Lærerens tilrettelegging av språkvansker i skolen på barnetrinnet. En kvalitativ intervjustudie.

Lærerens tilrettelegging av språkvansker i skolen på

barnetrinnet

En kvalitativ intervjustudie

Justyna Gronostajska

Masteroppgave ved Institutt for spesialpedagogikk/Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

III

Lærerens tilrettelegging av språkvansker i skolen på barnetrinnet.

En kvalitativ intervjustudie.

IV

© Forfatter: Justyna Gronostajska År: 2018

Tittel: Lærerens tilrettelegging av språkvansker i skolen på barnetrinnet. En kvalitativ intervjustudie.

Forfatter: Justyna Gronostajska http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

I henhold til opplæringslovens (1998) § 1-3 skal opplæringen tilpasses hver enkelt elevs evner og forutsetninger slik at alle opplever økt læringsutbytte. Samtidig skal skolen sette inn tiltak så tidlig som mulig. Det er mange elever i grunnskolen som har språkvansker. Ifølge Ottem &

Lian (2008) har fem til syv prosent av alle barn språkvansker. Derfor er det viktig at ansatte i skolen, spesielt lærere, har kompetanse og kunnskap om tilrettelegging for disse elevene.

Formålet med denne masteroppgaven er å undersøke hva lærere kan fortelle om egen kunnskap angående språkvansker, og finne ut hvordan de tilrettelegger undervisningen overfor disse elevene. Dette er et viktig tema slik jeg ser det, fordi språk har en veldig stor betydning på skolen, og kontaktlæreren er den som tilbringer mest tid med elevene.

På bakgrunn av dette formulerte jeg følgende problemstilling: Hvordan tilrettelegger lærerne undervisning for elever med språkvansker som sin primærvanske i skolen på barnetrinnet?

Med bakgrunn i problemstillingen har jeg følgende forskningsspørsmål: Hvilken kompetanse opplever lærerne at de har når det gjelder språkvansker? Hvilke utfordringer møter lærerne i arbeid med barn med språkvansker? Hvilke arbeidsmetoder bruker, og opplever lærerne som nyttige, i arbeidet med barn med språkvansker? Hvem samarbeider lærerne med i denne situasjonen, og hvordan ser samarbeidet ut?

I denne studien var det mest hensiktsmessig å benytte en kvalitativ forskningsmetode.

Hovedmaterialet i dette arbeidet er basert på intervjuer av fem kontaktlærere på barnetrinnet, som arbeider med elever som har språkvansker som sin primærvanske. Gjennom intervjuene ønsker jeg å finne ut hvor mye lærere vet om barnas språkvansker, og hvordan de arbeider med elevene slik at de får tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Sentrale funn fra analysen av intervjumaterialet viste at ifølge lærerne er relasjon, trygghet og vennskap det viktigste for elever med språkvansker. Lærerne vektlegger arbeid med klassemiljøet slik at elever med språkvansker ikke får dårlig selvtillit, at de opplever mestring, samtidig som de er en del av fellesskapet.

Nesten alle lærerne mener de har tilstrekkelig kunnskap når det gjelder språkvansker, men hevder at man aldri blir ferdig utlært, og at det er stadig behov for å lære mer. Alle lærerne hadde mulighet til å spørre om råd fra andre fagpersoner på skolen, for eksempel ved å snakke

VI

med kollegaer og spesialpedagoger. Dette viste det seg var med på å øke lærernes kunnskap om språkvansker. Lærerne samarbeider blant annet med pedagogisk-psykologisk tjeneste, spesialpedagoger, logoped, foreldre, rektor, skoleassistenter, barnevernet, barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk, med mer. Av disse viser det seg at samarbeidet med PPT og spesialpedagoger er viktigst ut fra deres erfaringer.

Terminologi brukt i forbindelse med «språkvansker» viser at det er et mangfoldig begrep som informantene tolker og bruker forskjellig. Det viste seg også at det er manglede kunnskap om språkets uttrykksform, det vil si at språkvansker kan vise seg både i form, innhold og bruk av språket.

Lærerne mener at tilpasset opplæring er en del av tilretteleggingen for eleven i timen. Det viste seg at lærerne er bevisst på at språkvansker fører til andre vansker; i forhold til lesing, skriving og det sosiale. De vektla arbeid med barnets ordforråd og begrepslæring, som en veldig viktig del av tilretteleggingen. Mange av lærerne er kjent med, og bruker ulike digitale lære- og hjelpemidler som en støtte i undervisningen. Derimot opplever lærerne at det er vanskelig å tilrettelegge undervisning for den enkelte eleven med språkvansker, samtidig som de må ta hensyn til alle andre i klassen. Lærerne mener at det ikke er så mye de kan gjøre, fordi det ikke er nok ressurser. De vektlegger ekstra ressurser i skolen og samarbeid med assistenter som nødvendig i arbeid med elever med spesielle behov.

Funnene i oppgaven viser at det er sammenheng mellom lærerens kunnskap, ressurser i skolen, samarbeid og lærerens kompetanse innom tilrettelegging for elever med språkvansker.

Lærerne ønsket større mulighet til å lære seg mer om språkvansker gjennom veiledning og kurs. I tillegg savner de konkrete tips og metoder som de kan benytte i sitt arbeid. Den endelige konklusjonen er at lærerne ikke har nok kunnskap, ressurser eller veiledning til å tilrettelegge undervisning for elever med språkvansker på en tilstrekkelig måte.

VII

Forord

Jeg flyttet til Norge fra Polen i august 2013. I hjemlandet fullførte jeg en bachelorgrad som førskolelærer, og en mastergrad som grunnskolelærer på barnetrinnet. I Norge fikk jeg jobb som førskolelærer, og jeg har særlig fattet interesse for barn med spesielle behov, særlig de med språkvansker. Jeg la tidlig merke til barn med forsinket språkutvikling, eller psykososiale vansker. Jeg drøftet mine observasjoner med pedagogisk leder, og gjennomførte foreldresamtaler. Ved hjelp av faglitteratur ble jeg kjent med blant annet kjennetegn, forekomst, og tiltak for språkvansker. Med stor interesse observerte jeg psykologisk – pedagogisk rådgiver som kom på utredning. Samtidig snakket jeg ofte med støttepedagog.

I løpet av studiene hadde jeg praksis på spesialpedagogisk team hos Grünerløkka familiehus, og en spesialskole, hvor det ble lagt stor vekt på barn og elever med språkvansker. Gjennom praksisen ble jeg kjent med blant annet kartleggingsmateriell, pedagogiske rapporter, sakkyndige vurderinger, individuelle opplæringsplaner, årsrapporter, undervisningsmetoder, tilrettelegging, med mer. På spesialskolen deltok jeg aktivt i undervisningen og gjennomførte en-til-en undervisning. Det vekket min interesse for problematikken med språkvansker og påvirket mitt valg av tema for masteroppgaven. Med bakgrunn i min tidligere mastergrad som grunnskolelærer ønsket jeg å undersøke hvordan lærere arbeider med disse elevene på skolen.

Med denne oppgaven avslutter jeg mitt masterstudium i spesialpedagogikk, retning spesifikke lærevansker, ved Institutt for spesialpedagogikk, UIO. Arbeidet med masteroppgaven var krevende og lærerikt særlig på grunn av det norske språket.

Jeg vil rette en takk til de fem kontaktlærerne som stilte opp som informanter. Dere har gitt meg nyttig informasjon, og det er takket være dere jeg har kunnet skrive denne oppgaven.

Takk også til min veileder Marianne R. Nicolas for konstruktiv veiledning og nyttige innspill.

Sist men ikke minst takk til kjæresten, venner og familien min for tålmodighet i denne perioden.

