«Les de av og til i naturfagstimane?»

«Les de av og til i naturfagstimane?»

-Ein kvalitativ studie av elevar sine erfaringar med å lesa naturfaglege tekstar.

Erfaringsbasert master for lærarspesialistar av

Gunnhild Litlabø

Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Våren 2021

i

Samandrag

Det å kunna lesa er ein føresetnad for å tileigna seg kunnskap og informasjon frå ulike tekstar, og uansett kva for ei utdanning eller jobb ein tek, vil god lesedugleik vera av stor verdi.

Likevel har det vist seg at mange vaksne ikkje les godt nok til å fungera optimalt i kvardagen, og norske elevar har over fleire år hatt gjennomsnittlege resultat på internasjonale

leseundersøkingar og kome dårlegast ut blant dei nordiske landa. Lesing er ikkje ein dugleik som skal lærast dei første åra på skulen, men krev derimot kontinuerleg utvikling i møte med stadig meir avanserte tekstar. I denne masteroppgåva ønskjer eg å sjå på leseundervisning i naturfagstimane, og kva erfaringar elevar på mellomtrinnet har med å lesa naturfaglege tekstar. Problemstilliga for oppgåva er: «Kva erfaringar har elevar på mellomtrinnet når det gjeld å lesa i naturfag, og kva strategiar brukar dei for å lesa ein fagtekst?». Oppgåva har også tre forskingsspørsmål:

1. I kva grad les elevane i naturfagstimane?

2. Kva erfaringar har elevane med ulike naturfaglege sjangrar?

3. Kva erfaringar har elevane med å nytta lesestrategiar når dei les ein fagtekst i naturfag?

Denne masteroppgåva er ein kvalitativ studie som baserer seg på fire fokusgruppeintervju av totalt elleve elevar frå 5. og 6. trinn. I intervjua svarte elevane på spørsmål knytte til deira erfaringar kring det å lesa naturfaglege tekstar og kva lesestrategiar dei nyttar. Funna har blitt kategorisert etter dei tre forskingsspørsmåla, og drøfta opp mot subkategorien på kva måte?.

Elevane i studien var i utgangspunktet lite medvitne på at dei les i naturfagstimane, men etter kvart kom det likevel fram at dei les ein god del i timane, og at dei les til dels varierte tekstar.

Funna indikerer at det ligg eit stort potensiale i kva type undervisning elevane får. Det kan sjå ut som om det er trong for ei meir eksplisitt undervisning, med fokus på naturfaglege sjangrar og fagspesifikk leseopplæring. Andre sentrale moment er knytte til korleis elevane nyttar lesestrategiar, og korleis dei lærer fagspesifikke ord og omgrep. Studien indikerer at det kan vera føremålstenleg at leseopplæring vert sterkare vektlagt i naturfagstimane og bør bli ein integrert del av undervisninga.

Nøkkelord

Eksplisitt undervisning, fagspesifikk leseopplæring, lesestrategiar, lesing som grunnleggjande dugleik i naturfag.

ii

Forord

Det har vore eit svært spesielt år, og koronasituasjonen har snudd opp ned på det meste i dei fleste sine liv. Eg har erfart at det er krevjande å skriva ei masteroppgåve. Om

koronasituasjonen har gjort det meir krevjande eller kanskje gitt meg meir tid og ro til å jobba med oppgåva er vanskeleg å seia. Eg har iallfall følt på eit sakn etter å treffa dei andre

studentane på studiesamlingar, å kunna dela erfaringar og drøfta problemstillingar med kvarandre. På mange måtar kjennest det som om eg har levd i mi eiga master-boble, og no er eg veldig klar for å koma ut av den bobla!

Sjølv om dette er mi oppgåve og mitt studie, føler eg på ingen måte at eg har stått aleine i prosessen. Eg har ein fantastisk gjeng rundt meg, og det er mange flotte personar eg ønskjer å takka.

Først og fremst: Kjære Nora, som alltid er viktigast. Du har vore uendeleg tålmodig, snill og full av forståing når eg ikkje alltid har hatt tid til å vera så mykje saman med deg som eg skulle ønska. Du gir dei aller beste klemmane i heile verda, og eg elskar deg langt ut i

verdsrommet – og heilt tilbake igjen! Og Stein, sjølvsagt. Du er som alltid tålmodig, sterk og flink. Takk!

Tusen takk til mamma, som alltid har tid til å lesa korrektur og for dine interessante og viktige refleksjonar kring læraryrket og synet på elevar. Du er til stor inspirasjon for meg og eit førebilete i yrket mitt. Tusen takk for all anna hjelp, knytt til middagsmat, barnepass, styr og stell. Takk til veslesystera mi, Rannveig. Du er ein racer til å låna bøker på biblioteket, og eg sett stor pris på all støtte og tid du har sett av til å hjelpa meg med oppgåva. Du er absolutt eit trumfkort!

Eg føler meg også ekstremt heldig som har ein god arbeidsstad å gå til. Tusen takk til mine fantastiske kollegaer på 4. trinn. Eg veit at de har måtta ta i mange ekstra tak når eg har vore opptatt med studiedagar og oppgåveskriving. De har aldri klaga, men heia på meg og kome med oppmuntrande ord. Eg set stor pris på kvar og ein av dykk. Takk til leiinga på skulen som har lagt til rette for at eg har kunna gjennomføra arbeidet med oppgåva. Og tusen takk til dei flotte og kjekke elevane på 5. og 6. trinn som stilte opp til intervju. Takk for kjekke samtalar, og at de ville dela tankar og erfaringar med meg.

iii Til slutt vil eg takka rettleiaren min, Inga Kjerstin Birkedal. Takk for god og stødig rettleiing gjennom denne prosessen – det har eg hatt brukt for. Eg har sett fram til samtalane våre, og har alltid gått på med ny giv etter å ha snakka med deg. Takk for engasjement og konstruktive innspel.

No ser eg fram til ein lang og fin sommar med TID til å leva livet, lesa bøker, vera saman med venar og familie og pusta ut etter eit strevsamt, men lærerikt år.

Gunnhild Litlabø Stord, mai 2021

iv Innhald

Samandrag ... i

Nøkkelord ... i

Forord ...ii

1 Innleiing ... 1

1.1 Bakgrunn ... 1

1.2 Masteroppgåva sitt føremål og problemstilling ... 2

1.3 Struktur og oppbygging av oppgåva ... 4

2 Teori ... 4

2.1 PISA, PIRLS og nye læreplanar ... 4

2.2 Lesing som grunnleggjande dugleik og literacy-omgrepet ... 7

2.3 Lesing av naturfaglege tekstar ... 8

2.3.1 Elevar strevar med å lesa naturfaglege tekstar ... 10

2.4 Leseopplæring i naturfag ... 13

2.4.1 Metakognitiv kompetane ... 16

2.4.2 Lesetrategiar ... 17

2.4.3 Eksplisitt undervisning ... 20

2.4.4 Modellering av tekst ... 20

2.4.5 Sjanger ... 21

3 Metode ... 23

3.1 Kontekst ... 23

3.2 Kvalitativ metode ... 24

3.3 Det kvalitative forskingsintervjuet ... 24

3.4 Intervjuguide ... 26

3.5 Utval ... 28

3.6 Gjennomføring ... 30

3.7 Databehandling og analyse ... 31

3.7.1 Transkripsjon ... 31

3.7.2 Analyse ... 31

3.8 Validitet og reliabilitet og etikk ... 34

3.8.1 Validitet ... 34

3.8.2 Reliabilitet ... 35

3.8.3 Etiske retningslinjer ... 36

4 Presentasjon av resultat og drøfting ... 37

4.1 Lesing i naturfagstimane ... 38

4.2 Erfaring med sjanger ... 41

v

4.3 Erfaring med lesestrategiar ... 45

5 Oppsummerande drøfting og konklusjon, metodiske refleksjonar og implikasjonar ... 55

5.1 Oppsummerande drøfting og konklusjon ... 55

5.1.1 Lesing i naturfagstimane ... 56

5.1.2 Erfaring med sjanger ... 56

5.1.3 Erfaring med lesestrategiar ... 57

5.1.4 Generell oppsummering ... 57

5.2 Metodiske refleksjonar og vidare forsking ... 58

5.3 Didaktiske implikasjonar ... 60

6 Litteraturliste ... 61

7 Vedlegg ... 67

7.1 Vedlegg 1: Intervjuguide ... 67

7.2 Vedlegg 2: «Skal det vere ein bit kjøtt frå laboratoriet?» ... 69

7.3 Vedlegg 3: «Pust og pes» ... 70

7.4 Vedlegg 4: Utdrag frå boka «Mio, min Mio» ... 71

7.5 Vedlegg 5: Samtykkeskjema ... 72

7.6 Vedlegg 6: Godkjenning frå NSD ... 74

1

1 Innleiing

1.1 Bakgrunn

Samfunnet me lever i er på mange måtar svært tekstorientert, og det er naudsynt å kunna lesa for å klara seg i utdanning, i yrkesliv og for å ivareta dei pliktene og rettane ein har som samfunnsborgar. I eit godt fungerande og moderne samfunn er det naudsynt at innbyggjarane har gode lesedugleikar, sidan både demokratiske, økonomiske og sosiale funksjonar er avhengig av god informasjonsutveksling. Dei siste tiåra har det vore ein stor auke i

informasjonsbasert teknologi, og ein ser også endringar i yrkeslivet (Roe, 2014; Shanahan &

Shanahan, 2008). Tidlegare var det ei rekke yrke som ikkje kravde noko særleg av

arbeidstakaren med tanke på lesedugleik. Dette kunne til dømes vera arbeid i fabrikkar, på garden eller innan transport. No ser ein at dette er i ferd med å endra seg, og i dei fleste yrke vert det på ein eller annan måte stilt krav til det å kunna lesa (Shanahan & Shanahan, 2008).

