TREBALL DE FI DE MÀSTER
LA METODOLOGIA COM A BASE DE L’APRENENTATGE: L’ARQUEOLOGIA I LA DIDÀCTICA HISTÒRICA A L’ESO
Marc Massanet Amengual
Màster Universitari Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Geografia i Història) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2019-20
LA METODOLOGIA COM A BASE DE
L’APRENENTATGE: L’ARQUEOLOGIA I LA DIDÀCTICA HISTÒRICA A L’ESO
Marc Massanet Amengual
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Arqueologia, Metodologia, Didàctica, Història, Educació Secundària Obligatòria.
Tutor: Pau Marimon Ribas
Resum:
Una educació competencial requereix que l’alumnat desenvolupi unes habilitats mitjançant les quals podrà posar en pràctica els coneixements adquirits durant la seva formació. Quan traslladem aquestes idees a les disciplines científiques, la posada en pràctica d’aquestes habilitats la coneixem com a metodologia. Això no obstant, en el cas de la “història”, l’aprenentatge dels aspectes metodològics són molt marginals, el que genera una sèrie de problemàtiques de cara als alumnes a l’hora de concebre i aplicar el coneixement de l’assignatura. En aquest treball, analitzarem quina és la situació de la metodologia històrica dins del sistema educatiu i quines conseqüències té per a l’alumne. A més, inclourem una proposta didàctica basada en l’arqueologia com a forma de treballar els continguts teòrics i la metodologia alhora.
Abstract:
Competency-based-education requires students to develop skills through which they can put into practice the knowledge acquired during their lessons.
When we transfer these ideas to scientific disciplines, we know the implementation of these skills as methodology. However, in the case of "history", the learning of methodological aspects is very marginal, which generates a series of problems for students when conceiving and applying the knowledge of the subject. In this paper, we will analyze the situation of the historical methodology within the educational system and what consequences it has for the student. We will also include a didactic proposal based on archeology, as a way of applying the theoretical contents and the methodology at the same time.
Índex
Introducció ... 4
Hipòtesis i objectius ... 6
Estat de la qüestió ... 9
Learning by doing ... 9
L’arqueologia com a pràctica metodològica per a l’aprenentatge d’història ... 11
L’arribada de l’arqueologia a les aules de l’Estat Espanyol i les Illes Balears ... 14
La didàctica de la història: perspectives i problemàtiques ... 19
El currículum ... 19
La concepció de la història com a assignatura i disciplina ... 21
La metodologia en la didàctica de la història ... 24
De la història memorística a la història competencial ... 29
Proposta didàctica ... 36
L’arqueologia i la seva aportació a la didàctica ... 36
Un cicle de tallers arqueològics ... 42
Taller d’estratigrafia: Jaciment dins una urna ... 45
Taller d’excavació arqueològica: Arqueòlegs per un dia ... 46
Taller de interpretació: El joc de la interpretació arqueològica ... 48
Avaluació general ... 50
Conclusions ... 52
Referències ... 54
Annex: Cicle de tallers arqueològics ... 63
Taller I: Introducció a l’arqueologia: l’estratigrafia ... 63
Taller II: Excavació arqueològica ... 75
Taller III: Anàlisi i interpretació arqueològica ... 86
Introducció
El treball que teniu a les vostres mans és el resultat de la culminació d’un cicle d’aprenentatge personal en el qual convergeixen els tres camins que m’han marcat acadèmicament. Un Grau en Història, i la seva continuació formativa mitjançant dos màsters: un d’Arqueologia i un de Formació del Professorat, al qual pertany el present text com a Treball de Fi de Màster. Així, aquest treball es presenta com una recerca i aplicació d’aquestes tres àrees de formació, especialment la del màster a la qual pertany. Dit d’una altra manera, s’intentarà, en aquestes pàgines, fer una anàlisi i una proposta didàctica renovadora de la disciplina històrica en el context de l’Educació Secundària.
El punt de partida d’aquest treball, per tant, és la voluntat social i pedagògica d’adaptar l’ensenyament de la nostra especialitat a les necessitats de la societat moderna. Fa temps que l’escola, com a institució, es troba en un procés de renovació adoptant noves tècniques i metodologies que ens han anat proposant els pedagogs. Encara, però, queda un llarg camí per recórrer en la majoria dels centres, això si és que el camí d’aquesta renovació té un final.
Llavors, entenem que ens trobem en un context en què tant la societat, com l’acadèmia, demanda un procés de canvi pel que fa a l’educació. Així doncs, emmarcats en aquesta situació, es buscarà en aquest treball fer una passa més, per petita i humil que sigui, en pos d’un canvi de model i de la construcció de l’escola del futur.
El desenvolupament del mateix s’estructurarà en dos apartats diferents.
Per una banda, un tractament més analític sobre la didàctica de la història en l’Educació Secundària Obligatòria. Més concretament, ens centrarem a analitzar la concepció de la disciplina que es genera a la societat arran de la forma en què aquesta és ensenyada als centres educatius. En ella, pretenem analitzar com el currículum presenta un contingut tancat i inamovible dels resultats de la investigació històrica, que és després avaluat principalment per la capacitat memorística de l’alumnat. Les diferents percepcions dels fets històrics segons la historiografia, l’aplicabilitat actual de l’aprenentatge, o la procedència
metodològica d’aquests resultats, generalment no són tractades a les aules.
D’aquesta manera, els nostres alumnes veuen només un petit reducte del total de la nostra disciplina, el que podria repercutir de forma negativa en la manera en què es concep, tant dins l’ensenyament com en la funció social.
Per altra banda, el segon apartat d’aquest treball consistirà en una proposta per introduir un aprenentatge més actiu a les aules. Ens centrarem, sobretot, en la introducció de la metodologia d’investigació històrica, com és el cas de l’arqueologia, al currículum. Defensant aquesta introducció com una eina per intentar canviar la “mala concepció” de la història per part dels alumnes i aconseguir un major acompliment dels objectius didàctics.
Quant a la metodologia per a l’elaboració del treball, s’ha recorregut a l’anàlisi de fonts secundàries, tant de pedagogs com d’historiadors i arqueòlegs.
En aquest sentit, hem de ser conscients de la nostra pròpia formació personal, doncs la realització d’aquest màster ha estat, almanco en el nostre cas, el primer contacte amb l’educació des del món acadèmic. Per altra banda, la renovació de la didàctica en les ciències socials i la història és un tema sobre el qual s’ha teoritzat, i dut a la pràctica, durant dècades per nombrosos professionals al voltant del món. Des del nostre punt de vista, no tindria sentit acadèmic treballar i teoritzar des de únicament l’experiència personal. De fet, la nostra opinió és que l’avanç cap a una millor escola ha de venir des del treball cooperatiu dels professionals que han treballat en aquest sector, posant a la disposició dels altres, les seves investigacions i experiències. Així doncs, l’apartat més pràctic d’aquest treball no sorgeix per una ocurrència personal i espontània, sinó que s’ha intentat construir a partir del treball previ de tants i tants investigadors, sense els quals hauria estat impossible.
Per altra banda, una font clau en l’elaboració del treball ha estat la realització d’una enquesta a persones de diferents edats que han passat per l’educació secundària. D’aquesta manera, s’ha cercat tenir un coneixement més ampli de l’opinió de la societat sobre certs aspectes de la didàctica de la història en els centres educatius (avaluació, metodologia de classes, contingut curricular, etc.). Qualsevol proposta educativa que puguem fer des de la nostra posició, ha
de tenir en compte com és rebuda per l’alumnat, doncs és per a ell per qui té sentit el sistema educatiu en si.