Oslo, november 2018 Justyna Gronostajska

VIII

IX

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1

1.2 Formål ... 1

1.3 Problemstilling og avgrensninger ... 2

1.4 Disposisjon ... 3

2 Teoretisk forståelsesramme ... 4

2.1 Språk ... 4

2.1.1 Språkutvikling ... 4

2.1.2 Bloom & Laheys språkmodell ... 7

2.2 Språkvansker og spesifikke språkvansker ... 8

2.2.1 Utvikling i synet om SSV og diskusjoner omkring begrepet ... 9

2.2.2 Språkvanskenes uttryksform ... 10

2.2.3 Kjennetegn ved språkvansker ... 11

2.2.4 Forekomst ... 12

2.2.5 Mulige årsaker ... 12

2.2.6 Tilleggsvansker/følgevansker ... 13

2.2.7 Identifisering ... 14

2.3 Tiltak for barn med språkvansker ... 16

2.3.1 Overordnede prinsipper for tilrettelegging ... 16

2.3.2 Direkte og indirekte tiltak... 17

2.3.3 Begrepslæring ... 19

2.3.4 Digitale lære- og hjelpemidler ... 21

2.3.5 Tilpasset opplæring og spesialundervisning ... 21

3 Metode ... 23

3.1 Vitenskapsteoretisk forankring ... 23

3.1.1 Fenomenologisk design ... 25

3.2 Det kvalitative forskningsintervju ... 26

3.2.1 Semistrukturert intervju ... 26

3.3 Datainnsamling ... 27

3.3.1 Valg av informanter... 27

3.3.2 Presentasjon av informantene ... 28

X

3.3.3 Utarbeiding av intervjuguide ... 29

3.3.4 Prøveintervju ... 30

3.3.5 Gjennomføring av intervju ... 30

3.4 Databehandling ... 31

3.4.1 Transkribering av lydopptaket... 31

3.4.2 Dataanalyse og koding ... 33

3.5 Kvalitet ... 34

3.5.1 Reliabilitet ... 34

3.5.2 Validitet ... 35

3.5.3 Etiske refleksjoner ... 36

4 Presentasjon og drøfting av resultater ... 38

4.1 Lærerens erfaring med språkvansker ... 38

4.1.1 Typer av språkvansker lærerne arbeidet med ... 38

4.1.2 Tidligere og nylige erfaringer... 39

4.1.3 Beskrivelse av en elev med språkvansker ... 40

4.1.4 Drøfting ... 42

4.2 Kunnskap om språkvansker ... 45

4.2.1 Drøfting ... 47

4.3 Tilrettelegging ... 48

4.3.1 Tilrettelegging for eleven i undervisningen ... 48

4.3.2 Tilrettelegging i friminutt/ute ... 51

4.3.3 Hva er viktig i tilrettelegging for elever med språkvansker ... 52

4.3.4 Behov for tilrettelegging utover vanlig undervisning ... 52

4.3.5 Tilrettelegging for en elev med språkvansker, samtidig som det skal tilpasses for alle andre i klassen ... 53

4.3.6 Drøfting ... 55

4.4 Forhold mellom spesialundervisning og den ordinære undervisningen ... 58

4.4.1 Samarbeid med andre og hvordan oppleves den ... 58

4.4.2 Kjennskap til hva eleven arbeider med i spesialundervisningen ... 61

4.4.3 Drøfting ... 61

5 Oppsummerende kommentarer ... 63

Vedlegg 1 Eksempel på mail til rektorer ... 70

Vedlegg 2 Forespørsel om deltakelse i forskningsprosjektet ... 71

XI Vedlegg 3 Samtykke til deltakelse i studien ... 73 Vedlegg 4 Intervjuguide ... 74

Oversikt over figurer

Figur 1. Språktreet ... 6 Figur 2. Bloom & Laheys språkmodell (1978) ... 7

1

1 Innledning

1.1 Bakgrunn for valg av tema

Denne studien handler om barn i skolen på barnetrinnet med språkvansker, og hvordan lærerne tilrettelegger undervisningen for dem. Jeg har hatt lyst å skrive om barn med språkvansker fordi det er viktig tema i dagens skole, og jeg vil gå i dybden på dette feltet.

Gjennom praksis på en spesialskole der mange av elevene har fått diagnose «spesifikke språkvansker» alene, eller språkvansker i tillegg til andre diagnoser som ADHD (oppmerksomshets- og hyperaktivitets forstyrrelse), autisme og psykisk utviklingshemming, ble jeg inspirert til å velge tema for studien. Det blir interessant å finne ut hvordan situasjonen er, og hvordan elever med språkvansker klarer seg på en ordinær skole.

I forbindelse med dette ønsker jeg å finne ut hvordan skolen arbeider med tilrettelegging for elever som har språkvansker. Jeg ønsker å undersøke nærmere hva lærere gjør i møte med elever med språkvansker, både i klasserommet og ute/i friminuttene. Det er også interessant å høre hvordan lærerne opplever egen kunnskap om språkvansker, og hvordan de samarbeider med andre ansatte på og utenfor skolen.

1.2 Formål

Formålet med studien er å undersøke hva lærere kan fortelle om egen kunnskap angående språkvansker, og å finne ut hvordan de tilrettelegger undervisning for disse elevene. Mitt prosjekt kan bidra med å belyse hvilke metoder som blir brukt av lærere i deres arbeid med elever med språkvansker. Metodene kan hjelpe for eksempel nyutdannede lærere, eller gi innspill og ideer til mer erfarne lærere. Mitt prosjekt handler om hvordan lærere jobber med barn med språkvansker, men jeg vil ikke måle effekten av tiltakene. Jeg ønsker også å belyse hvorvidt lærerne i studien opplever å ha nok kunnskap på dette området.

Innen faglitteraturen finnes det mye forskning om spesialpedagogens eller logopedens rolle i arbeid med barn med språkvansker. Lærerens rolle er lite nevnt i den forskningen jeg har lest, og man kan undre seg over om det er et potensielt kunnskapshull på dette forskningsområde.

Denne studien kan bidra til økt kunnskap om lærerens rolle når det gjelder språkvansker i

2

skolen, og han eller hennes tilrettelegging i klasserommet. Det er behov for bedre informasjon og praksis, med tanke på kompleksiteten og følgevansker som for eksempel talevansker, sosiale vansker og lesevansker. Kunnskap om språkvansker bør ha både omsorgspersoner, helsepersonell, lærere samt logopeder (Bishop, Snowling, Thompson, & Greenhalgh, 2016).

1.3 Problemstilling og avgrensninger

Denne studien ønsker å finne svar på følgende problemstilling: Hvordan tilrettelegger lærerne undervisning for elever med språkvansker som sin primærvanske i skolen på barnetrinnet? For å belyse problemstillingen vil jeg intervjue fem kontaktlærere på barnetrinnet i grunnskolen. I forbindelse med problemstillingen har studien følgende forskningsspørsmål, som jeg vil undersøke gjennom intervju med kontaktlærere på barnetrinnet:

• Hvilken kunnskap om språkvansker opplever lærerne at de har?

• Hvilke utfordringer møter lærerne i deres arbeid med barn med språkvansker?

• Hvilke arbeidsmetoder bruker og opplever lærerne som nyttige i arbeidet med barn med språkvansker?

• Hvem samarbeider lærerne med i dette arbeidet, og hvordan ser samarbeidet ut?

Da jeg søkte etter deltagere til studien fant jeg at mest hensiktsmessig var å etterspørre lærere som tilrettelegger for elever som har språkvansker som primærvanske. Språkvansker som primærvanske brukes når barnet har problemer med språket uten å finne noen klar eller entydig årsak til disse språkvanskene. Videre at vanskene ikke kan forklares som en følgevanske av for eksempel psykisk utviklingshemming (Helland, 2012). Videre i studien vil jeg bruke begrepet barn med språkvansker med tanke på alle elever som har en slags for språkvanske som primærvanske. Som følge av dette trenger tilrettelegging på skolen, uansett om de har fått diagnosen «spesifikke språkvansker» (SSV) eller ikke.

3

1.4 Disposisjon

Oppgaven er bygd opp som følgende: sammendrag, forord og innholdsfortegnelse. Deretter 4 kapitler.

Kapittel 1 er innledende kapittel. Her presenteres bakgrunn for valg av tema, formål, problemstilling og avgrensninger, i tillegg til oppgavens disposisjon.

Kapittel 2 handler om studiens teoretiske referanseramme. Her presenteres aktuell teori og forskning om temaer knyttet til språk, spesifikke språkvansker, tiltak, tilpasset opplæring og spesialundervisning.

Kapittel 3 dreier seg om studiens vitenskapsteoretiske forankring, det kvalitative forskningsintervju, innsamling og behandling av data, samt studiens kvalitet.

Kapittel 4 handler om presentasjon og drøfting av resultater. Her skriver jeg om informantenes bakgrunn, deres erfaring og kunnskap om språkvansker, tilrettelegging og forhold mellom spesialundervisning og den ordinære undervisningen.

Til slutt presenteres avsluttende refleksjoner til studien, litteraturliste og vedlegg.

4

2 Teoretisk forståelsesramme

2.1 Språk

Språket muliggjør menneskers samspill og kontakt med andre. Det utvikler selvfølelse og egen identitet. Språket hjelper oss å forstå og tolke omgivelsene våre, og å bli bevisste (Rygvold, 2017). Vi er omgitt av språk hele tiden. I bøker, aviser, og i tillegg ute på gata som gatenavn, butikknavn og folk som snakker. Alt dette er bærere av informasjon og kalles for språklige ytringer (Kristoffersen, 2005).

Språk er en samling av ord og regler om hvordan ord skal kombineres. Primært er språk et kommunikasjonsmiddel, som blir brukt til å formidle ideer, følelser, meninger, og lignende.

Det blir brukt både i privat og offentlig sammenheng (Kristoffersen, 2005). Ord representerer blant annet ting, hendelser og følelser (Espenakk et al., 2007).

