1
Forskning for
utdanning for bærekraftig utvikling
Forskningsstrategi for forskergruppen Kunnskap, undervisning og læring (KUL)
2014-2017
Seksjon for læring og lærerutdanning (SLL), Institutt for matematiske realfag og teknologi (IMT)
Visjon
Forskergruppen skal innen 2017 bidra til vesentlig og anvendbar kunnskap om utdanning for bærekraftig utvikling og hvordan en slik utdanningsutvikling for det 21. århundret kan fremmes.
Utdanning for bærekraftig utvikling må utvikles gjennom forskning og utviklingsarbeid. Denne forskningsstrategien inneholder visjonen, overordnete mål og tematiske fokus og metodiske tilnærminger for forskningen ved KUL i perioden 2014 til 2017, samt plan for organisering av forskningen som støtter visjon og mål.1 Forskningsstrategien omfatter også de enkelte under- gruppenes strategier for en utdanning for bærekraftig utvikling.
Overordnet mål for forskningen
Overordnet mål for forskningen ved SLL er å bidra til å utvikle utdanning for bærekraftig ut- vikling (UBU). Forskningen på området har hovedfokus på læring og utvikling i skole, høgere utdanning og arbeidsliv knyttet til naturbruk, realfag, samt universitetspedagogikk og forsknings- metoder. UBU krever kunnskap om både utdanning, natur, økonomi og samfunn. Å støtte elevers, studenters og læreres evne til deltakelse, påvirkning og innovasjon i et fremtidig samfunn er et sentralt mål i UBU. Dette innebærer å utvikle strategier for hvordan en kan møte andre mennesker, fagområder og en verden i endring.
1 Strategien bygger på: 1) UMBs forskningsstrategi 2010-2013 (referer til ny forskningsstrategi ved IMT), se
http://www.umb.no/statisk/om-umb/strategi_umb_2010-13.pdf side 9.
2
Forskning innen UBU omfatter mange aspekter ved skole og utdanning knyttet til bærekraftig utvikling – dette gjelder så vel lokale utfordringer i nærmiljøet som globale spørsmål. Kunnskap i denne sammenhengen favner om bådeetablert kunnskap og kunnskap som er uferdig, omstridt og del av politiske og etiske drøftinger og gjenstand for utfordringer innen forskning. Sentralt i forskning for UBU er å balansere overlevert kunnskap og vante tenkemåter med innovative strategier for deltakelse, nytenkning og endring. Forskning i KUL skal bidra til å utvikle disse områdene.
Organisering av forskningen
For å utvikle forskningen for utdanning for bærekraftig utdanning vil det bli opprettet et eget prosjekt. Dette vil bli drevet av to forskere fra forskergruppen Aksjonsforskning i skole, lærer- utdanning og samfunn, og det vil ha aksjonsforskning som tilnærmingsmåte. Den forskningen som vil bli gjort ved seksjonen vil ha ulike foki og høre under ulike undergrupper (se under).
Imidlertid vil det også bli forskning som tar for seg områder som ligger mellom de enkelte gruppene. Dette vil for eksempel kunne være tema fra undervisningen i lærerutdanningene. Det er derfor behov for å sy sammen forskningen, for gjennom det å tydeliggjøre hva en utdanning for bærekraftig utvikling skal bety mer helhetlig med utgangspunkt i en praktisk-pedagogisk utdanning av lærere. Funksjonen til prosjektet vil være å virke for en forening av forsknings- arbeidene. For å få til dette vil prosjektet hvert halvår arrangere et forum for KUL-medlemmene hvor en presenterer hvilken forskning som er gjort siste halvår, hvordan relasjonene er mellom de ulike bidragene, og hvordan det kan være hensiktsmessig å gå videre for å få til en helhet.
Det skal i KULs forskning være en nær sammenheng mellom undervisning og forskning og det skal være et tett samspill mellom forskere, studenter, skoleverk og samfunn. Samspillet med SLLs partnerskaps- og universitetsskoler vil stå særlig sentralt. Endringer i skolen tar tid, og samarbeidet mellom forskning og skole skal være langsiktig.
KULs undergrupper og deres strategier for UBU
Aksjonsforskning i lærerutdanning, vitensentre, skole og samfunn
Både deltakerne i denne forskergruppen og flere av deltakere i de andre forskergruppene i KUL bruker aksjonsforskning som tilnærming. Disse vil samarbeide om aksjonsforskningsperspektiv på tvers av de problemstillingene som det arbeides med i gruppene. Dette gjelder også deltakere i samarbeid med andre institusjoner, for eksempel med HiØ om den flerkulturelle skolen.
I. Deltakende aksjonsforskning for å utvikle strategier for UBU
Kunnskapsdepartementets Strategi for utdanning for bærekraftig utvikling 2012-2015 har som første mål «å utvikle barn og unges kompetanser slik at de kan bidra til bærekraftig utvikling på ulike områder i natur og samfunn». Målet har elevens læring i fokus, men i strategidokumentet framheves det at opplæringen er erfaringsbasert kunnskapsdannelse sett i et samfunnsperspektiv.
