepet slik kan se ut til å være et godt innarbeidet begrep både i lærer- og profesjonsutdanningen, formuleres det likevel fra forskjellige hold behov for å klargjøre eller redefinere begrepet. I sin bok Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga argumenterer Kari Søndenå for ”ei utvida forståing av omgrepet” (Søndenå 2004: 23). I stedet for å redusere refleksjon til et handlingsbestemt begrep som i særdeleshet stiller spørsmål om hvorfor en gjorde noe i en bestemt situasjon, skriver Søndenå, må en flytte fokuset til det hun kaller ”den kraftfulle refleksjonen, som berre kan utviklast gjennom dialogen […] det vil seie refleksjon bygd på dialog med medreflekterande” (Ibid.:16).
Hvorvidt det er tjenlig å utstyre refleksjonsbegrepet med en verdiladet dikotomisk bestemmelse, ”kraftfull” versus ”kraftløs”, stiller jeg meg tvilende til. Riktignok prøver Søndenå å presisere hvordan den kraftfulle refleksjonen skal forstås, nemlig som ”eit viktig bidrag til gode praktisk-pedagogiske handlingar i profesjonsutdanning, barnehage og skule”
(Ibid.: 131), men det er vanskelig å se om adjektivet ”kraftfull” bringer noe vesentlig nytt inn
19
i diskusjonen eller bidrar avklarende til forståelsen av refleksjon som begrep og aktivitet, kanskje snarere tvert om.
I filosofien etablerer termen seg historisk som et faguttrykk for å kunne beskrive den filosofiske tenkemåten. En annen sak er at den også er en merkelapp for en bestemt filosofisk retning, den såkalte ”refleksjonsfilosofien” (kjent fra den tyske idealismen), som jeg skal se på i litt mer detalj senere. Det interessante i denne forbindelsen er hvordan refleksjon har blitt betraktet som et særmerke for filosofiens egen måte å tenke og artikulere seg på. I hvilken grad dette er tilfellet, får man bekreftet ved å lese i fagbeskrivelsen for faget filosofi ved NTNU, nærmere bestemt i en redegjørelse for hva som kjennetegner det filosofiske essayet.
Der defineres refleksjon både som ”grundig overveielse” og som fagets egen metode: ”Faget har refleksjon og selvrefleksjon som metode. Argumenterende fremstillinger er fagets primære kjennetegn. Refleksjon forstås i vid forstand som en grundig overveielse der også forutsetningene for erkjennelse, normer og oppfatninger blir tematisert” (Filosofisk institutt, NTNU). Men det forblir, i alle fall i denne fagbeskrivelsen, et ubesvart spørsmål hvordan refleksjon i denne sammenhengen anvendes, og hvilke krav som skal stilles til refleksjon som metode. Refleksjon presenteres også her nærmest som noe som ikke trenger å begrunnes nærmere, som tas for gitt. Til syvende og sist er virkningen at refleksjon fremstilles som et i realiteten selvinnlysende eller selvforklarende begrep for studenter som ønsker å studere filosofi.
Refleksjonsbegrepet er et hyppig forekommende begrep innenfor de humanistiske vitenskapene, og flere fagplaner kunne ha vært brukt til å illustrere mine overordnede synspunkter, og jeg vil avslutte denne oversikten med et eksempel fra helsevitenskapen som gjerne viser til den filosofiske diskursen for å legitimere bruken av begrepet. Ifølge Harald Grimen og Per Nortvedt er det viktig for helsefagene å ha bevissthet om og innsikt i filosofiske problemstillinger fordi spørsmålene mellom de to disiplinene for en stor del er overlappende: ”I helsefagene aksentueres fundamentale spørsmål som i lang tid har vært debattert i filosofi og vitenskap” (Grimen og Nortvedt 2004: 16). Forfatternes anliggende i Sensibilitet og refleksjon er å utarbeide og klarlegge forholdet mellom to sentrale begreper innenfor helsevitenskapen, sensibilitet og refleksjon. Kort sagt kjennetegnes for de to forfatterne refleksjon ved kognitiv distanse, mens sensibilitet beskrives som ”den affektive umiddelbarhet” – ikke sjeldent også omtalt som intuisjon i situasjoner som krever handling for å gjøre det beste for pasienten (Ibid.: 14).