Hipòtesis i objectius
El punt de partida d’aquest projecte és que la didàctica tradicional de la història, és a dir, la forma en què aquesta s’ha explicat als instituts té una relació directa amb la baixa reputació social que té la nostra disciplina. Els continguts que tradicionalment s’han ensenyat, i en bona part encara són presents al currículum, són una part seleccionada dels resultats de les investigacions històriques, el que no deixa de ser una part ínfima de la nostra disciplina.
Partim de la mateixa base legislativa, quan el currículum de “Geografia i història”, ens diu que l’assignatura “ha de servir per fer que els alumnes puguin adquirir hàbits intel·lectuals, tècniques de treball i coneixements científics, tècnics, humanístics, històrics i artístics i que desenvolupin una concepció de l’educació com un aprenentatge permanent” (Decret 34/2015: 25070). Aquests objectius, juntament amb la concepció de l’educació segons la normativa estatal (LOMQUE) ens demanden una didàctica molt més procedimental i aplicable que no pas de continguts. No obstant això, quan mirem els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge avaluables del bloc d’història (entre primer i tercer d’ESO) podem veure com encara predomina una visió, més romàntica i teòrica- intel·lectual, que competencial i activa de la història. En la majoria de casos, el motiu de ser del contingut, s’explica per ell mateix i no per la funció i utilitat que pot tenir en l’alumnat.
De fet, si analitzem els verbs emprats en l’elaboració d’aquests criteris i estàndards, i els distingim entre els que evoquen a elements procedimentals (analitzar, elaborar, utilitzar, interpretar, etc.) d’aquells que evoquen a elements
conceptuals (conèixer, descriure, entendre, identificar, etc.), la diferència en favor dels segons és significativa:
Figura 1 Gràfica dels verbs usats en els criteris d'avaluació i estàndards avaluables del currículum
Per altra banda, cal dir que aquesta relació dels verbs no és taxativa.
Evidentment, es poden treballar procediments des de la descripció o l’explicació, però ho fan des d’una posició passiva de l’alumnat envers el coneixement. És a
0 2 4 6 8 10 12
Verbs emprats en el llistat de criteris d'avaluació i estàndards avaluables
27%
73%
Relació entre vers referents a procediments i verbs referents a conceptes
Procedimentals Conceptuals
Figura 2 Gràfica de la relació entre verbs referents a procediments i verbs referernts a conceptes
dir, l’alumnat no construeix “història” a partir dels coneixements adquirits, sinó que se li presenta el discurs històric com un element completat i inamovible que l’alumne sols pot conèixer, i mitjançant aquest coneixement, explicar, descriure, identificar, etc. En canvi, els verbs que hem marcat com a “referents a procediments” (analitzar, interpretar, elaborar, etc.) impliquen una construcció activa del discurs per part de l’alumnat, i per tant, que la història no “és”, sinó que
“es fa”. Així, la hipòtesi que es planteja aquí és que la diferència en el pes entre una forma i l’altra de treballar la història, té unes conseqüències en la percepció de l’assignatura i la relació de l’alumnat amb ella.
Si ho contrastem amb altres disciplines, com les matemàtiques, ens semblaria absurd que els nostres alumnes aprenguessin el resultat de totes les operacions. Tenim clar que és necessari aprendre a fer les operacions, saber sumar i multiplicar, és a dir, la metodologia, perquè és el que ens permetrà donar- li una aplicabilitat en el món real. D’aquesta manera, capacitem als alumnes donant-los els instruments necessaris per a procedir per ells mateixos en la disciplina, de manera que són ells qui creen els resultats i no nosaltres. Això permet, en primer lloc, situar-los com a part activa en el procés d’aprenentatge, doncs fent matemàtiques és l’única manera que tenen d’aprendre matemàtiques.
Per altra banda, els hi aportem uns instruments, l’aplicació dels quals s’entén que té sentit molt més enllà de les parets de l’aula. Aquesta és la clau de l’aprenentatge competencial. La pregunta doncs, és per què no apliquem aquest tipus de didàctica a la història?
Estat de la qüestió
Learning by doing
El leargning by doing, o l’“aprendre fent” és una de les formes d’aprenentatge més antigues que existeixen. De fet, abans de la invenció de l’escriptura era juntament amb l’observació directa, l’única forma d’adquirir nous coneixements i noves habilitats. L’essència d’aquesta proposta és la idea que conèixer exclusivament la teoria, no garanteix un aprenentatge complet, sinó que cal posar-la en pràctica. En aquest sentit, és una filosofia que beu directament de la proposta del mètode científic, fent de l’experimentació un procés d’aprenentatge.
Alguns autors clàssics, com Aristòtil, ja havien fet alguna menció al tema quan parlaven de l’educació : “allò que cal fer havent-ho après, ho aprenem fent- ho. Per exemple, arribem a ser constructors construint cases i guitarristes tocant la guitarra” (Aristòtil, Ètica a Nicomaco, II, 1103b). Però la seva aplicació, des del punt de vista didàctic modern, va ser teoritzada al segle XIX pel filòsof i pedagog nord-americà John Dewey (1859 – 1952). Dewey defensa l’escola, no com una institució que prepara als nins per a la vida adulta, sinó com un procés que ha d’estar íntimament lligat al present i a la realitat del context social (Dewey, 1897).
El problema però, és que la vida real és massa complexa per a ser compresa des de la infància. Llavors, el paper de l’escola, seria el de simplificar i reproduir aspectes concrets de la realitat per a què els nens vagin entenent el seu significat i relacionant-se amb ells. Integrant-los així com a part activa en el present i no emmagatzemant-los com una preparació merament útil per al futur (Dewey, 1897). D’aquesta manera, la millor forma que té un infant d’aprendre i relacionar- se amb la realitat del seu entorn és participant d’aquesta realitat, és a dir, essent pràctic. La seva teoria serà una notable influència, i alhora serà influïda, pels pedagogs coetanis Jean Piaget (1886 – 1980), Lev Vigotski (1896 – 1934) i Jerome Bruner (1915 – 2016) donant peu a l’aparició de la teoria constructivista de l’aprenentatge (Henson, 2004).
Aquesta forma d’entendre l’educació va ser portada a terme per primera vegada el 1896 quan el mateix J. Dewey fundà l’“Escola Laboratori de la Universitat de Chicago”. La seva aposta per un currículum que abandonava el model tradicional, individual i memorístic, i afavoria la didàctica cooperativa basada en l’experiència i la pràctica, tingué una notable influència al llarg del segle XX. Així sorgeixen tot un seguit de pedagogs i escoles que comencen a posar en pràctica aquest enfocament didàctic, donant-li també noms variats:
“educació experimental”, “educació d’aventura”, “educació a l’aire lliure”,
“educació de desafiament”, “educació ambiental”, “educació orientada a la comunitat” o “educació biològica” (Roberts, 2011: 3).
Així, entre finals del segle XIX i inicis del segle XX, aquesta visió de Dewey sobre l’educació es traduirà en metodologies més concretes sobre com dur-la a la pràctica. Per exemple, William Heard Kilpatrick publicarà “The Project Method”” (1918), donant lloc a “l’aprenentatge basat en projectes”. Aquest mètode es basa en el fet que els alumnes han de bastir un projecte, anant més enllà de la recollida d’informació passiva. El punt clau és que els alumnes prenen una part activa, ja que durant tot el procés del projecte, la informació obtinguda ha de ser organitzada, valorada, criticada, descartada o materialitzada, etc. Una altra variant molt similar serà “l’aprenentatge basat en problemes” que apareix a les facultats de medicina nord-americanes a mitjan segle passat. La base d’aquest mètode és presentar un problema a l’alumne, i aquest l’haurà d’analitzar i resoldre mitjançant el pensament crític. Més recentment ha agafat impuls l’educació digital o “e-learning” especialment per a la simulació virtual d’experiències que són impossibles de dur a terme a la realitat, o bé són excessivament cares o perilloses. Sens dubte, a curt i mitjà termini, les possibilitats pràctiques que ens oferirà la realitat virtual aplicada a l’educació seran un dels pilars fonamentals de les noves propostes didàctiques.