Men forsking har tidlegare vist at mange vaksne har for svake lesedugleikar til å fungera optimalt i kunnskapssamfunnet (Gabrielsen, Haslund & Lagerstrøm, 2005), og då Noreg for fyrste gong deltok i dei store, internasjonale leseundersøkingane PISA og PIRLS, i høvesvis 2000 og 2001, viste resultata at norske elevar ikkje las så godt som ein skulle ønska. Resultata frå desse undersøkingane har vore med på å skapa ei viss merksemd kring leseforsking, leseforståing og lesestrategiar i Noreg (Roe, 2014). Dei siste tiåra har det vore eit ekstra stort fokus på leseopplæring, og dei siste PIRLS-resultata frå 2016 viste at norske elevar på 4. og 5.

trinn hadde ein klar framgang i lesing (Utdanningsdirektoratet, 2017). PISA resultata frå 2018 viser likevel at nivået til dei norske femtenåringane har vore stabilt over tid (Jensen, Frønes, Kjærnsli & Roe, 2020; Utdanningsdirektoratet, 2019, 3. desember).

At Noreg presterte dårlegare enn forventa på dei første PISA- og PIRLS- undersøkingane i 2000 og 2001 skapte stor debatt, og har hatt mykje å seia for utforminga av læreplanane og leseopplæringa i den norske skulen. Tradisjonelt sett har læreplanane vore delt inn i fag som skildrar kva elevane skal læra i kvart enkelt fag. Med læreplanen Kunnskapsløftet 2006 (LK06), og no Kunnskapsløftet 2020 (LK20), endra dette seg. Sjølv om LK06 og LK20 også er delte inn i fag, har planane ein intensjon om at den enkelte elev i tillegg skal tileigna seg det som vert kalla grunnleggjande dugleikar. Denne opplæringa skal gå føre seg på tvers av, og i alle fag.

2 Lesing er ein av desse grunnleggjande dugleikane. Innføringa av grunnleggjande dugleikar i LK06, og vidareføringa i LK20, inneber at leseopplæringa ikkje lenger er øyremerka

norskfaget, men at lesing skal arbeidast med som ein dugleik i alle fag. I denne studien skal eg sjå nærare på elevar frå mellomtrinnet sine erfaringar med og tankar kring det å lesa i

naturfagstimane. Mange elevar opplever at naturfaglege tekstar kan vera vanskelege å lesa, og det er liten tradisjon i den norske skulen for å fokusera på å lesa naturfag med forståing

(Fooladi, 2017; Kolstø, 2009; Ødegaard, 2006). Dei aller fleste, både barn og vaksne, vil møta på og måtta forholda seg til naturfaglege tekstar på ein eller annan måte. Dette kan vera rapportar med nye forskingsresultat, argumenterande innlegg i debattar, rettleiing for bruk av medisinar og kjemikaliar eller ulike reklamar. Målet med undervisninga er at elevane skal utvikla fagrelevant kompetanse, og på det grunnlaget skal dei kunna møta eit svært komplekst og skriftintensivt arbeidsliv som myndige tenkjande individ (Skaftun, 2015). Språket er heilt avgjerande for forståing og kunnskap i naturfag, og difor er det viktig at læraren som

underviser i naturfag er medviten på at dette er eit fag med sitt eige språk som må lærast (Fooladi, 2017). Dette er ikkje minst viktig dersom elevane også etter avslutta skulegang skal kunna lesa seg til ny kunnskap og gjera seg nytte av den i eit medborgarperspektiv. Skulen har ansvar for at elevane gradvis får moglegheit til å læra seg faget sitt språk og kodar. Denne kompetansen er viktig å byggja opp om dersom ein skal klara å ivareta eit reelt demokrati i eit samfunn som i større og større grad er bygd på naturvitskap og teknologi. Difor er

fagspesifikk kompetanse og lesedugleik knytte til naturfaglege tekstar ikkje berre kunnskap for dei spesielt interesserte, men noko som gjeld alle (Fooladi, 2017).

1.2 Masteroppgåva sitt føremål og problemstilling

Ein kan finna tidlegare forsking om elevar sin lesekompetanse og lærarar sitt arbeid med lesestrategiar. Mykje av denne forskinga er utført før eller rett etter at læreplanen LK06 var tatt i bruk i den norske skulen. I ein rapport frå 2009 framhevar Hertzberg at dei

grunnleggjande dugleikane ikkje vert arbeidd med som ein integrert del av faga, slik som var intensjonen med LK06 (Hertzberg, 2009). I LK20 er tanken om dei grunnleggjande

dugleikane vidareførte og tydeleggjorte. Det vert framheva at utviklinga av dei

grunnleggjande dugleikane har verdi gjennom heile opplæringsløpet, og det vert presisert at det skal gå ei samanhengande linje frå den første lese- og skrive opplæringa til det å kunna lesa avanserte, faglege tekstar (Kunnskapsdepartementet, 2020).

3 Med denne studien ønskjer eg å skildra viktige sider ved det å lesa naturfaglege tekstar på ein fagrelevant måte, for så å setja dette inn i ei didaktisk ramme med didaktiske implikasjonar.

Eg tenkte at det ville vera ei interessant vinkling å fokusera på elevane og finna ut kva erfaringar dei har med å lesa naturfaglege tekstar. Elevane si oppfatning, tankar og

erfaringane dei sit igjen med, kan vera med på å gje implikasjonar for leseundervisninga i naturfag. Elevane si stemme har vore sentral, og eg håpar at studien kan vera med på å belysa korleis elevar les fagtekstar i naturfag femten år etter LK06.

Føremålet med denne oppgåva er å sjå nærare på kva tankar og erfaringar elevar frå mellomtrinnet har kring det å lesa i naturfagtimane, og problemstillinga for oppgåva er:

«Kva erfaringar har elevar på mellomtrinnet når det gjeld å lesa i naturfag, og kva strategiar brukar dei for å lesa ein fagtekst?».

Problemstillinga legg føringar for kva eg skal undersøka i denne oppgåva, og for å kunna svara på den har eg laga tre forskingsspørsmål som skal klargjera ulike sider. Problemstillinga har to hovuddelar. Den første handlar om elevane sine erfaringar når det gjeld å lesa i

naturfag, og den andre handlar om kva for strategiar dei nyttar. Dei to første forskingsspørsmåla er knytte til elevane sine erfaringar med å lesa i naturfag:

1. I kva grad les elevane i naturfagstimane?

2. Kva erfaringar har elevane med ulike naturfaglege sjangrar?

Det siste forskingsspørsmålet er knytt til elevane sine strategiar når det gjeld å lesa fagtekstar:

3. Kva erfaringar har elevane med å nytta lesestrategiar når dei les ein fagtekst i naturfag?

For kvart av forskingsspørsmåla vil eg sjå nærare på, og finna ut meir om, det eg har kalla subkategorien på kva måte?. Dette skriv eg meir om i metodedelen, kapittel 3.7.2.

Eg har nytta intervju som metode, og intervjua totalt elleve elevar frå 5. og 6. trinn.

Hovudmålet med studien var å finna ut kva erfaringar elevane hadde når det gjaldt å lesa fagtekstar i naturfagstimane, og på kva måte dei las og jobba med desse tekstane. Med ein fagleg innfallsvinkel håpar eg å synleggjera og diskutera viktige element knytte til

4 leseundervisning i naturfagstimane og sjå på korleis ein kan leggja til rette for god og

fagrelevant leseopplæring.

1.3 Struktur og oppbygging av oppgåva

Denne oppgåva er sett saman av fem delar: innleiing, teori, metode, presentasjon og drøfting av resultat og til slutt oppsummering, konklusjon og didaktiske implikasjonar. I innleiinga seier eg litt om bakgrunnen for studien og presenterer problemstillinga samt dei tre

forskingsspørsmåla. I kapittel 2 viser eg til aktuell teori, og ser på lesing som grunnleggjande dugleik i faget naturfag. Eg trekkjer fram kva utfordringar elevane kan møta på når dei skal lesa fagspesifikke tekstar i naturfag, og korleis det kan vera føremålstenleg for elevane å lesa slike tekstar.

I kapittel 3 gjer eg greie for dei metodiske vala eg har gjort under gjennomføringa av studien.

Det er nytta elevintervju, og eg grunngjev kvifor og korleis dette vart gjennomført. I dette kapittelet vert det også gjort greie for forskingsetiske problemstillingar, validiteten og reabiliteten til studien.

Funna frå elevintervjua vert presenterte og drøfta i kapittel 4. Til slutt inneheld kapittel 5 ei oppsummerande drøfting og konklusjon, metodiske refleksjonar og tankar om kva

implikasjonar resultata kan ha for leseundervisning i naturfagstimane.