20
I gjennomgangen av refleksjonsbegrepet i læreplanverket ovenfor kunne det konstateres en tilbøyelighet til å koble begreper til erfaring og kunnskap for å favne om den tause kunnskapen. Som begrepet ”kunnskap” signaliserer, besitter fenomenet ”taus kunnskap”
verdifull innsikt og erfaring. Problemet i mellomtiden er at det dreier seg om kunnskap som bare vanskelig lar seg artikulere, eller ikke i det hele tatt, et moment som også Grimen og Nortvedt fremhever. Med utgangspunkt i et filosofisk fundert refleksjonsbegrep som ”krever begreper, og det krever evne til å kunne se likheter og forskjeller” (Ibid.: 17) møter Grimen og Nortvedt en utfordring når den uutalte sensibiliteten, den såkalte tause kunnskapen, skal gjøres tilgjengelig for de involverte gjennom refleksjon.
Innenfor helsevesenet kunne en ideelt sett se for seg et tverrfaglig fagpersonell som deler sine erfaringer (med bakgrunn i ”sensibilitet”) med hverandre og diskuterer
prognostiske tegn i lys av relevant faglitteratur (distansert refleksjon) for å komme frem til en mest mulig korrekt diagnose og en dertil egnet behandling. Her kunne den tause kunnskapen få en stemme som blir hørt, vurdert og diskutert som artikulert bidrag til den faglige konteksten. ”Det er vesentlig at innsikt med bakgrunn i sensibilitet kan artikuleres og gjøres til gjenstand for faglige vurderinger” (Ibid.: 224). Men artikuleringen av sensibiliteten, den tause kunnskapen, synes like fullt å komme til kort når de to forfatterne noterer at, ”man artikulerer ikke det som kan artikuleres” (Ibid.: 224). Med et viss forbehold kan det konstateres at Grimens og Nortvedts refleksjonsbegrep ser ut til å resignere i forhold til sensibilitetens uangripelige taushet, noe som kommer til uttrykk i en vag beskrivelse av refleksiv praksis: ”Kanskje særlig mangler det mange ganger en diskusjon og gjennomgang av saker i ettertid, så en kan lære av hverandres nåværende og tidligere erfaringer” (Ibid.:
224). Etableringen av motsetningsparet ”refleksjon” og ”sensibilitet” illustrerer et viktig behov, særlig med tanke på å legitimere helsefagene innenfor vitenskapsteorien, men den bidrar, etter mitt skjønn, lite til å avklare hva som ligger i selve refleksjonsbegrepet.
Disse innledende betraktningene over refleksjonsbegrepets sentrale og gitte posisjon i utdannings-Norge generelt og disipliner som pedagogikk og filosofi spesielt, demonstrerer begrepets suverene posisjon i læreplandokumentene. At denne ikke er uproblematisk, kommer til uttrykk i behovet for å problematisere eller avklare begrepet generelt (Søndenå), eller mer spesielt versus eksempelvis såkalt ”taus kunnskap” (Grimen og Nortvedt). Denne uroen rundt begrepets egenart peker mot den teoretiske delen av arbeidet mitt som undersøker refleksjonsbegrepet i lys av et hermeneutisk, retorisk og teknologisk perspektiv.
21
1.2 Refleksjonidenpedagogiskeforskningslitteraturen
Ovenfor har jeg skissert hvordan refleksjonsbegrepet er et allment utbredt, men utilstrekkelig definert begrep i utdannings-Norge. I det følgende vil jeg gi stemmen til noen pedagoger som har beskjeftiget seg med refleksjon i og utenfor Norge.
En sentral skikkelse i den forbindelse er John Dewey (1859–1952) som undersøker hvilken relasjon refleksjon har til tenkning og problemløsning: ”Demand for the solution of a perplexity is the steadying and guiding factor in the entire process of reflection” (Dewey 1910: 11). Kritisk eller refleksiv tenkning forankres hos Dewey i en problematisk situasjon som krever en spesiell innsats fra individet hvis problemet skal kunne løses. Raske
avgjørelser kan ikke regnes som refleksiv tenkning: ”If the suggestion that occurs is at once accepted, we have uncritical thinking, the minimum of reflection” (Ibid.: 13). Den
pedagogiske konsekvensen av et slikt refleksjonsbegrep kan dermed beskrives som en ansporing til å utvikle flere strategier til løsningen av problemet selv om dette kan være en strevsom og, til tider, smertefull vei: ”Reflective thinking, in short, means judgment suspended during further inquiry; and suspense is likely to be somewhat painful” (Ibid.: 13).