Per tant, l’essència del learning by doing es basa en convertir els alumnes en protagonistes actius del seu procés d’aprenentatge, fent que assumeixin la responsabilitat del mateix (Smart i Crespo, 2007). Així, el coneixement sorgeix de la reflexió, tant individual com col·lectiva, de la participació i la pràctica. A més, generalment es presenta com quelcom estimulant, ja que l’alumne és
conscient del procés i del progrés, i és flexible a la realitat i necessitats de cada un (Fernández et al., 2012).
Aquestes metodologies agafaran un notable impuls amb la popularització dins l’àmbit educatiu del famós “Con d’aprenentatge” d’Edgar Dale i la “Piràmide d’aprenentatge” de Cody Blair. Ambdues propostes plantegen que l’aprenentatge actiu i experiencial és molt més eficient que l’aprenentatge passiu, basat en la lectura i visualització. En aquest sentit, cal dir que aquestes piràmides han estat també criticades i contrarestades, per la seva poca solidesa científica quant a les dades. De fet, el con original de Dale no presentava ni tan sols percentatges associats a models d’aprenentatge, i la imatge que s’ha popularitzat en l’actualitat es basa en una variant del con elaborada per la companyia Socony-Vacuum Oil Company, publicada per D. G. Treichler el 1967, i sense fonts que sostenien aquests percentatges (Kovalchick i Dawson, 2003).
Així, diferents autors han qüestionat les dades i d’altres han realitzat la seva pròpia investigació obtenint resultats entre l’aprenentatge actiu i passiu, menys diferenciats que els de Blair. No obstant així, cap d’ells ha negat la idea major de les piràmides, i és que l’aprenentatge actiu, i en concret l’experiencial, demostra ser més eficient que l’aprenentatge tradicional (Potter 1999, Borgnakke, 2004).
L’arqueologia com a pràctica metodològica per a l’aprenentatge d’història
La instrucció de la metodologia històrica com a forma pràctica de l’aprenentatge de la història té el seu origen en el món anglosaxó. Una de les primeres referències, la trobem al Schools Council Project History 13-16, un grup creat a Anglaterra l’any 1972 per analitzar el currículum, la didàctica i l’avaluació de l’assignatura d’història als alumnes d’entre 13 i 16 anys. Una de les conclusions a les quals arribaran els estudis d’aquest grup és que els estudiants no poden comprendre la història plenament si no comprenen la lògica, els mètodes i les particularitats de la disciplina (Egea Vivancos i Arias Ferrer, 2018).
Aquesta premissa, exigia per tant, que els alumnes no podien conèixer
exclusivament els conceptes teòrics, sinó que també havien de comprendre la història en l’àmbit pràctic.
Des de principis de segle XX, ja hi havia hagut autors com B. W. Keatinge (1910) que defensaven la introducció de fonts primàries a les aules d’història.
Però de totes maneres, aquesta proposta fou bastant marginal entre el 1920 i el 1960, especialment a les escoles (McAleavy, 1998). No serà fins a la dècada dels anys setanta i vuitanta quan aquest fenomen es popularitzi, amb un notable pes de la influència del Schools Council History Project. En aquest sentit, hem de tenir en compte el context historiogràfic de l’acadèmica anglesa, que es trobava en un moment de reauge del materialisme i del cientisme. D’aquesta manera, l’ús de les evidències materials, en l’ensenyança de la història entrarà a formar part dels currículums escolars d’Anglaterra, quan aquests s’estableixin amb la reforma educativa de 1988 (McAleavy, 1998; Smith i Holden, 1994).
Durant aquests anys, apareixeran un notable nombre d’estudis i publicacions defensant l’ús de les fonts primàries i la pràctica a les aules (Adams i Miller, 1982; Dickinson et al., 1978 i 1984;, Lee, 1983; Rogers, 1984 i Shemilt, 1980 i 1983), en el que es coneixerà com a la “revolució de les evidències”.
Dins aquesta aposta per l’ús de les fonts primàries a les aules, tindrà una notable importància l’ús de les fonts materials. Així, quan aquesta metodologia es vagi popularitzant a les escoles britàniques durant la dècada dels anys ’80, adoptarà el nom de “Object-Based Learning” (OBL) que es tradueix com a
“Aprenentatge basat en els objectes”. Alguns dels defensors d’aquesta metodologia proposaran una nova forma d’utilitzar els museus com a recurs didàctic. En aquests, els alumnes poden treballar de forma crítica tant amb objectes reals com amb rèpliques, i d’aquesta manera entendre la seva importància històrica (Adams i Miller, 1982). Altres, com G. Durbin (1990) proposaran una guia de treball amb objectes tant quotidians a l’aula, com històrics de museus. Així amb aquesta guia, es poden fer nombroses ingerències històriques: procedència de materials, forma en què s’ha fabricat, ús social, influencia cultural, relació amb objectes d’altres cultures, etc. Mentre que d’altres
proposaran la investigació històrica d’objectes directament des de l’aula (Smith i Holden, 1994 i Vella, 2010).
D’aquesta manera, doncs, s’havien establert tots els precedents adients per a que es plantegés treballar directament amb l’arqueologia dins la didàctica de la història. En aquest sentit, ja des de la fundació el 1944 del Council for British Archaeology es va establir un comitè per avaluar la forma en què l’arqueologia i l’educació podien relacionar-se (Henson, 2017). En un context de postguerra, la conclusió a la qual arriba aquest comitè és que la promoció de l’arqueologia dins els estudis d’educació general són claus, perquè la societat segueixi mantenint l’interès en la història i la mateixa arqueologia (Dobson, Hawkes i Eates, 1944).
Es tractava per tant, d’una proposta més enfocada a la supervivència de la disciplina que a la didàctica escolar. De fet, no serà fins al 1975, quan el director de l’Institut d’Arqueologia del Regne Unit, John Evans, en el seu discurs inaugural, farà un al·legat a favor d’un lloc fixe per a l’arqueologia dins l’educació gràcies a “la seva rellevància per a la condició humana” (Evans, 1975).
Amb aquesta situació, l’any 1985 el departament d’arqueologia de la Universitat de Southampton crearia una comissió pel programa de treball
“Arqueologia i Educació”, i començarien a treballar amb l’arqueologia a quatre escoles locals (Stone i Phillips 1986). Tan sols un any després, S. Cracknell i M.
Corbishley, presentarien un dels volums més importants per la matèria
“Presenting Archaeology To Young People” (1986). En ell, diversos autors publicarien una sèrie de propostes de treball educatiu, sobre els quals es construiran la majoria de les propostes posteriors: Les pràctiques d’excavació arqueològica (Blochley, 1986), l’ús de la informàtica i les TIC (Breedon, 1986), la visita a jaciments (Hodder, 1986), la recreació a les aules (Andrew, 1986), l’ús de l’arqueologia experimental (Sreane, 1986), el treball sobre articles, mapes, planimetries, etc. (Parker, 1986) i l’ús de jaciments simulats (Crawford, 1986).
Des de llavors, fins a l’actualitat han aparegut alguns autors que publiquen les seves experiències, propostes o presenten una defensa de la didàctica de l’arqueologia. Per citar-ne alguns d’ells, podríem destacar les obres de D.
Henson (1997, 2004, 2005, 2006, 2007, 2009 2017), segurament l’autor que més
a treballat en aquesta matèria, M. Corbishley (2008, 2012) o P. Stone (1986, 1990) i la seva obra conjunta (Gedson, Stone i Corbishley, 2004). De totes maneres, cal dir que la quantitat d’autors que s’han dedicat a aquesta matèria és escassa, i sobretot que la repercussió de les seves teories i propostes encara no ha estat estudiada (Henson, 2016; i Egea Vivancos i Arias Ferrer, 2018).
