Bærekraftdidaktikk i fagfornyelsen
Samfunnsfaglæreres nøkkelaspekter for en
«bærekraftig bærekraftdidaktikk»
Ane Larsen
Masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk 30 stp
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
15.06.2020
Bærekraftdidaktikk i fagfornyelsen
Samfunnsfaglæreres nøkkelaspekter for en «bærekraftig bærekraftdidaktikk»
© Ane Larsen 2020
Bærekraftdidaktikk i fagfornyelsen – Samfunnsfaglæreres nøkkelaspekter for en bærekraftig bærekraftdidaktikk
Ane Larsen
http://www.duo.uio.no/
Sammendrag
Bærekraftig utvikling står fra høsten 2020 som overordnet tverrfaglig tema på norske videregående skoler og som kjerneelement i fellesfaget samfunnskunnskap.
Bærekraftdidaktikk har ikke til nå hatt en dominerende plass i norsk skole. Formålet med denne studien var derfor å undersøke hvordan bærekraftig utvikling er forstått og forankret hos samfunnsfaglærere ved videregående skoler utenfor Oslo. Studiens empiriske materiale baserer seg på seks dybdeintervjuer med samfunnsfaglærere på tre ulike videregående skoler.
Oppgaven har en todelt problemstilling:
1. Hva kjennetegner samfunnsfaglæreres tanker og refleksjoner om bærekraftig utvikling?
2. Hvilke nøkkelaspekter kan trekkes frem for bærekraftdidaktikk i samfunnskunnskap?
Det er i denne studien gjennomført en tematisk analyse av det empiriske materialet. Der den første problemstillingen søker å forstå fenomenet slik det er beskrevet fra lærerne, blir tre hovedtemaer gjeldende for analyse og diskusjon. Temaene tar for seg lærernes forståelse og erfaringer fra bærekraftsundervisning, tverrfaglighet i bærekraftdidaktikk samt elevenes engasjement fra lærernes perspektiver. De tre hovedtemaene danner følgelig grunnlaget for den andre delen av problemstillingen. Nøkkelaspektene opptrer i denne sammenheng som en abstraksjon fra analysen, og peker på viktige aspekter for videre arbeid med
bærekraftdidaktikk gjennom fagfornyelsen.
Lærernes forståelse av bærekraftig utvikling viser seg sterkt knyttet opp mot FN og UNESCO sitt arbeid bærekraftig utvikling som begrep og satsning på utdanning for bærekraftig
utvikling. Studien finner samtidig at få av lærerne føler de har bred erfaring fra
bærekraftdidaktikk, og omtaler eventuell undervisning som en utdanning om bærekraftig utvikling. Dette viser at lærerne har et faktabasert anliggende når det kommer til bærekraftig utvikling, og peker på konkrete kompetansemål til fordel for en overordnet
bærekraftdidaktikk. Lærerne stiller seg positive til satsningen på bærekraftig utvikling i fagfornyelsen, og håper den kan åpne for større prosjekter og en økt tverrfaglig satsning.
Strukturelle endringer må imidlertid til og nøkkelaspektene setter lys på noen viktige momenter for dette arbeidet.
Forord
Fem år som lektorstudent er ved veis ende. Det er med blandede følelser jeg avslutter kapittelet på Blindern én gang for alle. Studietiden er den beste tiden av de alle har jeg hørt.
Det er nå jeg forstår hva de mente.
Lektorprogrammet har vært emne for hygge, frustrasjon, latter, sinne, mestringsfølelse og lettelse. Sunniva, Emma og Trygve – takk for at jeg har fått dele denne tiden med dere. Alle timene på SV, sosiale kollokvier på «grønne rommet» og ikke minst «baffler» på RF.
Eksamenslesing med dere har vært en fryd.
Det er mange å takke når en slik oppgave leveres. Først og fremst vil jeg takke Annelie Ott.
Tusen takk for god veiledning. Du har vært tålmodig, gitt gode og grundige tilbakemeldinger og ikke minst har du vært tilgjengelig og støttende i denne vanskelige tiden vi har vært vitne til. Korona stoppet ikke deg, og tryggheten du har gitt meg gjennom mail, Zoom og skriftlige tilbakemeldinger har vært uerstattelig i en vanskelig prosess. En takk må også rettes til de flotte, engasjerte og tøffe informantene, som velvillig stilte opp til intervju. Ikke minst vil jeg også takke vakre Siv for grundig og fin korrekturlesning.