Mens Dewey innrømmer refleksjonen en aktiv rolle i konkrete situasjoner der et problem skal løses, opererer Lev Vygotsky (1896–1934), den andre sentrale skikkelsen jeg kort vil vise til, med et refleksjonsbegrep som utvikles i møte mellom skolen og elevens begrepsunivers slik at eleven utvikler nye og som oftest mer abstrakte begreper. Eleven må lære å utvikle refleksiv bevissthet, og ifølge Vygotsky gjør barnet det ved å lære seg vitenskapelige begreper: ”Reflective consciousness comes to the child through the portals of scientific concepts” (Vygotsky 1986: 171). Når barnet på skolen møter nye og ukjente vitenskapelige begreper, settes det i gang mentale prosesser ved at barnet bruker begrepene i refleksjonsprosessen.
Den tredje stemmen som skal komme til orde her, tilhører Fred Korthagen som har beskjeftiget seg mye med refleksjonsbegrepet i forbindelse med lærerutdanningen. I
”Reflection on Reflection” diskuterer Korthagen refleksjonsbegrepets betydning i den pedagogiske diskursen. Begrepet er mye brukt i lærerutdanningen, men Korthagen peker på at bruken avslører en vag definisjon av selve refleksjonsbegrepet: ”Often it seems that the term reflection is used without careful conceptualization, in a loose way, which makes it almost synonymous to ”thinking” (Korthagen 2001: 51f.). I tråd med de betraktningene jeg har gjort ovenfor, observerer Korthagen at pedagogene har vist en stor interesse for å operasjonalisere refleksjonsbegrepet for å kunne gi lærerstudentene en metode til å bli
22
bevisste lærere (Ibid.: 56f), men bestrebelsene har ikke ført til et enhetlig syn på hva refleksjon er eller kan være i den pedagogiske hverdagen til tross for at behovet for en slik overenskomst synes å være påtrengende:
It is important to mention that many attempts to operationalize reflection or reflective action have failed. Very often I receive en e-mail from someone somewhere in the world who is trying to develop an instrument for measuring reflection. After giving the information asked for, I always ask them to let me know when the attempt has succeeded. Generally, I never hear anything anymore (Ibid.: 57).
Slik Korthagen beskriver det kan det se ut som om refleksjon unndrar seg operasjonalisering.
Refleksjonsarbeidet ser heller ikke ut til å lykkes når han etterlyser resultater fra refleksjonsarbeidet: ”I never hear anything anymore” (Ibid.). Sin egen forståelse av hva refleksjon er, formulerer Korthagen slik: ”Reflection is the mental process of trying to structure or restructure an experience, a problem, or existing knowledge or insights” (Ibid.:
58). Som mental prosess er det ifølge Korthagen refleksjonens bestrebelse å strukturere erfaringer og kunnskaper, men denne definisjonen sier fremdeles lite om hvordan disse reflekterte erfaringene og kunnskapene kommer til uttrykk.
Flere studier i forskningslitteraturen opererer med ulike refleksjonsnivåer, enten de beskriver ulike trinn i refleksjonsprosessen fra et lavere til et høyere nivå (Zeichner & Liston 1987), eller de ser på refleksjonsprosessen som en utviklende prosess (Hatton and Smith 1995). Hatton og Smith skiller tydelig mellom refleksiv og ikke-refleksiv skriving. I deres materiale har de blant annet analysert lærerstudenttekster der studenter blir oppfordret til å reflektere over studiet og praksistiden. For å finne graden av refleksjon blir tekstene kodet og delt inn i fire refleksjonskategorier. Den deskriptive skrivingen (descriptive writing)
inneholder kun beskrivelser av hendelser eller gjengivelse av litteratur. I den deskriptive refleksjonen (descriptive reflection) tillegges beskrivelsene vurderinger. Ulike standpunkt og valg diskuteres. På det neste nivået, den dialogiske refleksjonen (dialogic reflection), tar studenten avstand til hendelsene ved å problematisere og utforske hendelsene gjennom tankeeksperiment. ”Such reflection is analytical or/and integrative of factors and perspectives and may recognise inconsistencies in attempting to provide rationales and critique” (Hatton and Smith 1995: 25). I tekster som Hatton og Smith kategoriserer som den kritiske refleksjonsfasen (critical reflection) viser studentene evnen til å sette hendelsene i en historisk og sosiopolitisk kontekst. En slik kategorisering kan tjene til å bevisstgjøre
23
studentene graden av refleksjonen i tekstene deres, men en grunnleggende avklaring av hva refleksjon innebærer, kan heller ikke etterspores her.