3
KULs forståelse av UBU er i tråd med dette, men suppleres av Sterling’s (2009) syn om at utdanning og forskning i seg selv er kreative, refleksive og deltakende prosesser hvor vi vil fremme transformativ læring. KUL anvender deltakende aksjonsforskning som tilnærming for å videreutvikle læringsstrategier for UBU. I denne forskningen legges det vekt på hvordan utvikling kan fremmes ved hjelp av strukturerte kommunikasjons- og samarbeidsformer som både lytter aktivt til hverandre, men også klarlegger maktforhold, utfordrer og bidrar med nye perspektiver mellom mennesker og mellom virksomhetssystemer (Kvalsund 2006; Engeström 2001). Wenger (1998)2 framhever sammenbindende visjoner/verdier, felles entreprenørskap og gjensidig læring som sentrale kjennetegn ved et praksisfellesskap. Dette er rammen for vårt forskningsarbeid som i tillegg involverer aksjonsforsknings metodikk, utledet av bl.a. Kemmis og McTaggart (2005)3.
II. Yrkesdidaktikk i naturbruk
Aksjonsforskning anvendes på tre forskningsområder prioritert: 1. Fag- og skoleutvikling i studieretning for naturbruk i møte med endrete behov i samfunnet og blant elevene. 2. Bruk av gården som læringsarena nasjonalt og internasjonalt. 3. Kommunikasjon og læring knyttet til naturbrukets rolle i lokal og regional næringsutvikling og i landskapsforvaltning.
III Deltakende aksjonsforskning i vitensentre
Et eksempel er forskningsprogrammet UtVite der deltakende aksjonsforskning benyttes som en metodisk tilnærming til videreutvikling av vitensenterdidaktikk. I et av prosjektene er vitensenterformidlere involvert i arbeidet med å utvikle prinsipper for design og observasjon av interaksjoner mellom besøkende og utstillinger. I et annet prosjekt er ungdom på vgs trinn involvert for å se nærmere på vitensentrenes relevans i forhold til ungdoms interesse, motivasjon og engasjement for realfagene. Det er et mål for UtVite at ansatte i vitensentrene i enda større grad når fram med sitt budskap om blant annet miljø og miljøutfordringer samt generelle realfagskunnskaper.
Deltakelse i miljø- og helsespørsmål (SSI)
Utdanning for bærekraftig utvikling har demokratisk deltakelse i miljø- og helsespørsmål på ulike arenaer som en viktig bestanddel. Deltakelse kan innebære å kunne orientere seg i og ta stilling i saker, vurdere hvem man skal stemme på og aktivt søke å påvirke eller protestere.
Deltakelsen krever ulike kompetanser, både kunnskapsanvendelse og kritisk vurdering, individuelle ferdigheter og kompetanse i å delta i heterogene grupper. Slik deltagelse krever at
Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconceptualization. Journal of Education and Work. Vol. 14. No. 1, 2001. pp 133- 156.
Kvalsund, R. 2006. Oppmerksomhet og påvirkning i hjelperelasjoner. Tapir Akademisk forlag, Trondheim.
2 Wenger, E. (1998). The Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.
Cambridge
3 Kemmis, S. og R. McTappert (2005): Participatory Action Research. I: Denzin, N. K. og Y. S. Lincoln (red.):
Handbook of Qualitative Research. 3rd Edition. Thousand Oaks, Sage. California.
4
den enkelte kan håndtere tekster med ulike sjangre, mottakere og formål; både som leser og som skriver. Deltakelse forutsetter motivasjon og engasjement. Kreativitet er viktig for å finne nye løsninger og nye tenke- og handlingsmåter.
Miljø- og helsespørsmål inkluderer ofte argumenter hvor naturvitenskapelig kunnskap inngår og omtales da gjerne som «socio-scientific issues» (SSI) i faglitteraturen. SSI er komplekse da de handler om problemer som er vanskelige å avgrense, er tverr- og flerfaglige og rommer etiske og/eller politiske dimensjoner i tillegg til argumenter basert på kunnskaper eller hypoteser fra naturvitenskap og andre fag. I mange SSI vil også eksperter vurdere ulike argumenter forskjellig eller kunnskapen er mangelfull og beheftet med usikkerhet, og påstander om ekspertuenighet eller usikkerhet inngår gjerne i debatten. SSI er ikke nødvendigvis bare miljøspørsmål, men inkluderer også helsespørsmål som gjerne har en indirekte kobling til bredere spørsmål om bærekraftig utvikling. I spørsmål om kost og helse er genmodifisering og lavkarbo eksempler på saker som inkluderer argumenter knyttet til miljø og utvikling.