Språk er et symbolsystem som barn med språkvansker ikke har god nok tilgang til (Ottem &

Lian, 2008). Disse symbolene er tilfeldige symboler. De representerer ideer om verden og må brukes etter bestemte regler for å gi mening (Rygvold, 2017). Disse reglene bestemmer hvordan ordene skal settes sammen, og brukes for å gi ved mening for eksempel bøyning og rekkefølgen av ord (Espenakk, Frost, Høigaard, Klem, Monsrud & Ottem, 2007).

Vi kan skille fire ulike typer språk: kroppsspråk, tegnspråk, verbalspråk (talespråk) og skriftspråk (Helland, 2012). Ifølge Kristoffersen (2005) er språkets viktigste former grunnleggende talespråk, tegnspråk for de døve, og skriftspråk. At talespråket er mer grunnleggende enn skriftspråk forklares med at alle mennesker har evnen til å bruke talespråk i like stor grad, hvis de ikke har noen fysiske eller kognitive skader, eller begrensinger.

Mennesker tilegner seg talespråk i tidlig alder uten noen spesiell opplæring. Skriftspråk må læres, og en del av befolkningen på jorda er analfabeter (Kristoffersen, 2005).

2.1.1 Språkutvikling

Å lære seg språk er en kompleks prosess de fleste barn mestrer spontant gjennom modning og uformell læring (Rygvold, 2017). Det er normalt at noen barn snakker rent før de blir to år gamle, og noen barn ikke gjør det før de blir syv år (Bjerkan, 2005). Ved fire års alder mestrer

5 de fleste barn hverdagsspråket. Ordforrådet deres består av flere tusen ord, de mestrer setningsstrukturer og bøyer ord, de utrykker seg forståelig for andre. Barna klarer alt dette uten å lære noe om grammatikk, og uten å få ordene definert for seg (Rygvold, 2017).

Språkutviklingen hos hvert enkelt barn skjer i ulikt tempo. Derfor er det viktig å huske på at stadiene for de forskjellige alderstrinnene bare er uttrykk for et gjennomsnitt. Utviklingstakten kan være ulik, men rekkefølgen er vanligvis den samme (Rygvold, 2017). For å tilegne seg språket må barnet befinne seg i et språklig miljø hvor det er et kommunikasjonssamspill med andre (Espenakk et al., 2007). Miljø og foreldre spiller en stor rolle. Som er det første som kommuniserer seg språklig med barnet sitt, samtidig må de tilpasse sitt språk til barnets nivå.

For at barnet skal forstå og formidle språklige ytringer, er grunnlaget i helheten, kommunikasjonen, språket og sosialt samspill (Rygvold, 2017).

Ifølge Espenakk et al. (2007) sier de fleste barn sitt første ord mellom 10 og 14 måneders alder og mestrer fra da av grunnleggende kommunikasjonsferdigheter. I de første leveårene er det oftest omsorgspersoner som navngir ting og hendelser som hjelper barnet å forstå sammenhengen mellom ordene, og hvordan de skal brukes. Like viktig er barnets egen interesse, utforskning av nærmiljø, aktivitet, og deltakelse (Espenakk et al., 2007). For å formidle mening bruker barna ord, gester, kropp og tonefall. Ved ett til et og et halvt års alder er ordforrådet vanligvis på rundt 30-50 ord, og da begynner barnet med toords-ytringer ved å sette sammen enkeltordene. Ytringene består oftest av to ord som ikke bøyes ennå for eksempel «mamma gå» (Rygvold, 2017).

Frem til skolealder lærer barn seg å forstå vitser, gåter og metaforer. De utvikler fortsatt språklig bevissthet, med blant annet rim, lange og korte ord, og ord som begynner på samme lyd. I tiden fra barnehage til skole kan barnet forklare ord og logiske sammenhenger, ordforrådet øker fortsatt, og inkluderer abstrakte ord. Språkutvikling i skoleårene omhandler utvikling av skriftspråket, bruk av språket ut fra sosial sammenheng, og kunnskap om dialekter og ulike stilarter (Rygvold, 2017).

For å illustrere hva språk består av, og hvilke forutsetninger som er avgjørende for språkutvikling, kan man benytte seg av et språktre (Espenakk et al., 2007).

6

Figur 1. Språktreet. «Fritt etter Law (2000:4)» i Espenakk (2007:9)

Treet består av røtter, stamme, greiner og blader som symboliserer språket som en helhet.

Komponentene slik som språkforståelse, språkproduksjon, språklige forutsetninger, tale og skrift samspiller med hverandre. Alle delferdighetene utvikles i et dynamisk samspill med andre, og ikke hver for seg. Røttene på treet som samspill, kognitive funksjoner, hukommelse, oppmerksomhet, og biologiske forutsetninger, representerer nødvendige faktorer for å tilegne seg språket, og har grunnleggende betydning fot utviklingen. Pragmatikk handler om bruk av språket. Og her representerer den de språklige komponentene. Stammen i treet refererer til språkforståelse, både verbal (ordforråd, grammatikk) og ikke-verbal. Grenene representerer

7 språkproduksjon som består av utviklingen av ordforråd og grammatikk. Artikulasjon og fonologi er nødvendig for å utvikle tale. Øverst på treet befinner det seg språklig bevissthet, som er avgjørende for senere innlæring av lesing og skriving (Espenakk et al., 2007).

2.1.2 Bloom & Laheys språkmodell

I språkmodellen til Bloom og Lahey fra 1978, referert i Sveen (2005a), er språket delt inn i tre hovedkomponenter: innhold, form og bruk. De kan analyseres hver for seg, men de står alle tre i et forhold som påvirker hverandre og må ses som en helhet (Sveen, 2005a; Rygvold, 2017).

Figur 2. Bloom & Laheys språkmodell (1978)

Innhold omhandler de språklige enheter som involverer mening og beskrives til å være språkets semantiske side. Semantikk er et vitenskapsfelt hvor betydning av språklige enheter er studert (Sveen, 2005a). Språkets semantiske aspekt hjelper oss å forstå at to ord kan ha samme betydning (synonymer), ett ord kan ha flere meninger (homonymer), metaforer og ordtak (Rygvold, 2017). Ord, fraser og setninger er språklige enheter og betegnelsen

«innhold» er ofte brukt på lik linje som «betydning». Ikke språklige hendelser og gjenstander kan også ha betydning, men semantikken er knyttet til betydning av språklige uttrykk (Sveen, 2005a).

Form handler om strukturen i språket og hvordan ord, setninger, og språklyder kan settes sammen slik at de gir mening (Sveen, 2005b). Språkets form består av tre komponenter:

8

fonologi, morfologi og syntaks (Rygvold, 2017). Fonologi beskriver hvordan språklyder skaper mønstre og systemer i de ulike språkene. Det handler om de ulike metodene man utnytter språklyder til å uttrykke betydning (Bjerkan, 2005). Ifølge Rygvold (2017) handler fonologi om reglene for hvordan systemet av språklyder brukes, og dets funksjon ved å skille ordmeninger. Den minste enheten i språket er et fonem, og den hjelper å skille betydning av to ord fra hverandre. For eksempel i ordene «gul» og «kul» er språklydene «k» og «g» som gir disse ordene en ulik mening (Rygvold, 2017). Morfologi dreier seg om hvordan substantiv, verb og adjektiv kan bøyes for eksempel ved å legge til «er» i ordet «båt» for å lage flertall «båter», hvordan nye ord kan lages gjennom sammensetninger for eksempel

«bursdags-kake». Ordene «hus», «blå» er morfemer, det vil si den minste enheten i språket som betyr selvstendig noe (Rygvold, 2017).

I syntaksen studerer vi reglene for hvordan vi konstruerer setninger og finner ut mulige kombinasjoner og rekkefølger av ord og ledd. Vi studerer grammatikk på setningsnivå, og grammatikken beskriver oppbygning av språket (Sveen, 2005b). Syntaks regulerer akseptable ordkombinasjoner og hvordan ord kan settes sammen til ytringer og setninger. Ordenes rekkefølge må følge det syntaktiske regelverk, ellers kan det føre til at mening og forståelse i en ytring svekkes eller blir borte. Syntaks regulerer også mening, for eksempel i ytringer som

«moren roper på jenta» og «jenta roper på moren». De to setningene har ulik mening til tross for bruk av de samme ordene (Rygvold, 2017).

Språkets bruk (pragmatikk) handler om bruk og tolkning av språk i sosial sammenheng.

Samme setning kan ha ulik mening avhengig av situasjonen den ble brukt i, en slik situasjon kalles for en kontekst (Rygvold, 2017). Bruken og tolkningen av språklige ytringer er domene til pragmatikk. Denne bruken og tolkningen skjer i forskjellige situasjoner. Derfor spiller kontekst en viktig rolle. Pragmatikken handler om hvordan ordene og setningene blir tolket og forstått avhengig av konteksten de befinner seg i. Samtidig hvordan mennesker velger og bruker sine ord og setninger (Sveen, 2005c).