I Educating the Reflective Practioner videreutvikler Donald A. Schön konseptet han la frem i The Reflective Practioner i 1983 der han ”argued for a new epistemology of practice, one that would stand the question of professsional knowledge on its head by taking at its point of departure the competence and artistry already embedded in skillful practice” (Schön 1987: xi) Han differensierer refleksjonsbegrepet ved å skille mellom ”reflection-on-action”
og ”reflection-in-action” (Schön 1987). Når vi har gjort en erfaring, kan vi se tilbake på den, tenke over den, eller reflektere over den. Hendelsen har skjedd, og refleksjonshandlingen skjer som reflection-on-action i ettertid. ”We may reflect on action, thinking back on what we have done in order to discover how our knowing-in-action may have contributed to an unexpected outcome” (Schön 1987: 26). Schöns anliggende er å fremme refleksjonsevnen i den aktuelle situasjonen ved å vurdere og revurdere handlingene underveis. Slik er det mulig å endre den nåværende situasjonen gjennom reflection-in-action:
In an action-present – a period of time, variable with the context, during which we can still make a difference to the situation at hand – our thinking serves to reshape what we are doing while we are doing it. I shall say, in cases like this, that we reflect-in-action (Ibid.: 26).
Det er interessen for å finne ut hvordan profesjonsutdanningen skal kunne tilfredsstille kravene til en praksisorientert epistemologi som er basert på reflection-in-action som er målet for Schöns arbeid. Et refleksjonsbegrep som er aktivt i handlingens NÅ-tid, ”the ’thinking what they are doing while they are doing it’” (Ibid.: xi), utmerker seg gjennom sin
praksisnærhet. Hovedfokuset ligger på handlingen i nåtiden, som ved hjelp av reflekterende tenkning skal kunne justeres og omstruktureres. Et slikt handlingsorientert refleksjonsbegrep kan imidlertid vanskelig overføres til å beskrive refleksjon i et tekstunivers som er ment å dokumentere refleksjon over tid, som studentbloggene i denne avhandlingen.
I Norge er forskningslitteraturen omkring refleksjonsbegrepet i stor grad knyttet til skriveforskningen. Den er meget omfattende og stadig økende (Jf. for eksempel Evensen, Hoel 1997, Dysthe, Hertzberg, Hoel 2000, Hoel 2000, Matre 2006). Tilblivelsen og utformingen av bloggmaterialet kan i en viss forstand plasseres i den skrivetradisjonen som eksempelvis kommer til uttrykk i en bok som Skrive for å lære (Dysthe, Hertzberg, Hoel
24
2000).3 Refleksjon omtales her som en prosess, bestående av ”to hovedkomponenter:
erfaringer og den reflekterende aktiviteten som er knyttet til ettertanke og tilbakeblikk”
(Dysthe, Hertzberg, Hoel 2000: 71). Den reflekterende aktiviteten spleises sammen med en annen aktivitet, skriving. Kombinasjonen av de to finner man så i refleksjonsnotatet.
Refleksjonsnotatet har sitt utspring i spontanloggen som tar vare på det viktigste som noteres umiddelbart etter en hendelse. I ettertid velger man ut enkeltepisoder, knytter dem til tidligere erfaringer og utformer den reflekterte loggen (Ibid.: 74f.). Dysthe m.fl. fremhever at slike notater kan være grunnlag for nye refleksjoner og tett forbundet med det for selvvurdering (Ibid.: 72f.). Forfatterne av denne boken presiserer at refleksjon er brukt i ”snevrere forstand enn ’tenke’”, og jeg forstår deres anliggende dit hen å beskrive refleksjon og skriving av refleksjonsnotater som en utviklende skriveferdighet i læringsprosessen (Ibid.: 73). Denne boken kan dermed også leses som en lærebok i bevisste og foreskrevne skrive- og responsteknikker (Ibid.:135ff.).
Refleksjon er i denne boken forbeholdt den aktiviteten forfatterne betegner som
”ettertanke og tilbakeblikk” (Ibid.: 71), og det er iøynefallende at refleksjonsbegrepet verken kobles til det forfatterne kaller ”tenkeskriving” eller ”presentasjonsskriving” (Ibid. 39 ff.).