L’arribada de l’arqueologia a les aules de l’Estat Espanyol i les Illes Balears En comparació amb la resta de països europeus, l’educació espanyola del segle XIX, poc havia evolucionat respecte a l’educació tradicional catòlica. Era inevitable que en algun moment donat, pedagogs de l’estat espanyol es veiessin influïts per la pedagogia moderna que s’estava implantant a la resta de països europeus. Així, entre finals del segle XIX i principis del segle XX, sorgiran els anomenats “Moviments de Renovació Pedagògica”, que qüestionaran els mètodes didàctics del sistema educatiu tradicional. Els nous models d’escola, afectaran a tots els models educatius, des de l’escola catòlica amb l’impuls d’Andrés Manjón i Manjón, la nova escola popular de Ferrer i Guàrdia, o el model d’escola burgesa impulsada per Francisco Giner de los Ríos.
Això no obstant, en termes generals, podríem afirmar que tota aquesta renovació es veié interrompuda amb l’establiment del règim dictatorial a partir del 1939. Durant l’època franquista, l’escola recuperà bona part dels elements tradicionals, amb una notable influència de l’Església. Aquest retrocés serà especialment notable en la didàctica de la història que, en un intent de legitimar el poder establert i reformular la idea de nació des de l’òptica feixista, passarà a ser completament narrativa i única, alhora que un pilar fonamental en la creació del nou model social. D’aquesta manera, es perdia qualsevol bri d’esperit crític, tant al discurs històric com en la construcció del discurs històric. De fet, en presentar-se la història com un relat universal i objectiu, la construcció d’aquest discurs quedava negat. La història era el que es contava i no podia ser d’altra manera, per tant, no tenia sentit plantejar si hi havia altres discursos o procediments diferents del relat oficial.
Així doncs, no serà fins a finals de la dictadura franquista, quan es reprendrà el moviment de renovació pedagògica, que cercarà la construcció de la “nova escola”. Amb la transició, es podrà començar a posar en pràctica la influència de la pedagogia anglosaxona que havia entrat al país en les darreries de la dictadura.
Així doncs, si a Anglaterra s’havia creat el Schools Council Project History 13-16, a Espanya es crearà, a finals de la dècada del 1970, el Grupo Historia 13- 16, format directament a partir del contacte directe amb el grup britànic. Aquest, consistia amb un grup de professors, associats a la Universitat Autònoma de Barcelona, que experimentarien amb nous mètodes didàctics per a la història (Sallés, 2010). En l’àmbit ideològic estaran, per tant, completament influenciats per la “tradició positivista britànica, que conferia una gran importància al mètode d’anàlisis i sobretot a les eines que usa l’historiador per analitzar el passat”
(Sallés i Santacana, 2016: 155). Així doncs, més que centrar-se amb els resultats de la història, aquest grup se centraria en com es treballava internament la disciplina històrica. Per primera vegada, cap al 1977, es plantejava incloure dins l’ensenyament de la història, l’estudi de les metodologies d’investigació.
Aproximadament al mateix moment que s’iniciava el Grupo Historia 13-16, s’estava formant a València, un altre grup de professors i catedràtics, anomenat
“Germania-75”. Aquest altre grup de tendència marxista i influïts per la pedagogia dels comunistes italians, s’encarregaria d’elaborar material didàctic basat metodològicament en el treball d’unes fixes en grups, a partir de l’anàlisi deductiva de fonts primàries i secundàries (Sallés, 2010; Sallés i Santacana, 2016).
Finalment, el 1981 es formaria un altre grup vinculat a l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Salamanca primerament, i a la Universitat de Cantàbria després, conegut com a “Grupo Cronos”. Inicialment, fou un seminari de formació per a la didàctica de la història, proposant també el treball a partir de l’anàlisi de fonts i textos historiogràfics. La idea d’aquest grup era la d’aplicar un mètode actiu en el qual els alumnes eren els qui, a partir de l’anàlisi de fonts, havien de crear el relat històric del passat (Grupo Cronos, 1985).
Respecte al treball concret de l’arqueologia dins les aules, s’haurà d’esperar fins a la dècada del 1980 per veure les primeres propostes al respecte.
En aquest sentit, hem de destacar l’obra a Antonio Bardavio, doctor en història i mestre, que actualment dirigeix el Camp d’Aprenentatge de La Noguera (Lleida).
Des de la seva primera publicació acadèmica el 1988 fins a l’actualitat, Bardavio ha publicat o participat en l’elaboració de més de 25 obres sobre l’aplicació de l’arqueologia al sistema educatiu, la majoria analitzat la seva experiència com a director del Camp d’Aprenentatge. Entre totes aquestes obres, hem de destacar la seva tesi (1999), per ser un dels primers grans volums dedicats a la temàtica.
Així, Antonio Bardavio és, per la seva experiència i dedicació, l’autor referencial dins l’àmbit estatal.
L’altre autor més destacat és, sens dubte, Joan Santacana i Mestre (1996, 1999, 2012, 2015), qui de fet fou membre fundador del Grup Història 13-16, i pogué observar de primera mà les propostes del Schools Council Project History 13-16, per traslladar-les i adaptar-les al context educatiu estatal.
A partir sobretot de l’entrada al nou mil·lenni, diferents professors i centres experimentaran amb aquestes propostes i compartiran els seus resultats.
Especialment, amb la introducció dels criteris competencials en l’avaluació dels alumnats i l’aposta per un model educatiu més pràctic i actiu. En els darrers anys, hem de destacar la producció teòrica d’Alejandro Egea Vivancos i Laura Arias Ferrer. de la Universitat de Múrcia, els quals han elaborat desenes de publicacions agafant així el relleu de Bardavio i Santacana.
Finalment, en el cas concret de les Illes Balears, tot aquest enfocament, arribarà de forma més lleugera i tardana. El primer impuls vindrà donat des de la Universitat de les Illes Balears, quan el grup d’investigació ArqueoUIB posarà en marxa un jaciment fictici, o arqueòdrom el 2007, al jaciment de Clossos de Can Gaià perquè els estudiants de la carrera d’història poguessin realitzar-hi pràctiques dels cursos d’arqueologia i prehistòria (Javaloyas, Calvo, Albero i Garcia, 2013). Durant el curs escolar 2010-2011, l’arqueòdrom es va traslladar al Campus de la UIB, gràcies al suport de la Fundació Sa Nostra i el seu Programa d’Orientació i Transició a la Universitat, enfocat a acostar els
estudiants de secundària als estudis universitaris (Garcia, Albero, Javaloyas i Calvo, 2011; Javaloyas, Calvo, Albero i Garcia, 2013). D’aquesta manera, les pràctiques de simulació arqueològica, quedaven obertes a les escoles i instituts de Mallorca, i en molts casos eren dirigides directament pels estudiants universitaris. L’objectiu d’oferir aquesta activitat als centres educatius era:
“[M]ejorar el conocimiento y el interés que el alumnado de secundaria tiene sobre esta materia [arqueologia] mediante el desarrollo de estrategias en las que los participantes construyen el propio conocimiento a través de la réplica simplificada de los procesos de investigación arqueológicos” (Javaloyas Molina i Salva Cantarellas, 2017, 323).
Així, aquesta activitat ha aconseguit un èxit notable, essent una de les sortides més sol·licitades pels departaments de ciències socials dels instituts de l’illa. De fet, des de la seva implementació han passat per l’Arqueòdrom més de 2500 alumnes i 25 centres educatius diferents (Javaloyas Molina i Salva Cantarellas, 2017, 323) El mateix curs 2010-2011, amb la implementació del projecte arqueòdrom al campus universitari, es va desenvolupar també una segona activitat didàctica (Javaloyas Molina, 2013). Aquesta consisteix en l’estudi de fems com a restes materials anàlogues a les restes d’un jaciment, i havia estat desenvolupada per Rathje (1974) en el Tuscon Garbage Project. Des de llavors, tant la pràctica d’excavació com la del fems, realitzada sobretot en els casos d’adversitats meteorològiques, s’han mantingut de forma constant al Campus.