2.2 Språkvansker og spesifikke språkvansker

Språkvansker kan defineres som problemer med å forstå og produsere språk (Espenakk et al., 2007). Ifølge Ottem & Lian (2008) kan barn med språkvansker deles i to undergrupper. Den første gruppen har problemer både med forståelse og produksjon av språket (impressive og

9 ekspressive vansker). Den andre gruppen har problemer med språkproduksjon, men ikke med språkforståelse (ekspressive vansker). Når barnet har spesifikke språkvansker, er det språkvansker som er det primære problemet (Rygvold, 2017).

2.2.1 Utvikling i synet om SSV og diskusjoner omkring begrepet

Begrepet «språkvansker» blir brukt når vanskene medfører funksjonsnedsettelse i hverdagen (Bishop, Snowling, Thompson & Greenhalgh, 2017). Vanskene vedvarer ofte over lang tid, og barn har større risiko for å utvikle en rekke problemer blant annet psykiske, sosiale, atferdmessige eller skolerelaterte (Ottem & Lian, 2008). I internasjonal forskning fra 2017 ble begrepet «developmental language disorder» (DLD) godkjent for bruk når språkvansker ikke var knyttet til en kjent biomedisinsk etiologi. Det ble også avtalt at neurobiologiske eller miljømessige faktorer ikke utelukker en diagnose av DLD. DLD kan medvirke sammen med andre diagnoser, som for eksempel ADHD. For å få diagnosen DLD krever man ikke lenger at det er en forskjell mellom de verbale og ikke-verbale evnene slik som man tenkte seg ved

«spesifikke språkvansker» (Bishop et al., 2017). Ebbels (2014) beskrev hvordan bruk av begrepet «spesifikke språkvansker» har blitt kontroversiell, fordi det ikke reflekterer klinisk realitet og hindrer mange barn fra å få den hjelpen de trenger. I nyere forskning ble derfor begrepet «spesifikke språkvansker» ofte, men ikke alltid, byttet ut med «developmental language disorder».

Begrepet «spesifikke språkvansker» er likevel den mest brukte ifølge Bishop (2014). I forskning om terminologi brukt i tilfelle språkvansker med ukjent årsak, det vil si fem ganger mer vanlig enn begrepet «utviklingsmessige språkvansker». Betegnelsen «spesifikke språkvansker» brukes når barnets språkutvikling er under aldersnormen, og det er ikke noen klar og entydig årsak (Helland, 2012). Barn med spesifikke språkvansker er en gruppe hvor årsakene ikke er helt kjent, og vanskene viser seg som et hovedproblem. I litteraturen kan disse språkvanskene også kalles for en «utviklingsmessig dysfasi», eller «utviklingsmessige språkvansker» (Espenakk et al., 2007). I min oppgave bruker jeg betegnelsen språkvansker som primærvanske når det kan utelukkes dårlig hørsel, problemer med taleapparatet, nevrologiske funksjoner eller lav ikke-verbal IQ (Espenakk et al., 2007).

10

2.2.2 Språkvanskenes uttryksform

For å se nærmere på hva barnets vansker består av, må det undersøkes fonologi, morfologi, syntaks, semantikk og pragmatikk elementene (Helland, 2012). Barn kan ha problemer bare på ett språklig område (Espenakk et al., 2007). Ottem & Lian (2008) understreker at barn med språkvansker kan ha problemer med fonologi, grammatikk, leksikon, forståelse eller lesing.

Når man inndeler språkvansker ut fra lingvistiske kriterier, må man huske at språket er en helhet og de ulike språkområdene påvirker hverandre (Rygvold, 2017).

Fonologiske vansker handler om å signalisere meningsforskjell ved bruk av språklyder. Barn med slike vansker mestrer å produsere lyder, men de har vansker med å oppfatte at meningen kan skilles fra ulike språklyder. For eksempel kan de si «busse» for «bukse», selv om de klarer å produsere «k»- lyden (Rygvold, 2017). Fonologiske vansker kan være problemer med konsonantopphopninger (Ottem & Lian, 2008).

Morfologiske vansker handler om problemer med ords bøyningsmønstre. Barn med slike vansker trenger lengre tid til å lære seg bøyning. De bruker den feil for eksempel når «gå» blir

«gidde», eller bøyningen av verbet blir utelatt som i «to ball» (Rygvold, 2017).

I de syntaktiske vanskene går utviklingen sakte og de første toords-ytringene kommer senere.

Barn med disse vanskene kan ha problemer med å forstå meningen i komplekse og lange setninger, og selv bruke korte eller ufullstendige setninger. Setningsstrukturen er umoden og kan føre til vansker med passivsetninger. Som for eksempel «ballen blir sparket av gutten», hvor ordrekkefølge og handlingsrekkefølge ikke stemmer overens (Rygvold, 2017).

Grammatiske vansker oppstår når barnet har vansker med morfologien og syntaksen i språket.

Morfologisk utvikling er forsinket hos de fleste barn med spesifikke språkvansker. Det betyr at de trenger lang tid til å lære seg ordbøyning, eller bruker ordbøyninger feil (Espenakk et al., 2007). Grammatiske vansker kan være problemer med utelatelser av endelser i ord, eller tilegnelse av grammatiske elementer (Ottem & Lian, 2008).

Semantiske vansker dreier seg om å lagre begrepers innhold i leksikon, etter å ha tilegnet seg det. Semantiske vansker berører både forståelse og produksjon. Barn har problemer med innlæring av nye ord og begreper. Hos barn med språkvansker opptrer flerords-ytringene seint og det er ofte utelatelse av funksjonsord som for eksempel «og», «men», «eller», i tillegg til vansker med ordrekkefølgen (Espenakk et al., 2007). Barn med slike vansker har problemer

11 med begrepsoppbygning og ordforråd. De bruker lengre tid på å lære seg nye ord, og strever med å forstå ord. De bruker ofte lang tid på å utrykke seg, og navngi gjenstander, hendelser, fordi det er vanskelig for dem å hente frem ord fra langtidsminnet (Rygvold, 2017).

Pragmatiske vansker dreier seg om bruk av språket i kommunikasjon med andre. Dette kan ofte føre til vansker med å etablere vennskap (Espenakk et al., 2007). Barn med pragmatiske vansker sliter med bruk av språket i sosiale sammenhenger. Det kan føre til vansker med språkets sosiale regler som blikk-kontakt, språklig initiativ, og turtaking i samtalen. Disse barna gir sjelden adekvate svar, klarer ikke å ta samtalepartners perspektiv, skaper ikke fellesforståelse, og stiller sjeldent oppklarende spørsmål. De har også vansker med å oppfatte situasjon, tonefall, og gester. Dette kan føre til vansker med å få venner (Rygvold, 2017).

2.2.3 Kjennetegn ved språkvansker

Hver kontaktlærer bør ha kunnskap om generelle kjennetegn ved barn med språkvansker som sin primærvanske. En indikator på at barnet utvikler språkvansker kan være forsinket språkutvikling når barnet ikke har begynt å bruke ord ved 22 måneders alder, eller setninger ved 33 måneders alder (Ottem & Lian, 2008). Foreldre og førskolelærere bør være oppmerksomme når barnet nærmer seg fire år og snakker lite eller på en barnslig måte (Rygvold, 2017). Vanligvis har barn med språkvansker fonologiske-, grammatiske-, leksikalske-, forståelses- og/eller lesevansker. Noen av disse kan en oppdage tidlig, mens andre viser seg når barnet begynner på skolen (Ottem & Lian, 2008). Ifølge T. Helland (2012) er det risiko for språkvansker når barnet har problemer med å snakke, forstå språk eller å bli forstått av andre. Disse barna følger ikke forventet progresjon i språkutviklingen og er under normalen for sin aldersnorm.

I skolealder kan språkvansker vise seg ved begrenset ordforråd, svak verbal hukommelse, og ordletingsvansker. I tillegg strever ofte slike elever med abstrakte begreper, kompliserte setningsstrukturer og overført betydning (Rygvold, 2017). Å ta egne valg og delta aktivt i felleskapet kan være problematisk. Når kravene til kognitive funksjoner og læringstrykk øker – kommer vanskene til syne (Bele, 2008). Barn med språk- og talevansker kan også ha problemer med oppmerksomhet, konsentrasjon, eller sosialt samspill (Rygvold, 2017).

Barn med språkvansker i skolealder kan ofte ha vansker med lek og sosialt samspill med andre barn og voksne, samt prosjektarbeid. Noen kan vise utagerende atferd, eller trekke seg

12

tilbake (Rygvold, 2017). Barn med SSV utrykker seg ofte uforståelig, eller de har vansker med å forstå andre (Helland, 2012). Ofte har disse barna nedsatt evne til fonologisk prosessering og svært dårlig korttidsminne (Bjerkan, 2005).