Tenkeskrivingen utmerkes ifølge Dysthe m.fl. ved en utforskende og uformell skrivestil, mens presentasjonsskriving jobber mot en gjennomtenkt og strukturert tekst. Det kan se ut som om refleksjon først er påkrevd når den ferdige teksten skal kommenteres og vurderes, eller når aktiviteter og opplevelser blir gjenstand for tanker i ettertid (Ibid.: 71). Dermed forutsetter også forfatterne av denne boken at refleksjon er en kjent aktivitet som defineres ved å si at det brukes ”i snevrere forstand enn ’tenke’”, og slik sett legges det ikke opp til en mer nyansert avklaring av selve begrepet.
Dette korte overblikket over refleksjonens plass og betydning i noen sentrale pedagogiske tekster, så vel norske som internasjonale, viser minst to ting: For det første brukes refleksjon i tekster der læring og kunnskapsformidling beskrives i en generell pedagogisk kontekst (L97, K06). For det andre har gjennomgangen av Søndenås, Grimens og Nortvedts, Korthagens og Schöns mer praksisorienterte bidrag vist at refleksjon er et begrep som inviterer til, men på samme tid synes å yte motstand mot en presis begrepsavklaring.
Denne avhandlingen gjør ikke krav på å komme med et endelig svar på hva refleksjon er – et slikt standpunkt ville undergrave forståelsen av refleksjonsbegrepet som utvikles i
3 Det er ikke uvesentlig å bemerke at denne boken er pensum i andre AVS-emner og dermed kjent for studenter som har tatt tidligere emner. For studenter som kommer fra andre fagtradisjoner, kan boken derimot ikke forutsettes som kjent.
25
avhandlingens filosofiske spor. Avhandlingens bidrag derimot er snarere å belyse refleksjonens hermeneutiske, retoriske og teknologiske potensial i en konkret undervisningssituasjon. I dette perspektivet fremstår refleksjon som et begrep som må forhandles og reforhandles i samspill med dets retoriske register og dets teknologiske forutsetninger. Slik sett er avhandlingen også et bidrag til den pågående diskusjonen om refleksjonens kjennetegn. Den er et forsøk på å fylle en ”begrepsnisje” ved å sette et filosofisk begrep i en retorisk og teknologisk kontekst.
Den konkrete teknologiske konteksten utgjøres i avhandlingen av en samling
bloggtekster. Bloggteknologien er en forholdsvis ny skriveteknologi, og nedenfor presenteres dens mest sentrale funksjoner og kjennetegn.
1.3 Hvaerenblogg?4
En blogg, eller web-log, er et multifunksjonelt tekstverktøy som har mye til felles med tidligere nettbaserte uttrykksformer som personlig hjemmeside, e-post, chat og
diskusjonsliste. Samtidig er den også noe helt nytt.5 Bloggskrivere inviterer til interaksjon, og denne funksjonen gjør bloggen til en arena der skriveren legger ut sine refleksjoner, lager linker til andre nett- og bloggsider og blir deltaker i sin egen bloggdiskurs. Hvert innlegg dateres og legges øverst på siden. Under hvert innlegg er det som regel muligheter til kommentarer. Den direkte responsmuligheten gjennom kommentarbokser er et vesentlig skille mellom en bloggside og en hjemmeside og utgjør mye av den særlige styrken til denne teknologien.
Det er blitt vanlig å skille mellom ulike bloggtyper fordi bloggen brukes av både institusjoner, organisasjoner og privatpersoner. Særlig innenfor journalistikken er bloggen nå et utbredt fenomen. Journalister kommenterer for eksempel politiske hendelser gjennom en personlig skrivestil, og nyheten farges av bloggerens synspunkt.
Hermed er det også signalisert et særlig trekk ved bruken av bloggen: Den oppleves og brukes som et personlig medium hvor individualiteten til brukerne får komme til uttrykk. Et annet viktig kjennetegn er at bloggeren skriver i et offentlig rom, nett-offentligheten, og
4 Deler av avsnittet om blogg er publisert i Grüters, R. , Langseth, I. (2009: 20), i: Otnes, H. (red). (2009).
5 Jf. også Jill Walker’s definisjon av ”weblog” i Walker (2005a).
26
denne funksjonen gjør bloggen også interessant som forskningsobjekt for selvfremstilling og identitetsskaping på nettet.6
I pedagogiske sammenhenger kan bloggen brukes på ulike måter. Som
kommunikasjonsverktøy er en blogg en arena der bloggeren kommuniserer med andre bloggere. I undervisningssammenheng kan det være studenter eller elever som diskuterer felles oppgaver, lærere som ønsker idémyldring omkring et prosjekt, eller elever som kommenterer og vurderer hverandres tekster. Som refleksjonsverktøy gir bloggen muligheten til å la bloggforfatteren uttrykke sine meninger og tanker i et prosessuelt uttrykk, som når for eksempel en elev logger skolearbeidet sitt, læreren vurderer og revurderer undervisningen sin, eller studenter skriver faglogg.