2 Teori

2.1 PISA, PIRLS og nye læreplanar

I 2000 og 2001 deltok norske elevar for første gong i dei store internasjonale

leseundersøkingane PISA og PIRLS. PISA (Program for International Student Assessment) i regi av OECD og PIRLS (Progress In Reading Literacy Study) i regi av International

Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). PIRLS undersøker leseinnsats og lesedugleik blant elevar på 4. og 5. trinn, medan PISA måler kunnskapar og dugleikar til femtenåringar i lesing, matematikk og naturfag. I undersøkningane er

leseforståing, det å henta ut informasjon frå ein tekst, tolka og trekkja slutningar viktige element. Begge undersøkingane har vorte gjennomførte med jamne mellomrom og kan

dermed seia noko om korleis lesedugleiken til norske elevar har utvikla seg over tid. Resultata har vist at norske 10 og 15- åringar presterer dårlegare enn land det kan vera naturleg å

5 samanlikna seg med. Til dømes viste den første PIRLS undersøkinga i 2001 at lesedugleiken til norske fjerdeklassingar låg på eit gjennomsnittleg nivå samanlikna med alle dei andre landa som deltok. Ei samanlikning med dei andre nordiske landa viste at Noreg kom dårlegast ut (Roe & Solheim, 2007). Undersøkinga som vart gjennomført i 2006 viste at dei norske elevane framleis låg på eit gjennomsnittleg nivå, og at Noreg igjen enda opp med svakast resultat av dei nordiske landa. Dei siste PIRLS-resultata, frå 2016, viser like vel ei positiv endring. Norske elevar på 4. og 5. tinn hadde ein klar framgang i lesing, og det var berre Finland av dei nordiske landa som presterte betre (Utdanningsdirektoratet, 2017). Når det gjeld PISA-undersøkingane har norske elevar historisk sett hatt svake resultat knytte til lesedugleik, og i 2006 viste resultata at dei norske og islandske elevane skåra svakast i Norden. I tillegg kunne ein finna ein signifikant tilbakegang i dei norske elevane sine lesedugleikar frå 2001 til 2006 (Roe & Solheim, 2007). Dei siste PISA resultata, frå 2018, viser ingen framgang, og ein konkluderer med at nivået til dei norske femtenåringane har vore stabilt over tid (Jensen el al., 2020; Utdanningsdirektoratet, 2019, 3. desember).

Dei første PISA og PIRLS resultata kom rett og slett som ei stor overrasking her til lands. Det vekte stor uro at norske elevar presterte på eit middels kompetansenivå internasjonalt i lesing, naturfag og matematikk. Resultata vart sett på som dårlege for Noreg sin del, og i avisene vart dei omtala som «PISA-sjokket» (Østerud, 2016). Det var nok mange som hadde sett føre seg at Noreg hadde ein av dei beste skulane i verda, og forventningane til norske elevar sine dugleikar var høge. Då dei første resultata frå PISA kom, var det Kristin Clemet som var undervisningsminister i Noreg. Ein av hennar kommentarar var: «Dette er som å komme hjem fra de olympiske leker uten en eneste medalje i kofferten» , og sidan den gong har debatten for og i mot PISA storma fram og tilbake (Tønnessen, 2019). Resultata frå undersøkningane har hatt mykje å seia for utviklinga i den norske skulen, og kva ein har sett fokus på i opplæringa.

I 1997 vart det innført ein ny læreplan i Noreg (L97), og diskusjonen rundt dei nedslåande resultata i 2001 dreidde seg mykje om kva som hadde skjedd i norsk skule sidan innføringa av L97 (Roe & Solheim, 2007).

Som eit svar på dei dårlege resultata i PISA og PIRLS kom det ein ny læreplan i 2006, LK06.

Noko av det nye i planen LK06 var at dei grunnleggjande dugleikane vart innført. Intensjonen med dei grunnleggjande dugleikane var at dei skulle famna om alle fag og at alle lærarar, på alle trinn, skulle ha ansvar for at elevane utvikla dugleikane. Denne endringa av læreplanen kan ein i stor grad sjå i samanheng med OECD sin påverknad på norsk skule. Det vart

6 definerte fem grunnleggjande dugleikar: å kunna lesa, å kunna skriva, å kunna rekna,

munnlege dugleikar og digitale dugleikar. Læreplanen kombinerte altså dugleikar på tvers av faga, og til dømes ein lærar i naturfag skulle fremja opplæring av både lesing, skriving, munnlege dugleikar, rekning og digitale dugleikar innan rammene for sitt fag (Skjelbred &

Aamotsbakken, 2010). Hausten 2020 tok ein i bruk den nyaste læreplanen, LK20, og

intensjonen om dei grunnleggjande dugleikane vart vidareførte i denne planen. I «Rammevek for grunnleggende ferdigheter» vert dei fem grunnleggjande dugleikane omtala som

«nødvendige redskaper for læring i alle fag og samtidig en forutsetning for at eleven skal kunne vise sin kompetanse» og «forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og sammfunnsliv» (Kunnskapsdepartementet, 2020, s. 15). Det har vore ein del uvisse knytt til forståinga av dei grunnleggjande dugleikane, og ei vanleg oppfatning er at ordet

grunnleggjande peikar mot elementære dugleikar, altså noko ei lærer først, for så å verta ferdig med (Hertzberg, 2009). I planen vert det presisert at omgrepet grunnleggjande dugleikar ikkje tyder at det handlar om dugleikar på eit grunnleggjande nivå, men at dugleikane er grunnleggjande for læring og utvikling i alle fag og på alle trinn

(Kunnskapsdepartementet, 2020). Det handlar om dugleikar som noko som vert utvikla kontinuerleg i samspel med kvart enkelt fag sin tenke- og arbeidsmåte, og om korleis elevane deltek i dei faglege praksisane (Mld.St. nr. 30 (2003-2004); Skaftun, 2015). I følgje Hertzberg (2009) kan det sjå ut som om intensjonen med grunnleggjande dugleikar ikkje har blitt

forstått. Berge (2005) poengterer at målet er at elevane skal verta rusta til å utøva fagrelevant skriving og lesing. Det sentrale omgrepet i Berge sitt poeng er fagrelevant. Dette vil seia at norskfaget verken kan eller bør ha ansvaret for desse dugleikane aleine (Hertzberg, 2009).

Kvart fag har sine preferansar for korleis ein tekst vert bygd opp, kva vokabular som vert nytta, i kva grad bilete og grafikk er ein del av teksten, korleis den skal skrivast eller korleis den bør lesast. Det er desse aspekta det vert forventa at faglærarane skal undervisa i

(Hertzberg, 2009).

Etter fleire år med læreplanen LK06, og no med den nye planen LK20, er det mykje som kan tyda på at ein ser endringar i leseopplæringa (Roe, 2014). Ein studie som vart gjennomført i 2010 som ein del av evalueringa av LK06, viste at lesing var den av dei fem grunnleggjande dugleikane som såg ut til å ha høgast prioritet (Aasen, Møller, Rye, Otttesen, Prøitz &

Hertzberg, 2012), og både nasjonalt og internasjonalt har særleg interessa for fagspesifikk lese- og skriveopplæring fått større merksemd dei siste åra (Håland & Hoel, 2016). Med innføring av ny læreplan (LK20) dette skuleåret, forbetring i dei norske PIRLS-resultata og

7 større merksemd, særleg kring fagspesifikk lesing, er det interessant å følgja med på

leseutviklinga til norske elevar. Vidare i denne oppgåva vil eg sjå på teori som er knytt til lesing som grunnleggjande dugleik, særleg med fokus på naturfag. Eg vil komma inn på kva som kjenneteiknar dei naturfaglege tekstane, og kva som er viktige element når ein skal læra seg å lesa ein naturfagleg tekst på ein god og fagrelevant måte.

2.2 Lesing som grunnleggjande dugleik og literacy-omgrepet

I den nye læreplanen frå 2020, LK20, er tanken om dei grunnleggjande dugleikane vidareførte og tydeleggjorte. I planen vert det framheva at utviklinga av dei grunnleggjande dugleikane har verdi gjennom heile opplæringsløpet, og det vert presisert at det skal gå ei samanhengande linje frå den første lese- og skriveopplæringa til det å kunna lesa avanserte, faglege tekstar (Kunnskapsdepartementet, 2020). Kvart fag har ei eiga utgreiing om kva det vil seia å lesa i nettopp det faget, og korleis ein tolkar lesing som grunnleggjande dugleik i kvart enkelt fag.

Felles for nesten alle er at dei koplar lesing til det å henta inn informasjon, forstå, oppleva, tolka, utforska, reflektera og vurdera.

Det engelske omgrepet literacy har vorte mykje nytta for å setja ord på kva som ligg i den utvida forståinga av elevane sin lese- og skrivekompetanse. Berge (2005) har kalla

Kunnskapsløftet for ein literacy-reform. I dette ligg det at merksemda i større grad er retta meir eksplisitt mot korleis språk og skriftspråk vert nytta som reiskap i dei enkelte faga. I eit slikt literacy-perspektiv lærer elevane ikkje bare fagleg innhald, men også fagspesifikke måtar å forstå, snakka, lesa og skriva på (Skaftun, 2015). Det har vist seg å vera vanskeleg å finna ei god omsetjing for omgrepet literacy, og ordet vert i aukande grad nytta utan å omsetjast til norsk. Kompetanse er ei tyding som har vorte mykje nytta for å forklara literacy på norsk, men det er likevel klart at literacy ikkje berre famnar om lesekompetanse.