Kjennetegn på et språklig problem hos tre til fem åringer kan være blant annet når barnet har begrenset ordforråd og bygger korte, ofte ikke mer enn treords-setninger. Barnet har vansker med språkforståelse, å bli forstått av andre, er ikke så interessert i språklige aktiviteter som samtale og det å bli lest for, tar få språklige initiativ, og leker hovedsakelig ikke med jevnaldrende (Rygvold, 2017). Gjennomsnittsalder på sitt første ord er 11 måneder, mens hos barn med språkvansker er den nærmere toårsalderen (Helland, 2012).

2.2.4 Forekomst

Mange elever i barneskolen sliter med språkvansker. Ifølge Ottem & Lian (2008) har fem til syv prosent av alle barn språkvansker. Språkvansker viser seg oftest allerede i førskolealder ifølge Helland (2012), og rundt ti til femten prosent av barna har forsinket språkutvikling eller språkvansker. Derfor er det viktig at ansatte i skolen, spesielt lærere, har kompetanse og kunnskap om hvordan de kan tilrettelegge for disse elevene (Ottem & Lian, 2008).

Rygvold (2017) mener at det er vanskelig å si hvor mange barn som har språkvansker på grunn av for lite kunnskap om forekomst, uklar avgrensning og uklare definisjoner av språkvansker. Vanskene vedvarer ofte over lang tid. I en studie fra 1994 av Beitchman et al.

referert i Ottem & Lian (2008) viste det seg at 70 prosent av barn med språkvansker i fem års alder, fortsatt hadde språkvansker da de var 12 år gamle. Språkvansker er tre ganger vanligere hos gutter enn hos jenter (Befring, 2016; Helland, 2012).

2.2.5 Mulige årsaker

Rygvold (2017) hevder at det å lære seg språk er påvirket av biologiske og miljømessige faktorer, og er en kompleks prosess både kognitiv, psykologisk og sosialt. Årsaker til spesifikke språkvansker er ikke helt kjent, men det finnes en rekke hypoteser som for eksempel arvelig komponent. Barnets miljø er ikke en direkte årsak til språkvansker, men kan påvirke språktilegnelsen (Espenakk et al., 2007). Hvis det oppstår språkvansker betyr det at språkutviklingen blir påvirket av disse faktorene på en negativ måte. Spesifikke språkvansker kan skyldes vansker med å bearbeide språklig informasjon. Særlig med å lagre den i

13 arbeidsminnet (Rygvold, 2017). Årsak til fonologiske vansker kan være at barnet har lært seg feilartikulering, eller at barnets foreldre eller søsken feilartikulerer enkelte språklyder (Rygvold, 2017).

Grunnen til språkvansker er tvetydige. Derfor ble det gjort mye forskning på arvelighet.

Vanskene går ofte igjen i familien, men Leonard referert i Rygvold (2017), påpeker at språkvansker også forekommer hos barn hvor ingen familiemedlemmer har vansker. Noen barn kommer fra familier hvor det er bare barnet som har språkvansker, og foreldrene er godt utdannet, og har ingen språklige problemer (Leonard, 2014). Derfor er funn om arvelighet ikke entydige.

På den andre siden viser en rekke forskning at språkvansker har en sterk arvelig komponent, men det finnes ikke noen klare tall (Helland, 2012). Ofte viser det seg at barna med språkvansker har andre slektninger i familien med lignende vansker, noe som tyder på en arvelighetsfaktor (Bjerkan, 2005). For eksempel i forskning fra 1991 av Gopnik & Crago referert i Ottem & Lian (2008) ble det funnet ut at språkvansker forekommer hos to tredeler av nære familiemedlemmer. Likevel kan bare en del av barns språklige ferdigheter forklares på denne måten. Barnets miljø og tiltakene som settes i gang, er den største påvirkningsfaktoren. Det er økende bevis at genetiske faktorer spiller en viktig rolle i SSV (Leonard, 2014).

Miljøet kan være en årsaksfaktor, men bare i tilfeller når det forekommer store problemer i familien. Eksempler kan være fysisk- og sosial deprivasjon, fattigdom, begrenset omsorg, og stimulering. Det finnes noen risikofaktorer når det gjelder språkutvikling som tidlig fødsel eller mors rusmiddelmisbruk (Rygvold, 2017). Forskning viser at miljømessige faktorer kan være mer avgjørende enn genetiske faktorer. Det språklige- og kommunikasjonsmiljøet kan knyttes til språkvansker. Dette språket som barna hørte, kunne være på en avgjørende måte utilstrekkelig. Studiene som ble gjennomført handlet om fokuset på samspill med foreldrene til barn med SSV, andre voksne og jevnaldrende (Leonard, 2014).

2.2.6 Tilleggsvansker/følgevansker

Språkvansker kan føre til sosial utrygghet og tilbaketrekking på grunn av vansker med andre mennesker. Det skjer fordi barn med språkvansker ofte er lite verbale, eller snakker i korte setninger eller enstavelsesord (Bele, 2008). Vanskene vedvarer ofte over lang tid, og barn har

14

større risiko for å utvikle en rekke problemer som psykiske, sosiale, atferdsmessige eller skolerelaterte (Ottem & Lian, 2008). Språkvansker kan i noen tilfeller føre til dysleksi og matematikkvansker senere i skolealder (Helland, 2012).

Forsinket språkutvikling og/eller språkvansker berører hele livssituasjonen. Det kan føre til problemer på det sosiale-, emosjonelle- og intellektuelle området. I noen tilfeller utvikler barnet lese- og skrivevansker, lærevansker og psykososiale vansker i senere alder (Espenakk et al., 2007). En rekke studier viser at det er en sammenheng mellom språkvansker og dysleksi. Dysleksi defineres som en svikt i evnen til å lese og skrive, og kan ofte forekomme hos de barna med forsinket språkutvikling (Ottem & Lian, 2008).

Atferdsvansker kan utvikle seg i skolealder på grunn av frustrasjon, manglende selvtillit, eller avvisning fra jevnaldrende. Dette kan komme av språkvanskene. Barn med språkvansker kan oppleve å ikke ha så mange venner, og at de ikke lærer like raskt som andre jevnaldrende.

Dette kan føre til tilbaketrekking eller utadrettet atferd (Ottem & Lian, 2008).

2.2.7 Identifisering

Barn med språkvansker begynner, som nevnt tidligere i oppgaven, ofte å snakke sent, eller snakker kun litt. Likevel hevdes det at de forstår det som blir sagt. Det er fordi det er lettere å registrere det språklige uttrykket enn språkforståelsen. Det finnes ulike kartleggingsmaterieller som hjelper å sjekke områder som språkforståelse og produksjon, og om barnet mestrer språkets innhold, form, og bruk. Det er også viktig å kartlegge språkforståelsen, fordi barn med språkvansker ofte er flinke til å tolke kroppsspråk, gester og situasjonen. Dette gjør det mulig å «lure» sine omgivelser (Rygvold, 2017).

Gjennom kartlegging kan en finne ut barnets språkferdigheter, hva barnet mestrer og hva det strever med. Testresultater og observasjoner, etter beskrivelser og vurderinger, er grunnlaget for nødvendige tiltak (Rygvold, 2017). Kartlegging av språk består av grunnleggende forutsetninger som hørsel, samspill, oppmerksomhet, hukommelse, samt språkkartlegging som språkforståelse, ordmening, grammatikk og uttale (Espenakk et al., 2007). Noen barn med skjulte språkvansker, spesielt de som påvirker forståelsen, kan ikke bli tatt med i betraktning hvis ikke formelle språktestene brukes (Bishop, 2014).

15 For å vurdere om barnet har spesifikke språkvansker må standardavvik være -1.25 under gjennomsnittet på standardiserte språktester; normal intelligens og hørsel, ingen tegn på mellomørebetennelsen, ingen nevrologiske dysfunksjoner; ingen strukturelle avvik under taleapparatet, munnmotoriske problemer, eller problemer med sosialt samspill; nonverbal IQ på minst 85 poeng (Leonard, 2014). Noen forskere hevder at det må være -2 standardavvik under gjennomsnittet (Ottem & Lian, 2008), eller at standardavvik er -1 eller -1,5 under gjennomsnittet (Bishop, 2014). Ekspressive vansker viser seg når barnet skårer høyere på impressive eller ikke-verbale tester, enn på ekspressive tester (Helland, 2012).

Barn med språkvansker skårer lavt på kortidsminnetester, som for eksempel gjenkalling av nonord eller tall i riktig rekkefølge. De har også vansker med verbalt arbeidsminne (Helland, 2012). Arbeidsminne viser seg ved å lagre små mengder informasjon og holde dem tilgjengelig for mental manipulasjon (Leonard, 2014). Hukommelsen er en viktig forutsetning for å utvikle språket, og man skiller mellom korttids- og langtidshukommelse.