Bloggens tekniske løsninger muliggjør en inter- og hypertekstuell skrivestil som er brukervennlig: Ett klikk, og et ord kan kodes som hyperlenke til et annet nettsted. En bloggpost inneholder ofte flere hyperlenker som synliggjør at teksten er en del av en større diskurs: Skriveren har muligheten til å skape en tekst som forgrener seg i Internettets tekstunivers. Lenkene som viser ut av selve bloggteksten, skaper nye meningsrom i møtet mellom bloggpost og hyperlenke. Med Don Ihdes begrep om ”multistabilitet” kan bloggen også beskrives som multistabil teknologi som nettopp rommer ulike muligheter til å realisere visse trekk (”trajectories”) ved teknologien (Ihde 2002). Dette aspektet blir behandlet mer utførlig i avhandlingens teknologiske spor (s. 152).
1.4 Bloggiforskningslitteraturen
Bloggen har med sin voksende utbredelse og popularitet blitt gjenstand for flere forskere i de senere år (for eksempel Blood 2000, Serfaty 2004, Salen 2007, Walker 2005a, 2005b, Rettberg Walker 2008, Kjeldberg 2009). Som Jill Walker Rettberg, aktiv blogger og bloggforsker, påpeker, begynte noen programmerere og nettentusiaster allerede i 1994 med å skrive nettbaserte dagbøker.7 ”Blogg-pioneren” Justin Halls nettside links.net kan for eksempel trekkes frem i denne sammenhengen (Rettberg Walker 2008). Dette nettstedet som samlet deler av Halls liv gjennom hyperlenking og dagbokinnlegg, kan sies å være starten på bloggens dynamiske, underveisskrivende og ikke minst private og individualiserende funksjon vi kjenner i dag. Selv om Halls dagbokinnlegg på links.net kan minne om en blogg,
6 Jf. tittelen på boken til Marika Lüders m.fl .som gjenspeiler dette aspektet: Personlige medier. Livet mellom skjermene(Lüders m.fl. 2007).
7 http://jilltxt.net/
27
eksisterte betegnelsen ”weblog” ikke på et tidspunkt hvor Hall enda måtte programmere hvert innlegg for hånd. Skjønt, ordet ”weblog” fantes, men i en noe annen betydning:
The term weblog was used in the early 1990s to refer to the log of visitors that a person who administers a Web server can see. A weblog showed the number of total hits a site had received, how many unique users had visited, how much data had been transferred and other information about the traffic to the site (Rettberg Walker 2008: 24).
I flere av arbeidene det refereres til ovenfor, hersker det konsensus om å tilskrive Jorn Barger, nettdesigner og skribent, æren for å ha startet weblogging. Han var i 1997 den første til å bruke ordet ”weblog” i tittelen på nettsiden sin: Robot Wisdom: A weblog by Jorn Barger (Blood 2000). Kortformen ”blog” oppsto etter en ordlek av nettdesigneren Peter Merholz: ”I posted, in the sidebar of my homepage: "For What It's Worth I've decided to pronounce the word "weblog" as wee'- blog. Or "blog" for short." (Merholz 2002).8 Suksessen til navnet
”blog” fortsatte med opprettingen av Blogger.com i 1999. Dette bloggverktøyet kunne tilby internettbrukere et teknologisk lavterskel-verktøy til å få publisert egne tekster – og senere også bilder og videoklipp.