Per últim, hem de destacar el projecte empresarial “Aldarq: Arqueologia Imaginativa” creat el 2016 per l’historiador Daniel Iranzo i l’arqueòleg Albert Forés. L’objectiu d’aquest projecte és la didàctica de la història i l’arqueologia mitjançant diferents tallers, tant oberts al públic adult, com enfocats a les aules de primària i secundària. Pel que fa a l’àmbit educatiu, l’equip ha dissenyat un total de set tallers que les escoles i institut poden contractar: “grafitis rupestres”,
“emojis egipcis”, “trencaclosques romans”, “arquitectura talaiòtica”,
“arqueoadhesius”, “pop ups talaiòtics” i “farina amb història”. A més, també realitzen visites guiades al jaciment arqueològic de Capocorb Vell, activitat que es pot combinar amb els tallers anteriors. Si bé es tracta d’un projecte encara
jove, ha aconseguit cridar l’atenció dels departaments de ciències socials de molts centres educatius de Mallorca per la seva innovació. Així doncs, haurem d’analitzar en els anys vinents, l’impacte que podria tenir en la difusió de noves metodologies de didàctica històrica en l’àmbit educatiu.
La didàctica de la història: perspectives i problemàtiques
El currículum
Com hem anat comentant al llarg del treball, la metodologia d’ensenyament tradicional de la història ha consistit en la transmissió d’un relat únic per part del professor, mentre que els alumnes havien d’assimilar-lo i reproduir-lo en la seva avaluació. Amb aquest model, els alumnes adopten generalment una actitud passiva, enfocats a l’emmagatzemament de dades i dates històriques. El professor es converteix en un simple altaveu del discurs, i fins i tot, aquest paper a vegades queda relegat directament al llibre de text o apunts, deixant al docent en una posició molt marginal de la didàctica. En el millor dels casos, els alumnes faran alguna pràctica metodològica, treballant amb fonts primàries escrites. Però en la major part d’aquestes, la font primària és un simple annex que complementa el discurs històric presentat pel professor o pel llibre de text. La tasca de l’alumne es limita a llegir-la i verificar com la font primària corrobora la informació presentada en els apunts o llibre de text.
Això no obstant, quan ens atenim a les exigències de la normativa sobre la didàctica, aquesta ens indica textualment que “la metodologia ha de permetre un aprenentatge significatiu sobre els diferents elements del currículum” (Decret 34/2015: 25072), també que “sempre s’ha de tenir en compte que els protagonistes de l’aprenentatge són els alumnes” (Decret 34/2015: 25072). A més, aquests han de consolidar coneixements “tant teòrics com pràctics” (Decret 34/2015: 25073). Respecte a la primera qüestió, un aprenentatge de la història protagonitzat pels alumnes, implica que són ells qui han de fer la història i no només rebre-la, quelcom impossible amb els mètodes tradicionals. Per altra banda, la normativa ens situa la pràctica i la teoria en un mateix pla. L’alumne ha de saber fer, en l’àmbit pràctic, tant com ha de conèixer en l’àmbit teòric. Entre altres coses, perquè la teoria serveix en tant que és la base sobre la qual es construeix la pràctica. En altres paraules, el coneixement de la història sols és útil si posteriorment és aplicable a l’anàlisi social.
Un altre aspecte que marca el currículum balear de “geografia i història”
per l’ESO és el de desenvolupar en els alumnes la capacitat de realitzar una anàlisi crítica, prendre decisions i assumir responsabilitats. De nou, són propòsits difícilment realitzables si no van acompanyats d’un canvi metodològic en l’ensenyament.
La història, com a disciplina, té més a veure amb l’anàlisi crítica que amb la presentació dels fets del passat. De fet, en certa manera podríem dir que, en cas de conèixer objectivament quins foren els fets del passat, no necessitaríem els historiadors. De la mateixa manera que necessitem físics, perquè no coneixem el comportament o origen de tots els fenòmens de l’univers. En altres paraules, la raó de ser de la història és que no coneixem, ni podem conèixer, la realitat absoluta del passat.
Com totes les ciències, la nostra disciplina comença per plantejar unes hipòtesis amb els elements que coneixem (fonts), una vegada fetes les hipòtesis, disposem de diferents metodologies que podem aplicar perquè ens donin un resultat, que generalment és més abstracte que real. Llavors a partir d’aquests resultats, i amb el coneixement que tenim de la disciplina, podem elaborar interpretacions sobre el passat. Així doncs, per molt que puguem utilitzar mètodes científics per aproximar-nos a la realitat, el discurs final serà sempre interpretatiu, no taxatiu. Això ens dóna peu a l’existència de diferents interpretacions d’un mateix fet, segons les hipòtesis plantejades, les metodologies usades i les no usades, la ideologia, etc. Per tant, com a historiadors, tenim la necessitat de saber justificar la proposta personal i saber ser crític amb les altres propostes existents. Però, com dèiem abans, tot aquest procés de la ciència històrica és inviable amb la forma en què es concep i s’ensenya la història a l’educació obligatòria.
Perquè els alumnes puguin desenvolupar l’esperit crític a la nostra disciplina, necessiten tenir un coneixement de les eines d’anàlisi i interpretació dels historiadors. En aquest sentit, només coneixent com s’ha construït un discurs, que hi ha darrere de la interpretació, i quines alternatives hi ha al model, podem ser crítics amb aquest discurs. El raonament crític implica la capacitat de
concebre una realitat alternativa formulada, o bé per la interpretació personal, o pel coneixement de dues interpretacions del fet. La qüestió és, com dèiem anteriorment, que tradicionalment només mostrem una interpretació a l’alumne, sovint en forma de veritat absoluta, i tampoc li proporcionem les eines per a la interpretació personal. Llavors, si els alumnes tan sols tenen coneixement d’una única interpretació, d’acord amb què podem esperar que construeixin una alternativa o crítica?
Per tal de tenir una idea més clara de com la didàctica tradicional afecta a la percepció de la història, com a matèria educativa i com a disciplina, hem elaborat una enquesta amb diferents qüestions al respecte. El qüestionari s’ha hagut d’adaptar a la situació anòmala en el context de la crisi de la Covid-19 i, per tant, no s’ha pogut fer amb la profunditat que s’hagués desitjat, ja que els alumnes no han pogut experimentar i opinar damunt els models presentats. En aquest sentit, no se cerca presentar les respostes obtingudes com un a resultats taxatius, però si que en molts casos són suficients per a fer-nos replantejar alguns aspectes didàctics.
La concepció de la història com a assignatura i disciplina
L’enquesta ha comptat amb un mostreig de 230 persones, que van des dels 12 fins als 63 anys, tots ells havent passat, o passant actualment, per l’educació secundària. La franja d’edat més representada és sens dubte entre els 22 i els 25 anys, suposant un 36% del total dels entrevistats, mentre que la resta d’edats estan força repartides entre l’1% i el 5% aproximadament. La majoria d’elles, el 89%, cursa o ha cursat la seva etapa d’educació secundària a les Illes Balears. També hem de tenir en compte que la majoria dels participants, aproximadament el 80% dels entrevistats ha continuat estudis postobligatoris, la majoria d’ells (58% del total) amb estudis universitaris. Aquesta data és interessant perquè dels universitaris, un total de 57 persones estudia o ha estudiat alguna carrera de la branca d’arts i humanitats. Aquestes persones, sens dubte, hauran vist modificada l’opinió de les humanitats respecte a la que tenien a l’etapa de secundària.