Korttidshukommelse handler om å huske noe i kort tid, mens språklig informasjon fastholdes i langtidshukommelsen (Espenakk et al., 2007).

For å identifisere spesifikke språkvansker må barnet skåre normalt for sin alder på tester som måler andre ferdigheter enn språk, det vil si nonverbal IQ. Dette kan man sjekke gjennom for eksempel ferdigstilte puslespill og se hva det mangler på bildet, eller oppfølging av en labyrint. Likevel er det problematisk med ukritisk bruk av de kriteriene (Espenakk et al., 2007).

Videre finnes det en rekke tester og prøver hvor kan man finne ut hva barnet mestrer og hva det sliter med, for eksempel en vokabulartest for å sjekke ordforråd. Det første steget i utredning er en screeningprøve. For å stille en diagnose må de brukes sammen med annen informasjon (Espenakk et al., 2007). Språkvansker kan ofte være vanskelig å avdekke og kartlegge i tidlig alder, fordi tegnene kan være subtile og usynlige (Bele, 2008). I skolealder benyttes det «Språk 6-16» som tester barnets begrepsutvikling, minne og grammatikk.

Logopeder og PP-tjenesten bruker også en rekke normerte tester for å kartlegge skolebarns ordforråd og grammatikk. I tillegg disponerer de noen enkle, uformelle språktester (Rygvold, 2017).

I noen sammenhenger skårer barnet dårlig på en test av språkbehandlings spesifikke komponent, som grammatikk eller verbalt minne. I andre situasjoner vil hovedproblemet være

16

hvor godt barnet fungerer i hverdagen, hjemme, og på skolen (Bishop, 2014). Bruken av ekskluderende kriterier virker enkelt nok: de ønsker å skille de barna som har kjente årsaker for sine språkproblemer fra de som ikke har det. I praksis er dette imidlertid ikke alltid lett.

Ekskluderende kriterier kan være genetiske syndromer, hørselstap, sosial mangel (psykisk sykdom, fattigdom, dårlig utdanning og lav sosioøkonomisk status) (Bishop, 2014).

Hovedmålet er å identifisere barn som skal ha nytte av tiltakene som iverksettes. I denne sammenheng er barnets problemer, som forstyrrer hverdagen eller kunnskapsinnlæring, et bevis, som sannsynligvis er minst like viktig som resultater på språktestene (Bishop, 2014).

Man må være oppmerksom på muligheten for at barnets vansker kanskje ikke er så åpenbare, spesielt hvis de hovedsakelig involverer forståelse (Bishop, 2014).

2.3 Tiltak for barn med språkvansker

Forhåpentligvis en dag kan SSV forstås godt nok til å utvikle en prosedyre for tidlig forebygging. Inntil da er tiltak det mest fornuftige virkemiddelet. Mye forskning er utført for å finne ut hvilke tiltak som er effektive, og for hvilke barn (Leonard, 2014). Språk- og talevansker er som nevnt et sammensatt problem. Når tiltak skal iverksettes, må lærere se hele barnet, og ikke bare språket dets. Det er ofte flere områder barnet trenger spesialpedagogisk hjelp på (Rygvold, 2017).

2.3.1 Overordnede prinsipper for tilrettelegging

Det finnes ikke et spesielt program som passer til alle. Tiltakene må tilpasses den enkelte ut fra alder, interesser, personlighet og språklig funksjonsnivå. Hos barn med språkvansker er hovedmålet å forbedre deres kommunikasjonsferdigheter, muliggjøre for dem å bruke språket i videre læring, og utvikle de sosiale ferdighetene deres (Rygvold, 2017).

Hos barn med språkvansker er det ofte lite oppmerksomhet på språk og kommunikasjon. For å få barnets oppmerksomhet må voksne sørge for å for eksempel holde blikk-kontakt, eller være fokusert sammen med barnet i de aktivitetene eller gjenstandene som er spennende (Rygvold, 2017). Aksepterende holdning både hjemme og på skolen er viktig for elever med språkvansker. I tillegg kommer oppmuntring til å bruke språket, snakke, lese og skrive, ut ifra barnets eget tempo (Helland, 2012). Det er viktig å arbeide med språket i naturlige samtalesituasjoner hvor barnet føler seg trygg og trives. Hverdagens aktiviteter er mer

17 språkstimulerende enn kunstige situasjoner (Rygvold, 2017). Det er viktig å påpeke at tiltakene skal tilpasses hver enkel elev i samarbeid med foresatte, skole, de sakkyndige, og eleven selv (Helland, 2012).

Ifølge Rygvold (2017) må barnet utvikle språk- og kommunikasjonsferdigheter. Dette kan være vanskelig siden barn med språkvansker ofte ikke er språklig aktive. De unngår situasjoner hvor det kreves bruk av mye språk, og sliter med å forstå eller med å stille oppklarende spørsmål. Derfor er det viktig at barnet har en voksen som kan hjelpe til med de oppgavene som synes å være for vanskelige å klare alene.

Det er viktig med god kontakt mellom hjem og skole (Helland, 2012). I arbeid med barn med språkvansker er samarbeid mellom fagfolk og foreldre veldig viktig. Voksne i barnets omgivelser bør tilpasse språket sitt til barnet ved for eksempel ikke snakke for raskt, gi barnet tid til å oppfatte hva som blir sagt, og gjerne gi det litt mer tid til å svare. Ikke bruke for lange og kompliserte setninger som overskrider barnets kompetanse, og ikke stille for mange spørsmål (Rygvold, 2017).

En annen viktig faktor er motivasjon, fordi barn mangler ofte et driv til å bruke språket. For å motivere barnet er det hensiktsmessig å ta utgangspunkt i dets interesser som Lego, data, biler, planeter, dyr og lignende i arbeid med enkeltferdigheter (Rygvold, 2017).

2.3.2 Direkte og indirekte tiltak

Det finnes direkte og indirekte tiltak, og disse er avhengige av om barnet selv skjønner at det har vansker (Rygvold, 2017). I tilrettelegging i skolealder er det viktig å fremme en god skriftspråkutvikling, og det utvikles gjennom blant annet egen aktivitet, samhandling og veiledning fra omsorgspersoner. Indirekte tiltak kan benyttes ved å veilede personer i barnets nærmeste omgivelser. (Espenakk et al., 2007). Voksne bør for eksempel passe på å ikke avbryte eller påpeke «feil». Det er mer hensiktsmessig å gjenta det som barnet sier, men påpeke korrekt uttale (Rygvold, 2017).

I skolealder kan barnet arbeide indirekte med språklyder gjennom leseinnlæring.

Sammenheng mellom bokstav og språklyd er lettere når barnet lærer seg bokstaver i 1. klasse (Rygvold, 2017). Barn i skolealder må lære seg å knytte bokstavene til språklyder og knekke lesekoden, som kan være utfordrende for mange. En effektiv måte er bruk av spontane,

18

eksperimenterende skriving og oppmuntring til skriving (Espenakk et al., 2007). Arbeidet med språklyder bør være systematisk, fordi barn ofte «glemmer» det de har lært når det kommer til spontantale (Rygvold, 2017).

For å arbeide med bruk av språklyden anbefales følgende hjelpemidler/tiltak: rim og regler, memory, bildelotto eller Kims lek, gjerne med fokus på de lydene som er vanskelige. I øvingen kan barn trene på dagligtale gjennom telefonsamtaler, i butikken, i samlingsstund eller lesing (Rygvold, 2017). Barnets fokus bør rettes mot språkets form slik at de kan rime og vet at et kort ord kan representere noe stort. Dette kan tas frem gjennom ulike språkleker både hjemme og på skolen (Espenakk et al., 2007). Barn med fonologiske vansker må lære seg at ulike språklydkombinasjoner formidler ulike meninger, og at hvert ord kan deles opp. Her er det fokus på det språklige, og ikke på motorisk produksjon av lyder. Det kan trenes ved å rime, spille bildelotto, eller leke «mitt skip er lastet med» (Rygvold, 2017).

Weismer, Venker & Robertson (2017); Leonard (2014) anbefaler fokusert stimuleringsmetode hvor barnet blir utsatt for et bestemt ord, eller et grammatisk morfem innenfor meningsfylte kommunikasjonssammenhenger. Etter eksponering kan barnet få mulighet til å produsere den språklige konstruksjonen. Målet er å fremkalle spontan produksjon i konversasjonskontekst, og fremme bruken av dette. En voksen kan dessuten gjenta deler eller alt av et spontant uttrykk, samtidig som han eller hun legger til fonologisk, semantisk, eller syntaktisk informasjon. Fokusert stimuleringsmetode kan fremme språkets form, innhold og bruk. Denne tilnærmingen kan brukes på småbarn med forsinket språkutvikling, samt ved spesifikke språkvansker i skolealder og utviklingshemming.