Det som i desember 1997 startet som en enkel samling av lenker, Bargers Robot Wisdom, har senere funnet mange ulike uttrykksformer: nettdagbøker, journalistblogger og filterblogger. Rettberg skiller mellom tre typer blogger – personlige eller dagbokaktige blogger, filterblogger og temaspesifikke blogger. Et eksempel på en av de mest populære dagbokbloggene er Dooce.com. ”Dooce” er både tittelen på en blogg og et pseudonym for bloggforfatteren Heather B. Armstrong. Hun blogget om arbeidsplassen sin og, som en konsekvens av det, ble hun sagt opp:
I lost my job today. My direct boss and the human resources representative pulled me into one of three relatively tiny conference rooms and informed me that The Company no longer had any use for me. Essentially, they explained, they didn't like what I had expressed on my website. I got fired because of dooce.com.9
Den andre typen blogger Rettberg nevner, er filterblogg. En filterblogg er en kommentert liste av bloggerens nylig besøkte nettsider, som for eksempel nettdesigneren Jason Kottkes side Kottke.org.10 De temaspesifikke bloggene handler om bestemte temaer som politikk, teknologi, mote, hobby og lignende. Rettbergs bok om blogging skiller seg fra det store
8 Det er verdt å legge merke til at de første bloggerne var praktikere fra et programmerings- og nettdesignmiljø og ikke fra en snever akademisk virksomhet.
9 http://www.dooce.com/archives/daily/02_26_2002.html
10 http://kottke.org
28
antallet håndbøker om hvordan en blogg opprettes og utvikles.11 Hun studerer i stedet bloggfenomenet i en medieteoretisk og -historisk kontekst der hun ved hjelp av utstrakt bruk av eksempler illustrerer hvordan blogging kan studeres innenfor ulike fagfelt: ”Blogs are themselves related to many different contexts and can be interpreted from many different disciplines: media studies, the history of technology, sociology, ethnology, literary studies, marketing, journalism and more” (Rettberg Walker 2008: 1f.).
Fire år tidligere ga Internettforskeren Viviane Serfaty ut en bok om blogging som tematiserer forholdet mellom dagboksjangeren som privat og intim sjanger og blogg som online sjanger i en historisk kontekst: ”online diaries and weblogs are but the latest avatars in the long history of self-representational writing” (Serfaty 2004: 1).12 Ved hjelp av ordparet
”mirror” og ”veil” studerer hun vekselvirkningen mellom bloggerens ønske om å speile seg og å mestre språkets tilslørende funksjon, ”because the primary characteristic of language is the multiplicity of meaning and its echoes with the unconscious processes of the
reader/viewer” (Ibid.: 91). Nettdagbøkene som Serfaty analyserer, illustrerer i tråd med hennes teoretiske utgangspunkt og ramme for studien, hvordan forfattere av nettdagbøker bruker blogging som en slags selv-avsløringsteknikk for å oppnå større forståelse av seg selv (Ibid.: 92).
Et fellestrekk ved bloggforskningen er å beskrive bloggen som et nytt tekst- og sjangerfenomen (Miller & Shepherd 2004, Rettberg Walker 2008) som har oppstått i møte med den digitale teknologien og tidligere sjangrer (Serfaty 2004). Avhandlingens anliggende skiller seg riktignok fra denne tilnærmingen til bloggfenomenet ved å problematisere blogg som sjanger og ved å fokusere på hvordan refleksjon kommer til uttrykk i bloggteknologien – forstått som skrive- og arkiveringsteknologi med røtter så langt tilbake som til antikken. Det er med andre ord ikke bloggfenomenet generelt, men refleksjon-i-bloggsom undersøkes i det følgende.
1.5 Avhandlingensdisposisjon
Avhandlingen består av to hoveddeler: Del 1 inneholder det teoretiske fundamentet som er delt inn i tre spor: Det hermeneutiske, det retoriske og det teknologiske sporet (Kap. 3).
11 Jf. Stone, B (2003), Stauffer, T. (2002), Bausch, P., Haughey, M., Hourihan, M. (2002).
12 I 2002 disserterte Serfaty med avhandlingen L'Internet en politique, des Etats-Unis à l'Europe (Serfaty 2002).
29
Det hermeneutiske sporet begynner med en oversikt over dannelsesbegrepets betydning for refleksjonsbegrepet og fortsetter med en filosofihistorisk redegjørelse for begrepet refleksjon og derved også for noen av de viktigste forløperne og byggeklossene til det refleksjonsbegrep som i dag, ofte relativt ureflektert, anvendes i norske pedagogiske metadiskurser. Refleksjon som begrep og begrepslig aktivitet, relatert til sjangerforventning, sjanger og metaforikk, diskuteres utførlig i det påfølgende retoriske sporet.