Entrant ja a analitzar aspectes directament relacionats amb la nostra disciplina, partim de la base que la nostra matèria és igual o més interessant pels alumnes que la resta d’assignatures. Així, solament el 21% dels enquestats reconeix haver tingut un interès baix en la matèria, en comparació a les altres assignatures. Mentre que el 43,5% mostrava un interès similar al de les altres matèries, i un 35,7% un interès superior. Així, tenint en compte la petita sobredimensió dels estudiants d’humanitats, que presumiblement hauran respost tenir un interès superior, podríem dir que els resultats estan força anivellats.
Aleshores, podem descartar d’entrada l’existència d’un distanciament entre el contingut de la matèria i els alumnes, la història com a disciplina segueix resultant interessant per a ells, i està a les nostres mans explotar aquest factor.
Per contra, a la pregunta sobre els aspectes que fan perdre l’interès dels alumnes respecte a l’assignatura, ens trobem que la gran majoria de respostes fan referència a la forma metodològica en què aquesta és ensenyada. Les dues respostes més comunes fan referència a l’ús de metodologies passives per a l’alumnat, com les classes magistrals, i a l’ús d’un sistema d’avaluació basat quasi exclusivament en la memorística. Per altra banda, destaquen també el nombre de respostes sobre la manca de comprensió de la utilitat del que l’alumne aprèn, i a la desconnexió existent entre el contingut après i la realitat quotidiana en què viu l’alumne.
Un aspecte a tenir en compte, és que aquestes dificultats en l’aprenentatge tindran una repercussió directa en la forma en què posteriorment la societat concebrà la nostra disciplina. En aquest sentit a l’enquesta es demana sobre l’aplicabilitat, la cientificitat, i la utilitat de l’art i les humanitats, respecte a les ciències naturals i de la salut. Pel que fa a qüestions d’utilitat en el dia a dia, el 31% de les respostes apunten a una major utilitat de les ciències naturals i de la salut, en contra del 4% de major utilitat de les arts i humanitats, mentre que la resta són neutrals (figura 3). Major és la diferència quan es demana sobre l’aplicació en el dia a dia d’aquests coneixements. Així, el 43% creuen que és les ciències naturals i de la salut es poden aplicar en major facilitat en el dia a dia,
mentre que sols un 5% opina el mateix de la resta, tenint un 52% restant que no observa diferència entre una branca i l’altra (figura 4).
Finalment cal destacar, que fins al 44% dels participants, opina que la
“història” no és una ciència, fet que s’ha de relacionar directament amb el desconeixement de les metodologies d’investigació històriques. De fet, sobre aquest aspecte, destaca que el 80% dels alumnes i exalumnes no han desenvolupat mai els aspectes metodològics de la disciplina històrica a l’aula.
Data que és altament preocupant, en tant que sense coneixement de la metodologia no pot haver-hi una aplicació del coneixement.
“No solamente se debe aprender la disciplina histórica, es decir, la adquisición de unos conocimientos teóricos sino que se deben desarrollar las habilidades propias de la labor del historiador, esto es, la capacidad de interpretar Fuentes y proporcionar hipótesis y conclusiones acerca de la realidad pasada y presente.” (Sánchez i Álvarez, 2019, 147).
Per altra banda, demostra també la pròpia consideració que tenim els historiadors cap a la nostra disciplina, i la funció social d’aquesta. Doncs, en qualsevol disciplina que es consideri a si mateixa científica, prescindir de la metodologia seria impensable.
9
71
150
Quina branca de coneixement consideres més útil en el dia a dia?
Arts i humanitats Ciències naturals i/o de la salut Ambdues per igual
Figura 3 Gràfica de la percepció de la utilitat de les branques de coneixement
La metodologia en la didàctica de la història
Extrapolant els anteriors resultats a la inversa, podem dir que tenim al nostre abast quatre pilars bàsics per millorar la implicació dels alumnes amb l’assignatura d’història:
• Usar metodologies actives
• Canviar el sistema d’avaluació
• Incidir menys en els continguts teòrics i més en la posada en pràctica d’aquests
• Vincular el contingut de les sessions a la realitat dels alumnes
Quan ens centrem amb l’aspecte metodològic, la marginalitat dels continguts pràctics és veritablement dràstica. Només el 6% dels entrevistats ha tingut una educació històrica amb igualtat de presència de la teoria i la pràctica, mentre que el 94% d’ells han seguit metodologies tradicionals i principalment teòriques. Afortunadament, cal mencionar que si ens atenem exclusivament als
12
119 99
En comparació, quina branca del coneixement creus que és més aplicable en el dia a dia?
Ars i humanitats Ciències naturals i/o de la salut Ambues per igual
Figura 4 Gràfica de la percepció de l'aplicabilitat de les branques de coneixement
enquestats que cursen l’ESO o Batxillerat en l’actualitat, aquest percentatge és significativament millor, però molt lluny encara del desitjable. D’aquest grup, el 20% està rebent classes tant teòriques com pràctiques, mentre que el 80%
restant segueix amb una metodologia centrada en la teoria.
Tal vegada podem pensar que aquesta realitat no és exclusiva de l’assignatura de geografia i història, sinó que té a veure amb el paradigma general actual del sistema educatiu, i que afecta a totes les àrees per igual. Per això, hem volgut incloure també una comparativa entre el percentatge de pràctiques a la nostra assignatura i a la resta. En aquest sentit, podem mostrar que la mancança d’un aprenentatge pràctic té a veure directament amb la metodologia associada a la nostra assignatura en concreta. De fet, en més del 80% dels casos, la nostra assignatura és menys pràctica que la resta (figura 5), percentatge, que aquest cop sí que es manté en els qui cursen actualment l’assignatura.
0,43% 2%
17%
36%
45%
En comparació amb les altres assignatures, les classes pràctiques en "geografia i història" son/eren...
Molt freqüents Freqüents Igual que la resta Infreqüents Mai hem fet/feiem pràctiques Figura 5 Gràfica de la presència de continguts pràctics a l'assignatura de "geografia i història" en comparació a la resta d'assignatures
Un altre punt important, que es relaciona directament amb la metodologia usada a l’aula, és el sistema d’avaluació emprat. Per lògica, si la didàctica es basa essencialment en el buidatge de continguts del professor cap a l’alumne, l’avaluació es basarà principalment en la capacitat de l’alumnat per a reproduir aquests continguts. Sobre aquest aspecte, diferents estudis demostren que les avaluacions en història mitjançant exàmens segueixen essent encara predominants (Gómez i Miralles, 2013; Monteagudo, 2014). A més, es recorren a criteris d’avaluació basats en el contingut conceptual, al·legant una suposada
“objectivitat” del contingut (Muñoz i Martínzez, 2011).
De fet, si no s’ha ensenyat als alumnes quines són les eines i de quina forma es poden treballar competencialment els continguts que han après, seria injust exigir-los una demostració d’aquests per a la seva avaluació. No obstant així, no hem d’oblidar que l’objectiu marcat per a l’ensenyament de la història no és la memorització de continguts, sinó l’adquisició de les formes de pensament i habilitats de la disciplina històrica (Alabas, 2009, Gomez i Miralles 2015). En aquest sentit, sovint es fa menció a l’escassa capacitat crítica i analítica dels alumnes, però per això, primer hauríem de demanar-nos si, com a docents i guies d’aquest aprenentatge, hem ensenyat als alumnes a ser crítics i analítics.
Tornant als sistemes d’avaluació, les respostes de nou ens mostren la persistència d’un model tradicional, basat en la memòria, i d’acord amb els mètodes de classes magistrals. Així, el 85% de l’avaluació en l’assignatura d’història s’ha basat en la capacitat dels alumnes per memoritzar uns continguts i exposar-los en un examen sense treballar-los (figura 6).