Tilgangskompetanse er eit omgrep som også har vorte lagt fram som ei mogleg omsetjing (Nicolaysen, 2005). I PIRLS og PISA er det reading literacy som vert testa, og OECD definerer reading literacy som evna til å «forstå, bruka, reflektera over og engasjera seg i skrivne tekstar, for å kunna nå måla sine, utvikla kunnskapane sine og evnene til å delta i samfunnet» (Kjærnsli & Olsen, 2013). Ein kan sjå at det er mykje av den same meininga som ligg til grunn for dei grunnleggjande dugleikane i Kunnskapsløftet, og at lesing handlar om kompetanse på fleire nivå. Skaftun (2015) forklarar at literacy handlar om å koma inn i skrifta, og på grunnlag av det koma inn i teksten si verd av meining. Når ein har funne vegen

8 inn, handlar den vidare utviklinga også om å koma ut av teksten og finna ei sjølvstendig og myndig haldning til teksten. Lesing handlar difor om å koma inn i eit skriftkulturelt fellesskap (Skaftun, 2015). Literacy er eit samansett omgrep, og handlar om fleire aspekt ved det å lesa (Skaftun, 2015; Skjelbred & Veum, 2013).

I denne oppgåva er det elevane sine erfaringar med å lesa naturfaglege tekstar eg skal fokusera på. Vidare vil eg seia litt om kva som er særeige med dei naturfaglege tekstane, og trekkja fram sentrale element med tanke på leseopplæring i naturfag.

2.3 Lesing av naturfaglege tekstar

I tillegg til literacy som eit generelt omgrep i samband med det å lesa ein tekst snakkar ein også om kvart enkelt fag sin literacy. Ulike fag har ulik kultur, og dette vert spegla av i språket som vert nytta i kvart enkelt fag (Shanahan & Shanahan, 2008). Faga kan uttrykkjast ulikt i ymse sjangrar, dei vektlegg ulike tankeoperasjonar, dei har ulike ideal for både tale og skrift, og sist men ikkje minst, dei kan ha ulikt ordforråd (Shanahan & Shanahan, 2008;

Skaftun, 2015).

LK20 omtalar lesing som grunnleggjande dugleik i naturfag på følgjande måte:

Å kunne lese i naturfag er å kunne forstå naturfaglige begreper, symboler, figurer og argumenter gjennom arbeid med naturfaglige tekster. Lesing i naturfag innebærer også å utforske, identifisere, tolke og bruke informasjon fra ulike teksttyper og vurdere kritisk hvordan naturvitenskapelig informasjon framstilles og brukes i argumenter.

Utviklingen av å lese i naturfag går fra å finne og bruke informasjon i tekster til å forstå tekster med stadig flere fagbegreper, symboler, figurer, tabeller og implisitt informasjon. (Utdanningsdirektoratet, 2020a, s. 62)

Her kjem det tydeleg fram at å lesa i naturfag handlar om å lesa ulike typar tekstar med naturfagleg innhald. Det naturfaglege språket med fagspesifikke omgrep, bruk av symbol, figurar og tabellar er også sentralt. Det å lesa i naturfag famnar om svært mykje, og det er difor naudsynt at elevane får god leseopplæring i naturfagstimane. I LK20 er akkurat dette ei grunnleggjande føring; at ansvaret for leseopplæringa ligg på kvar enkelt faglærar. Lesing skal undervisast i naturfag på lik linje med norsk (Maagerø & Tønnessen, 2006). Ser ein nærare i læreplanen vil ein likevel finna få verb som er direkte relaterte til lesing i

9 kompetansemåla for naturfag. Dei fleste kompetanseformuleringane inneheld verb som vert kalla situasjonsskildrande (Kolstø, 2009). Dei skildrar synlege situasjonar eller aktivitetar.

Desse verba fortel korleis kompetansen skal demonstrerast ved at dei seier om eleven skal forklara (t.d eit omgrep), skriva (t.d ein rapport), drøfta (t.d eit miljøproblem) eller presentera (t.d eit prosjekt). Tradisjonelt veit ein at lesing har vore lite vektlagt når det vert undervist i naturfag (Kolstø, 2009), og det kan sjå ut som om lesing er ein dugleik som på mange måtar vert sett til sides i naturfagundervisninga. Det er ikkje store endringar i kompetansemåla i naturfag frå LK06 til LK20. Samstunders er det viktig å påpeika at lesing vert skildra som samansett ein kompetanse i LK20. Målet er at elevane skal utvikla lesekompetanse ved å arbeida med ulike typar tekstar med relevans for ulike fag, dei skal læra å nytta ulike måtar å lesa på og kunna lesa for ulike føremål (Skjelbred & Aamotsbakken, 2010). Sjølv om lesing i lita grad vert nemnd eksplisitt i planen for naturfag, finn ein altså ei generell og ei meir fagspesifikk skildring av lesekompetanse i måla for utvikling av lesing som grunnleggjande dugleik i dei ulike faga.

Det har vist seg at det vert brukt lite tid til planlagt lesing i naturfagstimane i grunnskulen, og naturfag vert i stor grad rekna som eit praktisk fag (Norris & Phillips, 2003; Wellington &

Osborne, 2001). Russdal-Hamre (2009) diskuterer også mangelen på kompetansemål som skildrar lesing i naturfag. Ho konkluderer likevel med at lesing til ein viss grad er integrert i naturfagplanen for barnetrinnet og vidaregåande trinn sin del. Ho poengterer også at dei måla som kan knytast til lesing også trekkjer inn relasjonen til samfunnet gjennom at eleven både skal bruka medier aktivt og vera opptatte av aktuelle spørsmål i samband med naturfag (Russdal-Hamre, 2009). Engen og Helgevold (2006) hevdar at lærarar ofte er meir opptekne av å evaluera kva elevane har lært etter dei har lese enn å undervisa i lesing med forståing.

Dette kjem til uttrykk gjennom bruken av skriftlege og munnlege kontrollspørsmål der læraren stiller spørsmål, elevane responderer og læraren evaluerer svaret (Mortimer & Scott, 2003). Eit slikt kommunikasjonsmønster vert ofte kalla for eit IRE-mønster, der læraren stiller eit spørsmål, eller tek eit initiativ (I), eleven svarar, eller responderer (R) og læraren kjem med ei evaluering (E) (Andersson-Bakken, 2014; Cazden, 2001; Mehan, 1979). Ein

konsekvens av ein slik tradisjon kan verta at elevane erfarer at lesing handlar meir om å svara på andre sine spørsmål enn å kunna stilla sine eigne (Engen & Helgevold, 2006). Skjelbred (2009) hevdar at oppgåver er viktige for korleis elevar les tekstar, og ho peikar på at ein vanleg arbeidsmåte i mange klasserom er at elvane arbeidar individuelt med oppgåveløysing knytt til lærebøkene. Oppgåvene elevane får jobba med er ofte av typen «hugse», «les og

10 svar», «test deg sjølv» eller «nøkkelspørsmål». Slike oppgåver legg føringar for lesestrategiar som kan karakteriserast som informasjonshenting, og oppgåvene er gjerne det som vert kalla lukka oppgåver med eitt rett svar (Askeland, Otnes, Skjelbred & Aamotsbakken, 2003;

Skjelbred 2009). Hovudvekta av oppgåvene elevane jobbar med legg opp til ein lesemåte som fremmar evna til å henta ut informasjon, medan det å lesa tekstar med ei heilskapsforståing ikkje er representert like hyppig (Skjelbred, 2009). Løvland skildrar dette som ein

teksthandlingstype ho kallar for svarjakt. Denne teksthendinga er karakterisert av tekstarbeid der målet er å trekkje ut mindre delar av ein meir omfattande tekst (Løvland, 2011). Læraren har ei lite aktiv rolle i sjølve svarjakta. Elevane arbeider ofte individuelt eller i mindre grupper. Motivasjonen til elevar som jobbar med denne type oppgåver ligg gjerne i å verta fort ferdig med oppgåvene. Det er mykje som kan tyda på at dei heller ikkje les heile teksten nøye, men at dei leitar etter ord og formuleringar som kan plukkast ut av ein heilskap

(Løvland, 2011). Når elevar arbeider med tekstar på denne måten, vil dei i lita grad fortolka teksten som heilskap, men heller komprimera og redusera innhaldet. Kolstø (2009) hevdar at det kan sjå ut som om Noreg har ei utfordring i naturfag knytt til leseopplæring, og dei til dels dårlege resultata på særleg PISA- undersøkingane underbyggjer at norske elevar treng opplæring i, og kunnskap om, korleis dei skal lesa ein tekst, tolka han og trekkja ut viktige element. I tillegg viser også studiar av leseopplæring i norskfaget at fagspesifikk

leseopplæring tidvis er mangelfull og fråverande. Undervisninga har gjerne fokus på

innhaldselement eller på ukjente ord (Sandvik & Buland, 2013). Det kan sjå ut som om det er trong for ei undervisning med ei meir fagspesifikk tilnærming til tekstane, både i norsktimane og i kvart enkelt fag.