Det retoriske sporet griper på den ene siden inn i det filosofiske ved å påpeke hvordan språkets spekulative karakter speiler seg i refleksjonsbegrepet, hvordan refleksjonen allerede fra sin begynnelse er gjennomsyret av metaforer, og hvordan den til og med gjør bruk av disse som retoriske ressurser for å artikulere sine innsikter. På den andre siden kan retorikk også forstås som teknologi, nemlig på samme måte som allerede retorikerne forsto retorikk:
Først som redegjørelse for ordets kunster, og så hvordan en skal bruke ordets kunster, det som Aristoteles kalte for ”technologos”. Om det er rimelig å kalle retorikken for en teknologi, da er det også på sin plass å stille spørsmålet hvordan refleksjon forholder seg til teknologien. Utover refleksjonens optisk-metaforiske uttrykk innenfor retorikken krever refleksjon – og i denne sammenhengen er det alltid tale om den skriftlige refleksjonen – et lagringsrom, et medium for å kunne synliggjøre seg selv. Dette diskuteres i det teknologiske sporet.
En foreløpig oppsummering av disse betraktningene er at det er et påtrengende spørsmål hvordan og i hvilket medium refleksjon kommer til uttrykk i dannelsesdiskursen generelt og i undervisningskontekster spesielt. Og, vel så viktig, at denne prosessen neppe kan sies å være ”ren” i betydningen desinteressert, men at den allerede i sin struktur, det vil si før den settes i gang, tar utgangspunkt i jegets behov for selvbekreftelse og de retoriske og teknologiske forutsetningene som stilles til rådighet for refleksjonens uttrykk.
Del 2 utgjør selve analysen av bloggtekstene og er delt inn i en hermeneutisk, retorisk og en teknologisk analyse (Kap. 4). Her studerer jeg hvordan refleksjon artikuleres i bloggtekstene i lys av det refleksjonsbegrepet som utvikles i teoridelen. Slik vil man gjenkjenne teorikapitlets inndeling i de tre sporene også i analysekapitlet.
Kapittel 1 er innledningskapitlet. I kapittel 2 presenterer jeg avhandlingens materiale og redegjør for metode og metodologiske valg. I avhandlingens siste kapittel, kapittel 5, drøfter, oppsummerer og perspektiverer jeg avhandlingens resultater.
31
2 Materialeogmetode
En avhandling som befinner seg innenfor flere fagfelt, utfordrer valg av teori og metode i møte med avhandlingens materiale. I det følgende presenterer jeg avhandlingens korpus før jeg gjør rede for det vitenskapsteoretiske grunnsynet for avhandlingen og hvilke metodiske valg jeg har foretatt for å være i stand til å diskutere problemstillingen innenfor
avhandlingens kontekst. Dette forutsetter også en klargjøring av noen metodologiske aspekter for å kunne si noe om avhandlingens gyldighet i forhold til spørsmålet om funnenes validitet og reliabilitet.
Prosjektet berører også en forskningsetisk dimensjon ettersom korpuset, bloggene, er ytringer som er publisert på Internett.13 Som nettsider er bloggene lesbare for alle som kjenner til bloggadressen, men deres faglig bestemte kontekst gjør dem likevel mindre offentlige, noe jeg drøfter senere i dette kapitlet. Innenfor avhandlingens rammer begrenses tilgangen til bloggene og dermed til dere lesbarhet også av det faktum at jeg ble pålagt av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste å anonymisere bloggmaterialet, et aspekt som jeg kommer til å diskutere utførlig senere i dette kapitlet.
2.1 Presentasjonavkorpus
Avhandlingens korpus består av blogger, skrevet av studenter i løpet av et vårsemester ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim, NTNU. Faget ble tilbudt ved institutt for språk- og kommunikasjonsstudier og heter IKT, kommunikasjon og
kunnskapsutvikling. I fagbeskrivelsen legges det vekt på en bevisstgjøring av hvordan nye teknologier har oppstått, utviklet seg og påvirker brukerne i dag. I løpet av studiet deltar studentene på forelesninger og øvelser der ulike verktøy opprettes og analyseres av studentene med hensyn på teknologiens potensialer og begrensninger.
Fagemnene ved NTNU er alle utstyrt med individuelle fagkoder, og for dette emnet er koden AVS2220. Som det går frem av noen blogger i materialet mitt, brukes koden eller
13 I det retoriske sporet diskuterer jeg bloggen i et tekst- og sjangerperspektiv og forholdet mellom tekst og ytring (Jf. s. 101ff.).