De la mateixa manera que passava amb la presència de classes pràctiques, aquest percentatge no varia pel grup d’enquestats que continua actualment en l’educació secundària. Si analitzem aquest grup, veiem com la vinculació entre mètode de classe i sistema d’avaluació és completament directe, doncs el mateix percentatge d’alumnes que seguien realitzant classes
principalment teòriques, el 80%, són el mateixos que segueixen essent avaluats per la seva capacitat memorística .
Una altra prova més evident d’aquesta correlació entre mètode i avaluació la podem observar si analitzem de forma més concreta quin sistema d’avaluació s’ha utilitzat quan s’han fet classes pràctiques, i quins quan les classes han estat teòriques. Així doncs, com es demostra en les següents gràfiques (figura 7), la introducció de metodologies pràctiques dins l’aula ens porta, sigui de forma directa o indirecta, a una avaluació de caràcter més competencial.
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220
Capacitat de memoritzar la teoria i reproduir-la a un examen
Capacitat de relacionar, interpretar, criticar o analitzar els
continguts de la teoria (a un examen)
La posada en pràctica de procediments i metodologies de la
història (treballs d'investigació, pràctiques, etc.)
Base principal del sistema d'avaluació a l'assignatura d'història
Figura 6 Taula sobre el sistema d'avaluació de l'assignatura d'història
54%
33%
13%
Sistema d'avaluació si les classes han estat "tant pràctiques com teòriques"
o "majoritàriament pràctiques"
Basat en la memorística
Capacitat de relacionar, interpretar, criticar o analitzar els continguts de la teoria
La posada en pràctica de procediments i metodologies de la història
Figura 7 Gràfiques sobre el sistema d'avaluació a l'assignatura d'història
Aquest aspecte és important, no només pel seu apartat didàctic sinó per la forma en què els alumnes donaran significat a la disciplina històrica. Els processos d’avaluació tenen un gran impacte en la societat (Escamilla 2009), i en certa manera es podria dir que “lo evaluado determina lo enseñado, frente a la consideración de que lo que se enseña es lo que se evalúa” (Gómez i Miralles, 2015, 54).
Si volem trencar amb la visió tradicional de les humanitats pel que fa a la seva poca utilitat, és clau que des del sistema educatiu posem l’èmfasi en els aspectes pràctics d’aquestes disciplines. Amb un sistema d’avaluació basat en les competències, els alumnes comprendran que la importància de la “història”
radica en el treball analític i crític de la informació, perquè és en aquest aspecte que el docent ha basat l’avaluació. En canvi, el sistema tradicional d’avaluació, i per conseqüència l’alumnat, posa l’èmfasi en el contingut històric com a dada amb valor intrínsec.
78%
19%
3%
Sistema d'avaluació si les classes han estat "principalment teòriques"
Basat en la memorística
Capacitat de relacionar, interpretar, criticar o analitzar els continguts de la teoria
La posada en pràctica de procediments i metodologies de la història
De la història memorística a la història competencial
Una de les raons de ser del sistema educatiu és que la formació obtinguda servirà en el present dels alumnes, però sobretot servirà de cara al futur per a la seva vida com a ciutadans de la nostra societat. Ja hem discutit, el problema de reduir la història a la memorització de dades, en termes d’aplicabilitat social, però creiem que també hauríem de plantejar-nos fins a quin punt és eficient la memorística a llarg termini.
El punt fonamental de basar l’educació en la capacitat de memoritzar dels alumnes és una confiança, quasi absoluta, en què el contingut que s’ha anat memoritzant perdurarà al llarg de tota la vida. En aquest sentit, es tracta d’un objectiu propi de qualsevol mètode d’ensenyament. Per molt que l’aprenentatge sigui significatiu o competencial, bona part de la seva raó de ser, és la idea que l’alumne recordarà i podrà posar en pràctica en el futur aquestes habilitats que ha adquirit. La principal diferència, però, és quan ens plantegem que hi ha més enllà del contingut. Així, mentre els mètodes actius tenen una sèrie d’altres aprenentatges associats (capacitat de crítica, anàlisi, relacions socials, autonomia, resolució de problemes, etc.), que són independents a la capacitat de recordar el contingut, els mètodes tradicionals ho basen tot en la capacitat de memòria. És a dir, memoritzar una informació, més enllà de les dades, et permet millorar la teva capacitat de memòria. És un model cíclic, en el que l’una alimenta a l’altra, però aquesta característica fa que es depengui exclusivament d’aquesta capacitat de memoritzar. Davant de la gran diversitat d’intel·ligències que trobem a les nostres aules, directament condemnem aquells amb baixa capacitat per a la memòria però tal vegada excepcionals en altres capacitats, perquè aquest model no ofereix cap alternativa.
A més, la persistència dels mètodes d’avaluació tradicionals, demostra una desconnexió entre els objectius curriculars i l’avaluació. Mentre els primers es basen en les habilitats i les competències, els segons segueixen centrant-se en el contingut. Així doncs, per aconseguir aquests objectius, l’avaluació de les ciències socials, i en concret de la història, hauria de plantejar menys preguntes tancades de contingut, i més preguntes obertes. A més aquestes haurien d’estar
vinculades a l’entorn i del desenvolupament cognitiu dels alumnes, fomentant la capacitat crítica i analítica de fets i evidències (Midlaj, 2017).
A tot això, hem d’afegir que molts dels estudis de pedagogia suggereixen que la retenció d’informació és més alta com més actiu sigui l’aprenentatge (Potter 1999, Borgnakke, 2004). Així doncs, fins i tot en qüestió de treballar la capacitat de memorització, l’aprenentatge tradicional no sembla ser el més adient. Llavors, ens trobem amb l’evident problemàtica del fet que si el nostre alumnat oblida el contingut teòric de les classes en el futur, el seu aprenentatge ha estat en va. En aquest sentit, seria interessant fer un estudi estadístic per veure la capacitat de retenció general de la societat després de diferents anys d’haver memoritzat el contingut històric de l’educació.
Amb l’enquesta que s’ha realitzat per aquest treball, hem intentat fer una aproximació basada en l’opinió dels enquestats, i els resultats van amb la tendència que anteriorment indicàvem respecte als mètodes tradicionals.
D’aquesta manera, de les persones que han finalitzat els seus estudis d’educació secundària obligatòria, el 68’5% de la gent creu que ha oblidat més de la meitat del contingut que va aprendre a l’assignatura d’història. Mentre que sols un 19%
creu recordar la major part del temari que va estudiar.
Per tal de tenir una visió més directa d’aquesta qüestió, s’ha facilitat als enquestats un model de prova escrita de l’assignatura d’Història d’Espanya de les proves d’accés a la universitat, concretament a la UIB, de l’any 2016. Cal dir, que aquestes proves segueixen perfectament el model tradicional d’avaluació i didàctica. En aquest sentit, és comú que per a la seva preparació, els estudiants es passin els dies memoritzant aquell contingut que ja saben que podria demanar-se en aquests exàmens. En el model de mostra que hem escollit, les preguntes fan referència a:
• Explicar la transcendència històrica d’Annual i el penyal d’Alhucemas
• Explicar les diferencies entre les corts castellanes i aragoneses a l’Edat Mitjana i Moderna
• Explicar la política religiosa dels Reis Catòlics
• Explicar les novetats de la Constitució de 1812
• Explicar el sistema polític de la Restauració
Pel que fa a la segona i tercera pregunta, i a la quarta i quinta, l’alumne pot escollir una de les dues. Però com es pot observar, totes elles apel·len a la capacitat de l’alumne per reproduir tota una sèrie de dades teòriques que la pròpia universitat ja ha fitxat categòricament abans de l’examen. La posada en pràctica de coneixements adquirits al llarg de tot el pas pel sistema educatiu obligatori, el sentit crític i/o analític de l’alumne, la capacitat, etc., queden completament fora d’aquests models.