2.3.1 Elevar strevar med å lesa naturfaglege tekstar

Sjølv om ein ser ei lita betring i PIRLS-resultata frå 2016, har resultata frå dei internasjonale leseprøvane historisk sett vist at mange norske elevar strevar med å lesa naturfaglege tekstar. I ein videostudie frå 2006 rapporterer også Ødegaard (2006) at norske elevar skildrar tekstar og lærebøker i naturfag som komprimerte og vanskelege (Fooladi, 2017). Det kan vera fleire grunnar til at det er slik, og det å lesa ein naturfagleg tekst vil på mange måtar opplevast annleis enn å lesa ein skjønnlitterær tekst. Det finnest fleire særeigne trekk ved naturfaglege tekstar som gjer at desse kan verka framande eller vanskelege samanlikna med andre typar tekstar. Fagspråket kan opplevast som utilgjengeleg, ofte med ein annan bruk av omgrep, både dei som vert nytta til dagleg og dei som primært høyrer til faget. Veldig typisk er at

11 naturfagleg litteratur ofte er prega av korte og konsise tekstar der informasjonstettleiken er høg (Fooladi, 2017). Desse tekstane kan innehalda dobbelt så mange innhaldsberande ord i kvar setning sett i høve til skjønnlitterære tekstar (Fang, 2005). Eit karakteristisk trekk ein ofte finn i dei naturfaglege tekstane er nominalisering. Det vil seia at ein gjer verb og andre ordklassar om til substantiv (Fooladi, 2017). Dette kan til dømes vera verbet å fordampa. I naturvitskapleg språk vil ein som regel nytta nominaliseringa fordamping. Verbet å

kondensera vert til kondensasjon og å leda varme vert varmeleiing (Fooladi, 2017). Slike nominaliseringar inneber ofte at ein set namn på fenomen eller prosessar i naturen. Ved å bruka nominaliseringar kan den som skriv referera til ein heil prosess ved hjelp av eit enkelt ord, og på den måten leggja til meir informasjon om fenomenet innan ramma av ein setning (Kolstø, 2009). Edling (2006) peikar på at det som er annleis enn i ein skjønnlitterær tekst, og dermed kanskje vanskeleg, ikkje nødvendigvis er sjølve innhaldet, men måten kunnskapen vert organisert og presentert på.

I naturfaglege tekstar finn ein ei mengde fagord og særeigne omgrep, og å skjøna desse naturfaglege orda og omgrepa er grunnleggjande for at elevane skal forstå det dei les. Ein snakkar gjerne om fagspesifikke omgrep (Haug, 2016). Dette er omgrep som er direkte knytt til eit tema eller hovudområde i naturfag, og dei er grunnleggjande for at heilskapen skal gi meining for elevane. Det er naudsynt å jobba med slike fagspesifikke omgrep over tid, slik at elevane skal kunna forstå og bruka dei på riktig måte. Det er også viktig å hugsa på at desse fagspesifikke omgrepa ikkje er noko elevane anten kan eller ikkje kan, men at det finst ulike nivå av forståing (Bryant, Ugel, Thomson & Hamff, 1999). Dette går frå «har aldri sett ordet før», «har høyrt om det, men hugsar ikkje kva det tyder», «kan lesa det og trur det handlar om..» til «eg kjenner godt til det ordet» (Kolstø, 2009).

Multimodalitet er eit anna typisk trekk ved naturfaglege tekstar. Ofte kan tekstane vera fulle av grafiske element som figurar, bilete, diagram, tabellar, symbol, formlar og

reaksjonslikningar. Dette kan gjera det krevjande å lesa ein fagtekst i naturfag fordi desse elementa sjeldan er meint som dekorasjon, men for å underbyggja eller utfylla teksten. I naturfag handlar mykje av faget sin literacy om å kunna lesa figurar, tabellar, diagram, symbol og formlar, for så å kunna koma inn i teksten, skapa meining og vidare gjera sine eigne vurderingar (Skaftun, 2015). Naturfag som fagfelt kan på mange måtar vera abstrakt og fjernt frå kvardagen til elevane. Det er ofte naudsynt å nytta eit eige språk som formidlar det som er så lite at ein ikkje kan sjå det, for komplekst til å forklarast med nokre få ord eller for

12 abstrakt til at ein kan sjå det eller røra ved det. Elevane må difor kunna veksla mellom tekst og bilete på ein slik måte at heilheita gir meining (Fooladi, 2017). Elevar som ikkje les bilete eller andre element som er ein del av teksten, vil kunna mista delar av meininga og forståinga av det dei les. Sidan det å lesa multimodale tekstar med ei heiskapeleg forståing er viktig for å få med seg heile meininga med ein tekst, er det også interessant å sjå på korleis elevar les tekstar med bilete. Det finnes nemleg forskingsresultat som peikar på at mange elevar ikkje ser på bilete når dei les (Mortensen-Buan, 2015). Tradisjonelt sett har nok bilete og grafikk i lærebøker i all hovudsak hatt ein illustrerande funksjon (Roe, Ryen & Weyergang, 2018).

Dette har nok likevel endra seg dei siste åra og ein kan gå ut ifrå at ein føresetnad for leseforståing er at elevane kan kombinera informasjon frå dei ulike elementa i teksten.

Kartlegging av korleis auga flyttar seg medan ein les, har vorte nytta for å få meir kunnskap og detaljar om elevar sin måte å lesa multimodale tekstar på. Solheim og Uppstad (2011) gjorde ein studie der dei registrerte elevar sine augerørsler medan dei gjennomførte ein leseprøve, og dei fann til dømes at elevar som presterte dårleg på prøven, ofte fokuserte på delar av teksten som ikkje var relevant. Funna viste også at mange elevar berre las den skrivne teksten og ikkje brukte tid på å studera bilete eller andre element. Forskinga viste vidare at erfarne og gode lesarar flytta blikket og trakk ut informasjon frå fleire element i teksten, medan dei som presterte dårlegare, i hovudsak fokuserte på verbalteksten (Roe et al., 2018).

Det kan dermed seiast å vera ein klar samanheng mellom det å få med heile meininga og innhaldet i ein tekst, og det å kunna lesa mulitmodale tekstar med bilete, tabellar og illustrasjonar på ein god måte.

Når det gjeld arbeid med lesing i naturfag og faget sin literacy vil forståinga til elevane i stor grad vera knytt til faget sitt eige språk (Fooladi, 2017). Ut ifrå dette kan ein slå fast at det vil vera verdifullt og viktig å bruka tid på å hjelpa elvane til å forstå omgrep, innhald og språk i naturfaglege tekstar. I videostudien PISA+ rapporterer Klette & Lie (2006) at mange lærarar si oppfatning av lesedugleik i stor grad er knytt til avkoding og lesetekniske dugleikar framfor ei utvida tekstforståing. Dette kan visa at elevar i mange høve forstår orda dei les, men i ein fagleg samanheng er forståinga av heilskapen altså mangelfull, fordi elevane strevar med å sjå orda i relasjon til samanhengen dei står i. Læraren si rolle og kva type undervisning elevane får, vil ha mykje å seia for korleis elevane møter ein naturfagleg tekst. I ein analyse av TIMSS 2015-data i naturfag på barnetrinnet slår Nilsen & Blömeke (2018) fast at kvalifikasjonane til lærarane er viktig for kvaliteten på undervisninga og for kva utbytte elevane har av

undervisninga. Samstundes poengterer dei at undervisningstid har ein positiv og signifikant

13 indirekte samanheng med elevane sine prestasjonar. Talet på timar undervisning i naturfag vil altså indirekte påverka prestasjonane til elevane. Skuleåret 2016/2017 vart timetalet i naturfag oppjustert frå 328 timar på barnetrinnet til totalt 366 timar (187 timar på 1.-4. årstrinn og 179 timar på 5.-7. årstrinn). I den nye læreplanen, LK20, held ein fast ved det same timetalet i naturfag, altså 187 timar på 1.-4. årssteg og 179 timar på 5.-7. årssteg. LK20 vektlegg bruk av naturvit skaplege metodar og måtar å tenka på, samt at elevane skal væra ute i naturen og læra gjennom leik, utforsking og praktisk tilnærming (Utdanningsdirektoratet, 2019, 18.

november). Som nemnd tidlegare kan det sjå ut som om lesing er ein dugleik som på mange måtar kan verta sett til sides når det gjeld undervisning i naturfag, og denne dugleiken har kanskje ikkje fått særleg stort fokus. Sett i samanheng med eit relativt lågt tal

undervisningstimar og låg undervisningskvantitet kan det vera naturleg å tenkja at elevane manglar erfaring og kompetanse når det gjeld fagspesifikk lesing i naturfag, og at dei i lita grad er medvitne på korleis ein skal lesa naturfaglege tekstar.

I denne studien vil eg fokusera på elevane si forståing av det å lesa i naturfag. Uavhengig av læraren sin kompetanse vil eg prøva å finna ut om elevane er medvitne det å lesa ein

naturfagleg tekst, kva erfaringar og kompetanse dei har når det gjeld å lesa desse tekstane, og i kva grad dei er vane med å lesa i naturfagstimane. Kva strategiar elevane brukar når dei les naturfaglege tekstar kan også seia noko om korleis dei forstår tekstane, og i kva grad dei er medvitne på å vera ein aktiv lesar av ein tekst. Vidare vil det verta interessant å sjå kva for didaktiske implikasjonar dette kan ha for undervisning i naturfag.

2.4 Leseopplæring i naturfag

Leseopplæring har tradisjonelt vore sett på som den grunnleggjande leseopplæringa i

norskfaget, helst frå 1.-3. klasse i grunnskulen. Denne opplæringa har i stor grad hengt saman med en tekniske sida ved det å lesa (Mortensen-Buan, 2010). Mange lærarar reknar

leseopplæringa for å vera fullført når elevane kan avkoda og lesa orda rett. Dette er eit forenkla syn på leseopplæring (Norris & Phillips, 2003), og ein ser at mykje har vorte endra når det gjeld tankar kring leseopplæring. Det er viktig at leseutviklinga vert bygd frå eit solid fundament. Shanahan & Shanahan (2008) har laga ein modell for progresjon i lesedugleik, som vist i følgjande figur:

14 Figur 1 – The Increasing Spesialization of Literacy Development (Shanahan & Shanahan, 2008)

Basen i pyramiden representerer svært generelle basisdugleikar som er inkluderte i alle, eller nesten alle, leseoppgåver. Dette kan vera avkodingsdugleikar, innlæring av høgfrekvente ord eller forståinga av at ein tekst skal gi meining. Dei fleste elevar vil meistra desse dugleikane i løpet av småskulen. Etter kvart vil elevane vera klare for den vidare lese- og skriveutviklinga.