SSI som tema i undervisning er et omfattende forskningsfelt og det er gjort mange undersøkelser av læringsmiljøer som skal utvikle SSI kompetanse. Resultater tyder på at SSI omgivelser kan gi minst like godt begrepsutbytte som «vanlig» undervisning. SSI-rettet undervisning oppleves gjerne som interessant og motiverende av elever, og SSI har blitt funnet egnet til å undervise naturvitenskapens egenart. Det er også framholdt at koblingen mellom SSI og utforskende arbeidsmåter er viktig nettopp fordi SSI ikke har entydige svar, noe som fordrer mer spørsmåls- drevne undervisningsdesign. Å bygge på dette kunnskapsgrunnlaget i utvikling av prosjekter, søknader og undervisning ved SLL blir en viktig oppgave i forskergruppen. En hovedutfordring er å bruke kunnskapsgrunnlaget som foreligger til å utvikle konkret undervisning i skole og lærerutdanning i retning av SSI, og ikke minst å støtte lærere i utviklingen.
Kunst og vitenskap i læring
UBU-perspektivet i forskergruppens område er knyttet til spørsmålet om hva som kan være forholdet mellom kunst og vitenskap i en slik utdanning. Gruppen er i denne forbindelse spesielt opptatt av begrepet relasjonell estetikk, som dreier seg om hvordan kunst kan bidra til å utvikle relasjoner mellom menneske og miljø. I et bærekraftighetsperspektiv er det ikke tilstrekkelig at elever og studenter har kunnskap om naturen; de må også komme i berøring med den. Kunsten kan være en vei til å utvikle relasjoner til en selv og til omverdenen. Gjennom kunst kan en komme i kontakt med de estetiske dimensjoner ved fenomener en undersøker og bli berørt av dem. Kunsten kan speile og forsterke elevers dialog med miljøet. Gjennom å kontrastere vitenskap med kunst trer karakteren til naturvitenskapen – og kunsten – tydeligere frem.
Fenomenologisk naturfagdidaktikk og uteundervisning
I møtet med naturen har vi mulighet til å lære den å kjenne på en mer direkte, selvstendig og forpliktende måte enn når naturfaget formidles gjennom representasjoner (tekster, tabeller,
5
bilder, media osv.). Dette møtet kan enten skje ute i fri natur eller i møte med naturfenomener som undersøkes inne. Fenomenologisk naturfagdidaktikk tar utgangspunkt i utforskingen av naturfenomenene selv og har som målsetting at elevene derigjennom lærer naturen og naturviten- skapen å kjenne. Å utvikle elevenes evne til å lese naturfenomenene (gå veien fra erfaring til begrep) gir dem bedre mulighet til å se sammenhenger både innad og mellom de ulike natur- fagene. Et fokus på oppøving av rike sanseerfaringer har forskergruppen til felles med «Kunst og vitenskap i læring». Et naturfag som bygges opp gjennom direkte møter med naturen gir barn og unge den forbindelsen de trenger for å bli glad i den, og den helhetlige miljøkunnskap de trenger for å engasjere seg i miljøkampen.
Matematikkdidaktikk – elevers algebraiske kompetanse
Det forskningsmessige fokuset i matematikkdidaktikk er først og fremst knyttet til emneområdet algebra. Elevers skriftlige og muntlige resonnementer knyttet til løsning av algebraoppgaver har blitt fortolket i lys av «matematisk kompetanse». Dette begrepet er operasjonalisert ved fem delkompetanser, der ikke bare begrepsforståelse og prosedyrekunnskap ansees som viktige kompetanser, men også en evne til å argumentere, forklare og begrunne sine resonnementer, samt en tro på egne evner og på at fagstoffet har en nytteverdi. Denne brede definisjonen på hva det vil si å være matematisk kompetent er sentral også i videre forskning. Et spesielt fokus har matematisk samtale og diskusjon – med fokus både på elevers læreprosesser og på undervisning, også knyttet til affektive variabler som motivasjon, holdninger, interesse, selvoppfatning og følelse av mestring.
Teknologi og læring
Med ny teknologi åpnes det opp for aktivitetene der bruk av bilder/film, digital kommunikasjon og informasjonstilgang via Internett kan integreres som en naturlig del av opplæringen i fag.
Teknologitilgangen i skolen er nå god, men fremdeles er det et gap mellom læreplanens krav til digital kompetanse og lærernes forutsetninger for å realisere dem i skolen. SMIL (Sammenheng Mellom IKT og Læring) studien i 2013 avdekket at det er mye bruk av IKT skolen, men den er for lite faglig orientert. Studien har også grunnlag for å hevde at lærernes digitale kompetanse er viktig for elevenes læringsutbytte når IKT blir brukt. I NIFUs rapport 20/2013 hevdes det at lærerutdanningene har et svakt punkt når det gjelder å utdanne fremtidige lærere i digital kompetanse. Med mer fokus på teknologi og læring er vårt mål å bidra til at PPU- og lektor- studentene utvikler profesjonsfaglig digital kompetanse. Slik kompetanse betyr å knytte digitale teknologier til oppgaver, aktiviteter og vurdering. Målet skal realiseres ved at digitale verktøy integreres i undervisningen i lærerutdanningene, i studentenes obligatoriske oppgaver og i studentenes undervisning på praksisskolene.