Leonard (2014) anbefaler blant annet imitasjonsbaserte tilnærminger som tiltak. Der en voksen sier en setning, og ber barnet om å gjenta den. Barns imitasjoner av meningsfulle setninger blir ofte filtrert gjennom barnets språklige systemer. Derfor er det ikke sikkert at barnet klarer å gjenta voksenspråk riktig. Først må barnet gjøres oppmerksomt på detaljene i uttalen, deretter kan målstrukturen presenteres i mindre enheter. Barnet blir deretter bedt om å etterligne strukturen i lengre enheter. I mange studier er bilder presentert sammen med setningene som skal imiteres. I de tidlige behandlingsstadiene presenteres et spørsmål sammen med setningen som skal imiteres.

Espenakk et al. (2007) hevder at det er viktig for elever å tilegne seg kunnskap ved bruk av læringsstrategier, tankekart eller begreper/vokabular. Ved bruk av læringsstrategier kan elever

19 være bevisste og styre sin egen læring og tenkning. Det finnes ulike typer strategier som for eksempel repetisjonsstrategier som dreier seg om gjenkalling av konkret kunnskap. Gjennom arbeid med læringsstrategier øker forståelse og evnen til problemløsning.

For å utvikle elevens kompetanse i å utrykke seg muntlig kan en elev gi instruksjoner til en annen elev. For eksempel om hvordan han/hun skal tegne bilde, og dette sammenlignes etterpå med en fasit. En elev holder et bilde og den andre stiller spørsmål for å finne ut hva som befinner seg på bildet. Læreren kan oppmuntre elever for å si hva kommer til å skje videre i historien, eller at de skal gjenfortelle en opplevelse på ulike måter (Espenakk et al., 2007).

2.3.3 Begrepslæring

Ifølge Rygvold (2017) er begrepslæring en av de viktigste tingene i arbeid med barn med språkvansker. Ved å høre det samme ordet mange ganger knyttet til opplevelser, kan barnet utvikle ordforrådet sitt. Begrepsutvikling starter når barn begynner å være interessert i det som skjer rundt dem (Espenakk et al., 2007). Barn i skolealder må arbeide med abstrakte begreper, fagrelaterte ord, og ordene som de møter i skriftspråket (Rygvold, 2017).

Begrepslæring er komplisert, og barna må bruke en kombinasjon av strategier, som

«oppstartsteknikker» for å prøve å redusere antallet potensielle betydninger av et nytt ord (Parson, Law & Gascoigne, 2005). For å utvide ordforrådet må det jobbes med pragmatiske funksjoner av samspillord («hei», «ha det», «kom hit»). Videre blir nye kategorier introdusert (pronomen og preposisjoner), overbegreper og synonymer (Rygvold, 2017).

For å bruke språket aktivt, og utvikle kommunikasjonsferdigheter i samspill med andre, kan rollelek, dramatisering og bruk av hånd-dukker være til nytte (Rygvold, 2017). I skolealder er begrepsforståelsen mer nyansert og barn skjønner abstrakte ord. Ordforrådet utvikler seg fortsatt i skole- og voksenalder (Espenakk et al., 2007). Barn i skolealder kan arbeide med komplekse setninger gjennom kombinasjon av to enkle setninger. For eksempel «gutten leker med en stor ball» består av to setninger som «gutten leker med en ball» og «ballen er stor».

Videre kan det kreve mye arbeid i setningsbygning med ord som «før» og «fordi» (Rygvold, 2017).

Tankekart viser seg å være en stor hjelp for barn med språkvansker. De tilegner seg ofte god kunnskap gjennom det (Espenakk et al., 2007). Tankekart er behjelpelig når det gjelder

20

assossiasjoner mellom ord og bedre lagring og innhenting (Rygvold, 2017). Tankekart kan brukes for å utvikle begrepsforståelse og ordforråd. Elevene kan visualisere sin kunnskap, systematisere begreper, og organisere informasjon fra ulikt lærestoff. Elevene kan reflektere over hva de allerede kan om et tema, hva har de lyst å vite mer om, og hvordan kan de skaffe seg mer kunnskap om dette temaet på. Tankekart kan også brukes i arbeid med strukturering av assosiasjoner i mer strukturerte kart (Espenakk et al., 2007).

Barn med språkvansker har ofte et svakt ordforråd og problemer med å tilegne seg kunnskap.

De kan ofte gjenkjenne ord, men forstår ikke hva de betyr. Samtidig kan de lese hele tekster uten å reflektere om de forstår den eller ikke. Det er viktig å arbeide systematisk med innlæring av nye begreper og lage assosiasjoner mellom dem. Det er hensiktsmessig å arbeide temabasert, og gjennom kategoriseringsoppgaver med å finne bilder som tilhører samme kategori (Espenakk et al., 2007).

Sæverud, Forseth, Ottem & Platou (2011) gjennomførte en norsk studie om begrepslæring (Språkverkstedet). Forskningen inkluderte barn med sen språkutvikling, spesifikke språkvansker, lese- og skrivevansker, og noen få med generelle lærevansker, to- og minoritetsspråklige elever. Deltakerne var både fra barnehage, grunnskole og videregående skole, og flertallet var tilmeldt PP-tjenesten. Modellen av språkverkstedet besto av tre faser:

innhold/hva betyr ordet, form, og bruk/oppsummering. Studien ble gjennomført i grupper på 3-5 deltakere, 3-5 økter per uke i 7-8 uker, hver undervisningsøkt på 30 minutter. Studiet viste at undervisningsmodellen også her ga resultater av en generell læringseffekt for elevene ved bruken av ukjente ord og begreper.

Parson et al. (2005) gjennomførte en studie med barn med spesifikke språkvansker og reseptivt ordforråd. Den handlet om en intervensjon hos to barn med språkvansker. I en periode på 7-8 uker ble elevene lært 18 ord hver. Hvert ord ble kun presentert i én økt.

Intervensjonen ble funnet effektiv for begge barn. For å forbedre begrepslæring, ble intervensjonen implementert ved hjelp av semantiske og fonologiske metoder for å etablere en representasjon. Spesiell vekt ble lagt på å knytte semantiske trekk med deres fonologiske motparter. Behandlingen foregikk i en rolig setting utenfor klasserommet, i et forsøk på å forenkle språkmiljøet. Ordene ble gjentatt flere ganger i forskjellige språklige sammenhenger, og studie viste en god effekt på den type intervensjon.

21

2.3.4 Digitale lære- og hjelpemidler

Det finnes en rekke digitale lære- og hjelpemidler som brukes i arbeid med elever med språk- lese- og skrivevansker. Disse programmene er til nytte både for lærere og elever (Espenakk et al., 2007), og kan benyttes på ulike nivåer og måter (Høigaard & Utgård, 2009). Eksempler på digitale hjelpemidler kan være verktøyprogram som tekstbehandlere, stavekontroll, kommunikasjonshjelpemidler og skannerpenner (Espenakk et al., 2007). I tillegg finnes det presentasjonsprogram og tekst-til-talesyntese (Høigaard & Utgård, 2009). Digitale læremidler derimot er tilgjengelige på Internett i form av opplæringsprogrammer og læringsressurser (Espenakk et al., 2007).

Språkprogram er en annet form for digitalt lære- og hjelpemiddel som kan virke motiverende for barnet. Disse er ofte rettet mot språkforståelse, og barnet kan arbeide med blant annet ord, begreper og bøyninger (Rygvold, 2017). De fleste programvarene er utviklet til å arbeide med lesing og skriving, men noen er utviklet spesielt til språkstimulering (Espenakk et al., 2007).

Programvaren må tilpasses den enkelte eleven, dens vansker, behov, men også interesser og fordeler (Høigaard & Utgård, 2009). Når det gjelder språkvansker er det hensiktsmessig med bruk av digital video og digitale bilder, og mange elever kan ha nytte å bruke for eksempel DAISY-bøker, hvor de kan høre på i stedet av å lese selv. Hvis elever sliter med skriving i tillegg til språkvansker kan skrivehjelpemidler med fordel tas i bruk (Høigaard & Utgård, 2009; Espenakk et al., 2007).

2.3.5 Tilpasset opplæring og spesialundervisning

I henhold til opplæringsloven (1998) § 1-3 skal opplæringen tilpasses evner og forutsetninger til hver enkel elev, slik at alle skal oppleve økt læringsutbytte. Utdanningssystemet skal være likeverdig og tilpasset elevene, hvor de kan oppleve det faglige og det sosiale fellesskapet, utviklende og godt, gjennom gode læringsmiljøer (Kunnskapsdepartementet, 2011). Tilpasset opplæring gjelder alle elver – både de som følger ordinær opplæring men også de som har spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Lærere har mange muligheter til å tilrettelegge og justere undervisning slik at den tilpasses og blir nyttig for alle elever i klassen. Tiltakene kan være knyttet til organisering av undervisning, pedagogiske metoder brukt av den enkelte læreren, læringsmiljø eller arbeid med læreplaner og vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2016).