På dette nivået vil elevane læra å avkoda ukjente ord lettare og raskare, og dei vil kunna tolka og forstå ukjende ord. Dei vert også kjende med lesestrategiar og utviklar den kognitive kompetansen og uthaldet i møte med ein tekst. Dei fleste elevar vil meistra dette i løpet av ungdomskulen, men ein del elevar vil streva med lesinga heilt opp til vidaregåande skule, fordi dei ikkje har tileigna seg dei aktuelle dugleikane. I løpet av ungdomskulen og

vidaregåande skule vil mange elevar kunna meistra meir spesialisert lesing. Tekstane på dette nivået vil i aukande grad vera fagspesifikke og teknisk krevjande. Pyramiden viser ei aukande grad av spesialisering, og progresjon i leseutvikling er vist ved at ein rører seg oppover i pyramiden. For kvart nivå vert leseoppgåvene meir og meir sofistikerte og fagspesifikke, og dei vert mindre generelle (Shanahan & Shanahan, 2008).

Elevane på mellomtrinnet er ferdige med den første leseopplæringa og godt i gong med det som vert kalla den andre leseopplæringa (Tønnesen & Bjorvand, 2002). Dei siste åra har den andre leseopplæringa fått større merksemd, og distinksjonen når det gjeld generell og

fagspesifikk lese- og skriveopplæring i faga har fått fornya interesse både i norsk og

15 internasjonal samanheng (Håland & Hoel, 2016). At den tidlege leseopplæringa automatisk vil utvikla seg til meir avanserte lesedugleikar som kan overførast til all form for lesing, er berre delvis korrekt (Rayner & Pollatsek, 1994; Shanahan & Shanahan, 2008). Stort fokus på avkoding og høgfrekvente ord har berre ein generell overføringsverdi og vil ofte ikkje verta tilstrekkeleg når det gjeld meir spesialisert og avansert lesing. Det å kunna avkoda, trekkja saman og lesa ein tekst heng saman med den første leseopplæringa og vil inngå i all lesing.

Likevel vil desse dugleikane verta generelt mindre nyttige etter kvart som ein skal lesa tekstar i ein større og meir fagspesifikk samanheng, og fokuset vert retta meir mot spesifikke

kontekstar (Shanahan & Shanahan, 2008). I Ludvigsen-utvalget si utgreiing «Fremtidens skole» (NOU, 2015) vert det lagt stor vekt på djupnelæring i faga. Grunnopplæringa i skulen har eit breitt danningsmandat som inneber å gi barn og unge identitet, kunnskapar og

heilskapleg kompetanse som sett dei i stand til å møta framtida på best mogleg måte (Kunnskapsdepartementet, 2016). Det vil seia at elevane må tileigna seg kunnskap og dugleikar både fagleg og sosialt, evne til å gjera seg nytte av kunnskapen og til å utforska og skapa. Gjennom djupnelæringsprosessen utviklar elevane kompetanse for det 21. århundret, og dei tileignar seg kunnskapar og dugleikar og kapasitet til å nytta desse i nye situasjonar (Voll & Holt, 2019). Djupnelæring vert skildra som det å gradvis utvikla kunnskap og varig forståing av omgrep, metodar og samanhengar i fag og mellom fagområde. Det inneber at ein reflekterer over eigen læring og brukar det ein har lært på ulike måta i kjente og ukjente situasjonar, åleine eller saman med andre (Utdanningsdirektoratet, 2019, 13. mars). Dette kan blant anna handla om å verta fortruleg med tekstane i eit fag, og eksplisitt leseopplæring relatert til eit fag sine tekstar kan vera med på å fremma djupnelæring (Håland & Hoel, 2016).

Som nemnd tidlegare opererer ein gjerne med omgrepet literacy, som igjen famnar om mykje meir enn den tekniske sida ved det å kunna lesa. Det er dette synet på lesing som er skildra i LK20. I skulen vil elevane etter kvart som dei vert eldre i aukande grad møta tekstar med særeige fagspråk. Det er difor viktig at elevane får opplæring i korleis ein skal gripa fatt ein slik tekst. Gjennom å bli møtt med ein medviten bruk av ord, omgrep og ulike tekstar vil elevane verta innvia i språket til kvart enkelt fag, faget sine metodar, eigenart og innhald (Fooladi, 2017). Forsking viser at elevar som får systematisk leseopplæring etter at lesekoden er knekt utviklar seg til betre lesarar enn dei som ikkje får det. Det vil difor vera verdifullt å halda fram med ei slik opplæring også etter at elevane har tileigna seg dei elementære dugleikane (Roe, 2014). Shanahan & Shanahan (2008) etterlyser meir fagspesifikk leseopplæring på dei lågaste klassetrinna (Håland & Hoel, 2016). Læraren må gi elvane

16 reiskap til å forstå det dei les (Mortensen-Buan, 2015), og det finst ei rekke element som vil vera med på å løfta opp elevane si leseforståing.

Ein god lesar vil kunna veksla mellom ulike måtar å lesa tekstar på. Dette er ein fleksibilitet som kan vera særleg nyttig når det gjeld å lesa naturfaglege tekstar. Shanahan & Shanahan (2008) framhevar at ekspertar frå ulike fagfelt les sine fagspesifikke tekstar på ganske ulikt vis, og dei tilrår at ein nærmar seg ulike tekstar med ulik forståing. Som nemnd tidlegare finn ein fleire særtrekk ved naturfaglege tekstar, og undersøkingar har vist at mange elevar strevar med å lesa desse tekstane. Det å tolka og forstå, og å reflektera og vurdera vil i ulik grad vera utfordrande med tanke på kva type tekst ein les. I naturfag finn ein ofte ikkje-kontinuerlege tekstar, som til dømes tabellar og statistikk. For å unngå problem bør elevane vera vane med og ha kompetanse til å jobba med fleire modalitetar. Elevane må få erfaring med at ulike føremål krev ulike måtar å lesa på. Det er difor viktig at elevane er kjende med ulike måtar å lesa ein tekst på og ulike måtar å jobba med tekstane. Gode lesarar er aktive i leseprosessen, og dei er kjenneteikna ved at dei brukar lesestrategiar gjennom heile leseprosessen (Bråten, 2007). Eg vi no gå nærare inn på elementa metakognitiv kompetanse, lesestrategiar, eksplisitt undervisning, modellering og sjanger for å sjå på korleis desse kan hjelpa elevane til å lesa tekstar på ein god måte med forståing.

2.4.1 Metakognitiv kompetane

Metakognisjon er ein tosidig kompetanse som handlar om å kunna kontrollera, evaluera og justera lesinga. Ein god lesar forstår når ho eller han ikkje får med seg innhaldet, og kan setja inn tiltak dersom forståinga sviktar (Mortensen-Buan, 2010). Dei første undersøkingane og forsking retta mot metakognitiv kompetanse og lesestrategiar finn ein frå 1970-talet. Ein av dei første med relevans innan dette feltet er John H. Flavell. Flavell m. fl. gjorde

undersøkningar knytte til barn sitt minne i ulike situasjonar, som til dømes å hugsa

telefonnummer. Dei fann at dess eldre barna vart, dess større forståing hadde dei for kva som skulle til for å hugsa (metamemory). Flavell sin Cognitiv development (1977) vert rekna som den første og viktigaste teoretiske innsatsen for å rette merksemda mot verdien av

metakognitiv kompetanse, og etter kvart var metakognisjon kopla opp mot lesing og lesestrategiar (Mortensen-Buan, 2010).

Med Jacobs og Paris (1987) si utviding og nærare forklaring av metakognitiv kompetanse, har ein fått ein teori som er meir eigna for bruk i skulen. Ut ifrå deira definisjon tyder

17 metakognitiv kompetanse evna til å vurdera og evaluera sin eigen kognisjon (self-appraisal of cognition) og evna til å kontrollera og regulera sin eigen prosess i ein læringssituasjon (self- management of thinking). Metakognisjon handlar dermed om både å ha kunnskap om korleis ein kan vurdera og evaluera og vidare å kunna omsetja kunnskapen i praksis gjennom å kontrollera og regulera (Mortensen-Buan, 2010).

Når det gjeld self-appraisal of cognition dreiar dette seg om eigenskapar som å kunna nytta seg av forkunnskap og ulike lesestrategiar. Undervisning og bruk av lesestrategiar er viktige i prosessen med å forstå det ein les, ved at dei hjelper elevane å ta medvitne val når dei

opplever manglande leseforståing og for å skapa meining i tekstar som kan verka vanskelege eller utfordrande (Brevik, Tengberg & Ekström, 2019). Dette kan til dømes vera korleis ein skumles delar av ein tekst eller nyttar seg av bilete og overskrifter for å forstå teksten. Det handlar også om elevane si evne til å forstå kvifor nokre strategiar vil vera meir effektive enn andre. Fleire studiar viser at det metakognitive medvitet til elevane har spesielt sterk

samanheng med elevane si leseforståing (Brevik et al., 2019).

Self-management of thinking vert skildra som eleven si evne til å planleggja lesinga, verdien av det å stoppa opp undervegs for å sjekka forståinga og eleven si evne til å regulera lesinga ved å endra strategiar undervegs.