Així doncs, aquesta prova serveix, tècnicament, per marcar el nivell de coneixement requerit per accedir als estudis universitaris. Per tant, en certa manera es pot dir que també marca el nivell que s’esperaria d’una persona que ha cursat els estudis d’educació secundària. Així, s’ha demanat a les persones que ja han cursat aquests estudis, quin grau de dificultat els hi suposaria haver de realitzar en el present, una nova prova d’aquest tipus.
En el cas que el sistema educatiu tradicional fos eficient, s’esperaria que la gran majoria dels alumnes que han passat per ell, fossin capaços de superar aquestes proves al llarg de la seva vida. Per contra, seria necessari plantejar- nos quin sentit té un model educatiu, que deixa de ser-nos útils un cop l’hem finalitzat. Els resultats són altament preocupats, ja que quasi un 60% de les persones es veuria incapaç d’aprovar un examen d’aquestes característiques.
Més preocupant és encara, si tenim en compte, que el 33% de les persones que han fet aquest exercici, quasi coincidint amb els que creuen poder aprovar-lo, són estudiants o graduats de la branca d’humanitats. Per altra banda, sols un 14’8% de les mateixes es veuen amb capacitat per treure un notable o excel·lent.
Així mateix, l’estadística de la nostra enquesta ens confirma, el que ja havíem plantejat abans, pel que fa a la vinculació de la memòria i els aspectes més pràctics. D’aquesta manera, el 84% afirma recordar millor els elements treballats de forma pràctica, que aquells treballats de forma teòrica, com es pot veure en la següent gràfica:
Com hem anat remarcant al llarg de tot el treball, cal que els qui ens dediquem a la didàctica de la història ens aturem a reflexionar sobre el sentit que té ensenyar la nostra disciplina de la forma que ho hem fet tradicionalment.
Resulta més que evident, que els mètodes magistrals i passius de memorització de dades són ineficients davant d’altres mètodes més actius. Però a més a més, també sembla clar que aquesta memorització de les dades té una durabilitat temporal i més que limitada, és a dir, que bona part d’allò que s’ha memoritzat s’acaba oblidant en el futur. En aquest context i amb les dades que hem pogut extreure d’aquesta estadística, la pregunta pels docents de la història és clara:
Quina aportació fem a la societat? Per a què és necessari que ensenyem història als nins i nines, si d’adults ni la recordaran ni la sabran emprar?
Amb tot el que hem pogut veure, es fa més que evident la necessitat de cercar altres formes d’ensenyament i d’avaluació, així com altres objectius vinculats a la nostra disciplina, però que vagin molt més enllà d’aquesta. Es tracta, sens dubte, d’una tasca lenta i gradual, en la qual s’hauran d’implicar diferents organismes, tant de l’àmbit polític, com del propi sistema educatiu i de
84%
5%
11%
Quins aspectes recordes més (o creus que recordaries més) del que has vist a classe, els teòrics o els pràctics?
Pràctics Teòrics Ambdòs per igual
Figura 8 Gràfica sobre la relació entre el tipus d'aprenentatge i la persistència en la memòria de l'alumne
la societat en conjunt. No obstant això, també comptem amb aspectes positius.
No cal que reinventem el món, ni fem el descobriment del segle en pedagogia.
Tenim centenars d’exemples d’aquests models alternatius que s’han anat posant en pràctica des del segle XIX fins a l’actualitat. Molts d’aquests canvis s’estan produint en l’actualitat a tots els centres educatius del nostre entorn, i sembla que cada vegada més la societat és conscient de la problemàtica plantejada i demanda aquests mateixos canvis.
D’aquesta manera, la construcció de la nova escola, en sentit ampli, del futur, ha de venir de la mà de tots els agents socials. Per això, és important que comptem amb l’opinió dels experts en pedagogia, però també d’aquella gent que passa i ha passat pel sistema educatiu. En el nostre cas, hem volgut saber quins aspectes demanden els propis alumnes i exalumnes de l’assignatura de geografia i història. En primer lloc, pel que fa a la relació entre un aprenentatge actiu i la percepció de la disciplina, cal destacar que el 75% de les persones manifesten que hauria millorat el seu interès vers l’assignatura si aquesta inclogués l’aprenentatge actiu com a pràctica comuna. Més alt és encara el volum de gent, un 84%, que creu que una didàctica més pràctica facilitaria comprendre la utilitat d’aprendre la nostra assignatura (figura 9).
75%
6%
19%
Si l'ensenyament fos més pràctic i menys magistral, tindries o hauries
tingut un major interès per l'assignatura d'història?
Sí No Igual
84%
6%
10%
Si l'ensenyament fos més pràctic i menys magistral, hauries comprés millor la utilitat de l'assignatura
d'història?
Sí No Igual Figura 9 Gràfiques sobre la relació entre l'interès i la comprensió amb l'aprenentatge pràctic
Per acabar d’identificar on falla majoritàriament la didàctica tradicional, pel que fa a la percepció de l’alumnat i on creuen ells que podríem emprendre canvis positius per millorar la nostra tasca, se’ls hi ha demanat en forma de pregunta oberta, quins son els aspectes més urgents a canviar de la didàctica per millorar l’aprenentatge i, sobretot, el procés d’aprenentatge. Hem agrupat les respostes en funció de la natura de la seva proposta i els resultats són els següents:
Figura 10 Gràfica sobre els principals aspectes a canviar de la didàctica de la història segons alumnes i exalumnes.
Com es pot observar, les respostes donades es mouen en els mateixos àmbits que hem anat comentant en aquest apartat. Amb una notable diferència, la major demanda del nostre alumnat (37%), passa per la incorporació d’un aprenentatge actiu, incloent-hi en aquest apartat tant la sol·licitud d’una major participació dels alumnes com la d’un aprenentatge més pràctic.
Una altra resposta comuna ha estat referent a la implicació dels docents en el mateix ensenyament. En aquest sentit, alguns dels alumnes han comentat l’escassa capacitat dels docents per incentivar o motivar el procés d’aprenentatge, una problemàtica que segurament s’estén més enllà del departament de ciències socials. No obstant així, moltes d’aquestes respostes estan vinculades a la metodologia de les classes: “La forma d’explicar el temari i implicar els alumnes”, “Que el professor no només ens recités el temari, sinó que
05 1015 2025 3035 4045 50
ens ho hagués fet sentir, que hagués utilitzat mètodes per fer-ho més atractiu”,
“El professor i la forma de contar els fets és molt important”. Vinculat a l’aspecte metodològic, hem d’incloure també un notable volum de respostes que fan referència a un major ús de recursos TIC, sobretot de tipus audiovisual. També algunes respostes, amb una mirada més àmplia sobre el sistema educatiu, cerquen una vinculació transversal de l’assignatura d’història amb altres assignatures del curs.
Finalment tenim aquelles respostes que van vinculades a la forma en què es percep la història. Molts d’ells demanden un major esforç en connectar els fets estudiats amb el present, en un intent de cercar una major utilitat a l’assignatura. Respecte al focus des del qual mirem la història, curiosament ens trobem amb opinions contràries, entre els qui demanden una història més propera i quotidiana amb la que identifiquin la seva realitat, i els qui aposten per una història més global i vinculada a la geopolítica. Cal dir però, que l’opinió favorable a una història més propera és força superior a la història global. També han estat alguns els que han fet referència a l’escassa diversitat d’enfocaments dels fets de la història. Sobre aquesta qüestió, en una altra pregunta, el 89% dels enquestats afirmava que generalment només veia una visió historiogràfica dels fets.