22

Elevene som trenger det får spesialundervisning i tillegg til den tilretteleggingen som skjer i klasserommet (Utdanningsdirektoratet, 2016). Spesialundervisningen må ikke benyttes lengre enn nødvendig. Den må ha realistiske mål og konkrete tiltak, i tillegg til evaluering av resultater (Kunnskapsdepartementet, 2011). Elevens behov for spesialundervisning utredes av PPT. Skolen må først kartlegge eleven, vurdere og prøve ut nye tiltak innenfor tilpasset opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Den ordinære undervisningen bør tilpasses elever med funksjonshemninger eller moderate lærevansker (Ekeberg & Buli-Holmberg, 2005). Tilpasset opplæring i en klasse kan være krevende for lærere. Det må tas utgangspunkt i elevens forutsetninger og evner, og brukes varierte arbeidsoppgaver, lærestoff, læremidler, arbeidsmetoder og organisering må tas i bruk (Kunnskapsdepartementet, 2011).

23

3 Metode

I dette kapittelet gjør jeg rede for den metodiske tilnærmingen. I mitt prosjekt valgte jeg kvalitativ metode for å besvare min problemstilling, Hvordan tilrettelegger lærerne undervisning for elever med språkvansker som sin primærvanske i skolen på barnetrinnet?, på best mulig måte. Først i denne delen vil jeg gjøre rede for vitenskapsteoretisk forankring.

3.1 Vitenskapsteoretisk forankring

Det finnes to hovedtyper metoder – kvalitativ og kvantitativ. Valg av metode avhenger av hva slags informasjon en ønsker å innhente (Larsen, 2017). For å velge mellom kvantitativ og kvalitativ tilnærming må forskeren bestemme hva slags data som skal samles inn (Jacobsen, 2015). Ifølge Jacobsen (2015) er begge tilnærmingene like, man har en bestemt problemstilling og skal samle inn informasjon om den. Forskeren velger den tilnærmingen som er best egnet til å belyse den valgte problemstillingen. Det er hensiktsmessig å velge en kvalitativ tilnærming når tema er uavklart og problemstillingen uklar, og forskeren vil avklare tema nærmere når han eller hun er åpen for å utvikle nye teorier og hypoteser.

I kvalitativ forskning vektlegger forskeren forståelse framfor forklaring, opplever nærhet til informanter, og har en åpen interaksjon (Tjora, 2017). Forskeren fokuserer ikke bare på en beskrivelse, men på opplevelsene til informanter (Dalen, 2013). Gjennom eksplorerende design (når problemstillingen er uklar) i kvalitativ forskningsmetode får forskeren kunnskap om områder med lite forhåndskunnskaper (Tjora, 2017).

I mitt forskningsprosjekt er det mer hensiktsmessig å bruke kvalitativ forskningsmetode enn en kvantitativ. Målet for kvalitativ forskning er forståelse av fenomener knyttet til situasjoner og personer i den sosiale virkeligheten deres. Forskeren fokuserer på opplevelsene til informanter som er forskjellig for hver enkelt (Dalen, 2013). Data i kvalitativ forskning kommer i form av tekst heller enn tall, og benytter en induktiv framgangsmåte. Den induktive fremgangsmåten går fra empiri til teori, og er ukjent for forskeren (Tjora, 2017). I kvalitative undersøkelser undersøker man få enheter og fokuserer seg på opplevelser og fortolkninger, mens i kvantitative undersøkes det mange enheter og data kan generaliseres (Jacobsen, 2015).

I kvantitativ metode er dataene tellbare. Det betyr at forskeren får informasjon som kan telles

24

opp og får et tall som resultat. Mens informasjonen i kvalitative data er i form av tekst (Larsen, 2017).

Begge metodene har sine fordeler og ulemper. Jeg valgte kvalitativ metode og presenterer fordeler og ulemper knyttet til den metoden. Fordeler er at forskeren møter informanter ansikt til ansikt, og det er vanligvis få som trekker seg fra et intervju (Larsen, 2017). Det legges vekt på å møte informantene på deres premisser, ikke forskerens. Dette gir en nærhet mellom den som blir undersøkt og den som undersøker (Jacobsen, 2015). Det er enklere å tolke svarene når forskeren kan observere informanter under intervju, og kan sikre godt validitet (Larsen, 2017). Forskeren bestemmer ikke helt på forhånd hva han eller hun leter etter. Hva slags informasjon de får inn er avhengig av de menneskene som blir intervjuet. Det skjer ved bruk av for eksempel åpne spørsmål uten faste svaralternativer (Jacobsen, 2015). En annen fordel ifølge Larsen (2017) er muligheten til å stille oppfølgingsspørsmål. Dette muliggjør å få mer utdypende og utfyllende svar, unngå misforståelser, og gå dypere inn i enkelte temaer. Det gir også bedre forståelse og gjør det lettere å forklare funnene.

Kvalitative data blir ofte nyanserte på grunn av deres åpenhet. Alle informantene gir den individuelle og unike forståelsen av et fenomen, som er spesifikk bare for den konkrete informanten. Det er informantene som definerer den «riktige» forståelsen av et fenomen, som gjør at kvalitative tilnærminger ofte har høy relevans (Jacobsen, 2015). En siste fordel med kvalitative tilnærminger er ifølge Jacobsen (2015) at de er fleksible, det vil si at problemstilling, undersøkelsesopplegg, datainnsamlingsmetode, eller analyse kan endres når som helst i undersøkelsen. Det finnes en vanlig gang i forskningsprosessen, likevel er den mulig å endre, fordi den er ikke låst.

Valg av kvalitativ tilnærming har også sine ulemper. Ulempen ved slik metode kan være at data ikke kan generaliseres (Larsen, 2017). Ofte er det få respondenter, noe som gjør det problematisk med representativitet, det kalles for generaliseringsproblemer (Jacobsen, 2015).

Behandling av data i ettertid kan være vanskeligere og mer tidkrevende (Larsen, 2017). Det er veldig ressurskrevende å samle inn kvalitative data, spesielt hvis man benytter seg av intervjuer eller observasjon. Dataene er svært komplekse og det er lett å miste oversikten, som for de fleste kan være en ulempe med kvalitative tilnærminger (Jacobsen, 2015). På grunn av sin kompleksitet er det ganske vanskelig å tolke de data forskeren har samlet inn. Dataene er ustrukturerte og et intervju kan ta opptil 10-15 sider etter transkribering (Jacobsen, 2015).

25 Ved avkrysning på spørreskjema er man anonym og det kan være lettere å gi ærlig svar, mens i kvalitative intervjuer snakker folk ikke alltid sant (Larsen, 2017). I noen tilfeller kan nærheten bli for tett og forskeren kan miste evnen til kritisk refleksjon og skape spesielle resultater (Jacobsen, 2015). Fleksibiliteten kan også være et problem da det stadig dukker opp ny informasjon, og mange kan havne i en ond sirkel hvor de føler at de aldri blir ferdige (Jacobsen, 2015). Den siste ulempen er kontrolleffekt. Det kan skje at intervjueren selv påvirker resultatet, eller at informantene sier det som de synes forskeren vil høre, eller det som er riktig, allment akseptert (Larsen, 2017).

3.1.1 Fenomenologisk design

I denne undersøkelsen valgte jeg fenomenologisk design. Det virker mest hensiktsmessig for å finne ut hva hver enkel lærer legger i begrepet språkvansker, og hvordan de tilrettelegger undervisningen for elever innenfor denne problematikken. I denne retningen undersøker forskeren grupper av mennesker som individer, og hvordan de utvikler sin mening i sosial interaksjon (Postholm 2010). I fenomenologi kommer den ytre verden i bakgrunnen og opplevelser til informanter står i fokus. Informantene beskriver omverdenen ut ifra sin egen erfaring (Thagaard 2011). I fenomenologiske studier brukes det vanligvis intervju som datainnsamlingsmetode. Forskningsdeltakerne blir intervjuet én gang, og spørsmålene tar utgangspunkt i forskerens egne erfaringer og teori (Postholm 2010).

I fenomenologisk analyse viser forskeren virkeligheten slik som den oppfattes av informantene. Det er fokus på informantens egne opplevelser av fenomenene, og deres livsverden. I analysen legger forskeren vekt på handlingen og opplevelser i hver sin informants hverdagsliv. Ut ifra informantens egne synspunkter prøver forskeren å forstå deres handlinger, og finne frem informantens egen forståelse av sine handlinger. Forskeren får også innsikt i informantens opplevelser, oppfatninger, og erfaringer. Med bakgrunn i dette finner forskeren meningen med deres ulike handlinger (Grønmo 2016).

I fenomenologisk analyse legges det større vekt på informantens egen forståelse og opplevelse, enn den ytre konteksten observert av forskeren. Forskerens egne personlige erfaringer kan fort bli for framtredende. Derfor er det viktig å unngå dette i fenomenologisk analyse (Grønmo, 2016).