I LK20 kan ein finna fleire formuleringar som peikar mot elevane sin metakognitive kompetanse, særleg i kompetansemåla i norskfaget. Etter til dømes 4. årstrinn skal elevane

«bruke lesestrategier målrettet for å lære» (Utdanningsdirektoratet, 2020b), og etter 7. årstrinn skal elevane «bruke ulike lesestrategier tilpasset formålet med lesingen»

(Utdanningsdirektoratet, 2020c).

2.4.2 Lesetrategiar

Lesestrategiar kan kort sagt forklarast som alle dei tiltaka ein lesar kjenner til og kan nytta seg av for å fremja leseforståinga si (Roe, 2014). Afflerbach, Pearson og Paris (2008) definerer lesestrategiar som forsøk på å avkoda tekst effektivt, forstå ord og å konstruera meining i tekst. Bruken av lesestrategiar skal medverke til at elevar forstår tekstar dei elles ikkje ville forstått (Brevik et al., 2019). Lesarar som bruker strategiar må vera aktive, vita kva som er målet med lesinga og korleis det kan vera hensiktsmessig å gå fram for å forstå det ein les (Berge, 2020) For å verta ein god lesar kan det vera ein fordel å ha eit solid repertoar av slike

18 lesestrategiar. Arbeidet med å få inn strategiarbeid i samband med leseopplæringa starta på slutten av 1970-talet og byrjinga av 1980-talet (Mortensen-Buan, 2010). Det var blant anna Brown og Palniscar som sette fokus på dette området. I Noreg er det særleg Santa som har gjort arbeidet med lesestrategiar kjent gjennom prosjektet CRISS (creatin independence through student-owned strategies. Dette arbeidet er sett om til norsk ved Engen i Lære å lære (Santa & Engen, 2003).

Eit typisk kjenneteikn på ein god lesar er å kunna nytta seg av ulike lesestrategiar på ein fleksibel og føremålstenleg måte (Duke & Pearson, 2002). Dette kan blant anna handla om å reflektera kring føremålet med lesinga med tanke på sjanger og teksttype som skal lesast. Eit viktig poeng er også at lesaren er medviten på kva strategiar som høver best for seg personleg, for eiga forståing og lesedugleik. Det å velja strategi er på mange måtar eit resultat av lesaren sine refleksjonar og vurderingar. I skulen bør ein difor fokusera på at elevane får trening i å tenkja gjennom lesesituasjonen og kva som er målet med lesinga. Eit godt utgangspunkt er å dela leseprosessen i tre fasar; før lesing, under lesing og etter lesing. Føremålet før lesinga er å verta førebudd på den teksten som skal lesast og i så måte verta betre rusta til å møta den.

Under lesing dreiar seg om kva som skjer under sjølve lesinga av teksten, og etter lesing handlar om det arbeidet som vert gjort i etterkant av lesinga (Kulbrandstad, 2003; Mork &

Erlien, 2010)

I tabellen under er det skissert opp døme på kva aktivitetar som passar i dei ulike fasane av leseprosessen:

19 Tabell 1 – Ei oversikt over aktivitetar i ulike fasar av leseprosessen (Mork & Erlien, 2010).

Før lesing

 Aktivera tidlegare kunnskap

 Forgripe lesinga

Under lesing

 Stilla spørsmål

 Finna samanhengar

 Trekka slutningar

 Oppklara

 Visualisera

 Tenkja høgt

 Lesa selektivt

 Skilja ut viktig informasjon

 Fokusera på språk

 Fokusera på tekststruktur

Etter lesing

 Oppsummera

Særleg lesestrategiar før lesinga har hatt eit stort fokus i skulen, og grunnlaget som vert lagt før ein tek til å lesa ein tekst, vert sett på som veldig viktig (Brevik & Gunnulfsen, 2011).

Bråten (2007) framhevar forkunnskap som den enkeltfaktoren (med unntak av ordavkoding) som har mest å seia for å forstå og hugsa den informasjonen ein finn i ein tekst. For å hjelpa elevane til å lesa tekstar på ein god måte er trening i lesestrategiar gjennom heile

leseprosessen viktig. På sikt er det ønskeleg at elevane skal velja lesestrategiar som er tilpassa føremålet med lesinga ,og målet er at elevane skal bruka strategiane utan å måtta anstrengja seg (Anmarkrud & Refsahl, 2011).

Til tross for at lesestrategiar er gode reiskapar for å lesa ein tekst med forståing, understrekar Shanahan & Shanahan (2012) at ein må lesa kvar enkelt tekst ut i frå teksten sine

20 fagspesifikke føringar. Ein svakhet med lesestrategiar kan vera at dei legg føringar for ein svært generell måte å lesa alle tekstar på, heller enn å gjera elevane merksame på kvart enkelt fag sitt særpreg (Shanahan & Shanahan, 2012). Elevane vil oppnå større meistring i å lesa til dømes naturfagelege tekstar, om opplæringa legg til rette for ei meir eksplisitt tilnærming for å forstå den fagspesifikke eigenarten til teksten Vidare vil eg sjå litt på korleis eksplisitt undervisning kan leggja til rette for at elevane skal kunna ta gode val i leseprosessen.

2.4.3 Eksplisitt undervisning

Eitt poeng med opplæring i lesestrategiar er at undervisninga skal vera eksplisitt, ha relevans for lesinga i det faget det vert arbeidd med, og at elevane skal få prøva ulike strategiar i ulike samanhengar slik at dei kan ta sjølvstendige val når dei les på eiga hand (Mortensen-Buan 2010). Eksplisitt undervisning i lesestrategiar handlar om ei direkte og konkret undervisning der læraren viser korleis ein kan bruka lesestrategiar på effektive og gode måtar. Målet er å rette merksemda til elevane mot kva dei sjølve kan gjera for å få best mogleg forståing av den teksten dei les (Andreassen, 2007). I litteraturen finn ein fleire som framhevar at mange elevar treng å få eksplisitt undervising i lesestrategiar og sjangertrekk (Bryant et al., 1999; Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991; Fielding & Pearson, 1994; Gregg & Sekers, 2006; Maagerø

& Tønnesen, 2006; Martin, 1993). Nokre elevar vil plukka opp lesestrategiar og kunna kjenna att sjangertrekk av seg sjølve gjennom erfaring og i møte med tekst. Men særleg for barn som ikkje møter formell skriftkultur heime, vil behovet for ei eksplisitt leseundervisning vera større (Afflerbach et al., 2008; Bråten, 2007; Martin, 1989; Wallace, Hand & Prain, 2004). I motsetnad til eksplisitt undervisning finn me implisitt undervisning, og det er mykje som tydar på at opplæring i leseforståing som regel er implisitt (Andreassen, 2007). Den implisitte undervisninga med tanke på lesestrategiar vil ta sikte på å auka forståinga til elevane på ein indirekte måte. Dette kan vera å stilla spørsmål etter at ein tekst er lese, der ein kontrollerer kva elevane har fått med seg. Målet med ei slik undervisning er at elevane skal læra av og forstå den aktuelle teksten, men utan at læraren viser og forklarer strategiar som elevane sjølve kan nytta i nye lesesituasjonar (Andreassen, 2007).

2.4.4 Modellering av tekst

Modellering av tekst er døme på ei god, eksplisitt undervisning der sjølve strategiinnlæringa kan vera målet for undervisninga. Modellering handlar om at læraren ikkje berre seier kva elevane skal gjera, men også demonstrerer skriftlege og munnlege arbeidsformer eller

21 arbeidsmåtar, og korleis desse kan nyttast i arbeid med tekst relatert til faglege læringsmål (Berge, 2020). Dette kan gjerast ved å visa korleis ein kan møta ein tekst ved å henta fram eigne forkunnskapar, klargjera forventningar til teksten, stilla spørsmål under lesinga, peika på vanskelege ord, etterprøva om ein har forstått innhaldet i teksten og diskutera kva som er bodskapet. Elevar kan læra gode rutinar og strategiar ved å observera og følgja med på korleis læraren modellerer arbeidet og korleis ein tenkjer i møte med nye tekstar (Ljosland, 2013).

Omgrepet reading apprenticseship vert også knytt til denne måten å læra på. Når elevane stadig observerer kva læraren gjer i ulike situasjonar, vil dei sjølv gradvis verta i stand til å gjera det same. Læraren er med andre ord meister, og eleven er lærling (Schoenbach, Braunger, Greenleaf & Litman, 2003).

For å fremja lesekompetanse hos elevar kan utprøving og modelleringa av ulike lesestrategiar vera ein god måte å undervisa på. Sidan både lesing og det å nytta lesestrategiar er noko som i all hovudsak går føre seg inni hovudet til den som les, er det naudsynt å tenkja høgt for å modellera ein lesestrategi (Roe, 2014). Det er gjort studiar som kan tyda på at elevar vert flinkare til å overvaka si eiga lesing dersom dei tenkjer høgt, og at dette har ein direkte positiv effekt på leseforståinga. Ein studie viste at dette fungerte aller best når læraren gjorde ei så autentisk modellering av det å tenkja høgt som mogleg (Gordon & Pearson, 1983).

Wellington og Osborne (2001) framhevar særleg verdien av å gi spesifikke og ikkje generelle instruksjonar for lesinga. Etter kvart som elevane har forstått og meistrar ein lesestrategi, kan det vera føremålstenleg å gi mindre støtte og modellering i undervisninga, og la elevane prøva ut på eiga hand.

Ein del av modelleringa og den eksplisitte rettleiinga i samband med leseundervisning bør omfatta lesing av ulike sjangrar. Vidare vil eg seia noko om omgrepet sjanger og kvifor det er relevant i høve lesing.

2.4.5 Sjanger

Omgrepet sjanger har fransk opphav og tyder slekt eller art, og sjangeren legg føringar eller forventningar som ein må ta stilling til (Norsk Digital Læringsarena, 2017). Når ein les vil ein møta på tekstar i ulike sjangrar, med sine føringar og retningslinjer. Det er viktig at elevane får eksplisitt undervisning i å lesa tekstar frå ulike sjangrar og at læraren støttar og rettleiar elevane i denne prosessen. I den sjangerpedagogiske tradisjonen vert sjanger forstått som målorienterte sosiale prosessar med ulike stadium (Martin & Rose, 2008). Denne forståinga

22 viser både til at tekstar har ein bunden, intern struktur, og at dei har eit sosial føremål. Det at tekstar har eit sosialt føremål tyder at dei ikkje er produsert i eit vakuum, men er sosiale aktivitetar som er meint å ha innverknad på bestemte målgrupper (Horverak, 2020).

Generell kunnskap om verda og sjanger er sentrale element for å lesa ein tekst med forståing (Dole et al., 1991). Når elevane les naturfaglege tekstar vil dei møta på typiske sjangrar som til dømes forskarrapportar, argumenterande tekstar, forklaringar eller instruksjonar. Maagerø og Tønnesen (2006) påpeikar at ulike fagtradisjonar byr på ulike utfordringar for elevane og at lesing difor må trenast og utviklast i alle fag. Mange tekstar har høg grad av fagspesifikk spesialisering, og det vert stilt krav til særeigne, faglege dugleikar for å lesa dei på ein god måte. Shanahan & Shanahan (2008) framhevar at ein fagleg og spesialisert måte å lesa til dømes naturfaglege tekstar på, er ein god innfallsvinkel for å fremja leseforståing.

Leseutviklinga bør gå frå å læra grunnleggjande strategiar for lesing til å verta meir og meir spesialisert med tanke på fag og sjangrar. I følgje Shanahan & Shanahan (2008) kan ein av grunnane til at fagspesifikke særtrekk kan vera vanskeleg for elevane å skjøna, rett og slett vera at dei ikkje får undervisning i dei. Kunnskap om naturfaglege sjangrar bør vera ein del av undervisninga elevane får i naturfagstimane, og det er viktig at elevane får opplæring i korleis ein kan lesa ein naturfagleg tekst på ein god måte. Kva type tekst ein skal lesa har mykje å seia for leseforståinga (Roe, 2014). For å tileigna seg så gode lesedugleikar som mogleg, treng elevane hjelp til å finna ut kva måtar ein kan lesa på, kva lesemåtar eller strategiar som passar best for den enkelte elev, sett i samanheng med ulike teksttypar og ulike føremål for lesinga.

Gjennom sjangerkunnskap kan elevane lettare gjera seg opp ei meining og kva dei kan forventa seg av ein tekst, og kva for lesestrategi som mest sannsynleg vil føra fram (Russdal- Hamre, 2009). Det vil altså vera føremålstenleg at elevane er kjende med ulike teksttypar og sjangrar, då sjanger gir normer for korleis ein tekst skal eller kan lesast (Skjelbred, 2015).

Skjelbred (2015) trekkjer fram at noko av det som skil gode og dårlege lesarar, er nettopp evna til å tilpassa måten ein les på ut i frå sjanger og føremål. Svake lesarar vil ofte lesa all tekst på same måte, utan å ta omsyn til dei føringane sjangeren legg. Forsking viser også at kunnskap om tekststruktur vil hjelpa lesaren til å skilja viktig frå lite viktig informasjon samt å kunna organisera og seinare henta fram informasjon (Dole et al., 1991). Det er mykje som peikar mot at det er ein samanheng mellom å kjenna igjen mønster og struktur i ulike tekstar og å forstå innhaldet i ein tekst.

23

3 Metode

I dette kapittelet vil eg presentera forskingsprosessen og gjera greie for forskingsmetoden eg har valt for studien. Eg seier også noko om dei etiske refleksjonane eg gjore og vil grunngje oppgåva sin validitet og reliabilitet.

Bakgrunn for val av metode tek utgangspunkt i problemstillinga. Eg har jobba med

problemstillinga «Kva erfaringar har elevar på mellomtrinnet når det gjeld å lesa i naturfag, og kva strategiar brukar dei for å lesa ein fagtekst». Det er tidlegare gjort ein del forsking på kva tankar og praksisar lærarar har når det kjem til å undervisa i naturfag (Nilsen & Frøyland, 2016; Krumsvik & Jones, 2016) Det er også gjort forsking som viser at elevar synest det er krevjande å lesa naturfaglege tekstar (Fooladi, 2017; Kolstø, 2009; Ødegaard, 2006). Eg tenkte at det ville vera ei interessant vinkling å fokusera på elevane og finna ut kva erfaringar dei hadde med å lesa naturfaglege tekstar. Elevane si oppfatning, tankar og erfaringar dei sit igjen med, kan vera med på å gje implikasjonar for leseundervisninga i naturfag. Difor valte eg å gjennomføra intervju av elevar frå 5. og 6. trinn for å høyra deira stemmer, og korleis dei sjølve ville setja ord på erfaringane sine. I ein større samanheng ville eg sjå på fagspesifikk leseundervisning med tanke på den utviklinga den norske skulen har hatt sidan læreplanen LK06 vart innført.

3.1 Kontekst

Eg har gjennomført studiet på ein skule på Vestlandet. Det er ein 1.-10. skule med om lag 360 elevar og 40 tilsette. Skulen har over fleire år lege under både lands- og

kommunegjennomsnittet på nasjonale prøvar i lesing, og særleg på 5. trinn har resultata vore svake. Elevundersøkingar på skulen har synt at elevane ikkje får tilfredstillande utbytte av leseopplæringa, og lærarane har blant anna gjennom dialog og SWOT-analyse utrykt at dei opplever leseopplæringa som utfordrande. Lesing har vore eit av satsingsområda ved skulen i fleire år, men effekten av denne satsinga har vore variabel. Dei siste åra har likevel resultata vore stigande, noko ein kan sjå i samanheng med meir systematisk fokus på å betra elevane sin lesekompetanse, større motivasjon hos lærarane og varig praksisendring i klasserommet.

Av resultata på nasjonale prøvar ser skulen ei betring i lesekompetansen hos både dei svakaste og dei sterkaste lesarane, og det er færre elevar under bekymringsgrensa på

kartleggingsprøvane i lesing. Nyare elevundersøkingar har også vist at elevane opplever ei

24 endring. Eg har sjølv jobba på denne skulen sidan 2011. Eg har vore kontaktlærar i åtte av desse åra og har for det meste undervist på småtrinnet.

3.2 Kvalitativ metode

Eit av føremåla med forsking er å gi oss ny kunnskap og innsikt i korleis me sjølve eller verda rundt oss fungerer, og forsking er alltid retta inn mot å skaffa kunnskap (Postholm &

Jacobsen, 2018). Ein kan nytta ulike forskingsmetodar, og grovt sett deler me ofte desse metodane i kvantitative og kvalitative metodar. Kort sagt er kvantitative metodar bygde på at informasjon frå røynda vert formidla ved hjelp av tall (Postholm & Jacobsen, 2018). Dette kan til dømes vera gjennom spørjeskjema der spørsmåla har faste svaralternativ. Kvalitative metodar hentar informasjon frå røynda gjennom ord eller språk. Skildringar av røynda kan framstillast i tekstar, anten i form av reine nedskrivingar av kva folk seier, eller i ei form der forskaren sjølv skriv ned kva han eller ho observerer (Postholm & Jacobsen, 2018). Føremålet er å forstå og skildra kva særskilde menneske gjer i sitt kvardagsliv, og kva meining desse handlingane har å seia for dei (Postholm & Jacobsen, 2018). Ved å nytta ein kvalitativ metode forsøker forskaren å danna seg eit bilete av deltakarane sine perspektiv når det gjeld eit

bestemt forskingsfokus (Denzin & Lincoln, 2000). Forskaren vil prøva å forstå og løfta fram meiningar folk har i høve til sitt liv og sine erfaringar (Merriam, 2002; Patton 2002).

I denne studien er det nytta intervju, som er ein kvalitativ metode. Ein kan seia at kvalitative data er informasjon som først og fremst skildrar eit emne framføre å måla det. Dette kan vera inntrykk, meiningar og synspunkt. Ved å gjennomføra eit intervju kan ein få ei djupare innsikt i dei spørsmåla ein ønskjer å undersøka. Eg har intervjua elevar på 5. og 6. trinn for å

undersøkja kva erfaringar dei har med å lesa fagtekstar i naturfag og kva lesestrategiar dei nyttar. I det neste avsnittet vil eg gjera greie for metoden intervju, og grunngje kvifor eg valde intervju som metode.

3.3 Det kvalitative forskingsintervjuet

Eit intervju er ein samtale med struktur og mål (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2010), og kunnskapen vert danna i møtet mellom forskaren og dei som deltek i forskinga (Guba &

Lincoln, 1988). I eit forskingsintervju er intensjonen å utvikla kunnskap knytt til eit bestemt emne, og det er vanlegvis forskaren som leiar intervjuet med utgangspunkt i problemstillinga og forskingsspørsmåla som er aktuelle for studien (Postholm & Jacobsen, 2018). Eit