Mamma og pappa. Dere er mine helter! Takk mamma, for at du alltid leser gjennom
eksamener og semesteroppgaver, gir fine, grundige og konstruktive tilbakemeldinger og ikke minst, printer alt som printes kan for meg. Takk pappa, for at du alltid er støttende,
oppmuntrende og stolt, det har gitt meg stor motivasjon til å fullføre. Dere er verdens beste heiagjeng.
Ane Blindern, juni 2020
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bærekraftdidaktikk ... 2
1.2 Hvorfor bærekraftdidaktikk i samfunnskunnskap? ... 3
1.3 Bakgrunn - Samfunnsfagdidaktiske implikasjoner ... 4
1.4 Bærekraftig utvikling – et omstridt begrep ... 5
1.5 Oppgavens formål ... 6
1.6 Problemstilling ... 6
2 Teoretisk bakteppe ... 8
2.1 Bærekraftig utvikling ... 8
2.1.1 17 mål for en bærekraftig utvikling ... 10
2.2 Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) ... 11
2.3 Utdanning om, i, som og for ... 14
2.4 Bærekraftdidaktikk ... 15
2.4.1 Bærekraftdidaktikk i Norge ... 16
2.5 Et mangfold av perspektiver på bærekraftdidaktikk ... 17
2.5.1 Et danningsprosjekt ... 17
2.5.2 Handlingskompetanse og handlekraft ... 19
2.5.3 Demokrati og deliberasjon ... 20
2.5.4 Økologisk medborgerskap ... 22
2.6 Ulike tradisjoner innenfor bærekraftdidaktikk ... 24
2.6.1 Faktabasert, normativ og pluralistisk tilnærming ... 24
2.6.2 UBU1 og UBU2 – Utdanning som bærekraftig utvikling ... 27
2.7 Bærekraftig utvikling i LK06 ... 29
2.7.1 Samfunnsfag (SAF1-03) ... 30
2.8 Bærekraftig utvikling i fagfornyelsen ... 30
2.8.1 Samfunnskunnskap (SAK01-01) ... 30
2.9 Oppsummering ... 31
3 Metode ... 33
3.1 Forskningsdesign – kvalitativ metode ... 33
3.2 Posisjonering - Fra lærer til «forsker» ... 34
3.2.1 Vitenskapsteoretisk posisjonering ... 35
3.3 Validitet og reliabilitet ... 36
3.3.1 Indre og ytre validitet ... 38
3.4 Det kvalitative forskningsintervjuet ... 38
3.5 Utvalg ... 39
3.6 Forberedelse og utførelse ... 42
3.7 Transkribering ... 43
3.8 Tematisk analyse ... 44
3.9 Etiske betraktninger ... 46
3.10 Oppsummering av kapittelet ... 47
4 Analyse og diskusjon ... 48
4.1 Lærernes forhold til bærekraftig utvikling – forståelse og erfaringer ... 48
4.1.1 FN som kilde til bærekraftig utvikling ... 48
4.1.2 Lærernes arbeid med bærekraftig utvikling i undervisning ... 51
4.1.3 Økt fokus med eksterne aktører ... 57
4.2 Tverrfaglighet – muligheter og begrensninger ... 58
4.2.1 Oppsummering – muligheter og begrensninger til tverrfaglighet ... 61
4.3 Elevene i fokus – en refleksjon over deres interesse, motivasjon og handlinger .... 62
4.3.1 Skolestreik for klimaet ... 62
4.3.2 Nærhet – å «treffe» elevene skaper engasjement ... 64
4.3.3 Fra det nære til det fjerne ... 67
5 Nøkkelaspekter og konklusjon ... 70
5.1 Hva kjennetegner samfunnsfaglæreres tanker og refleksjoner om bærekraftig utvikling? ... 70
5.2 Hvilke nøkkelaspekter kan trekkes frem for bærekraftdidaktikk i
samfunnskunnskap? ... 71
5.2.1 Tid ... 71
5.2.2 Fagdager, temahefter og temamåneder ... 71
5.2.3 Fra det nære til det fjerne – erfaringshorisont ... 72
5.2.4 Eksterne aktører ... 73
5.2.5 Kunnskap ... 74
5.3 Avslutning ... 75
Figurliste
Figur 2.1-1: Bærekraftig utvikling - tre dimensjoner (FN, 2019) ... 9Figur 2.1-2: FNs (2019) bærekraftsmål ... 11
Tabelliste
Tabell 2.4-1: Utdrag fra faktabasert, normativ og pluralistisk tradisjon (Hentet fra Van Poeck, Öhman & Östman, 2019, referert i Sinnes, 2020, s. 70). ... 27Tabell 2.4-2: UBU1 og UBU2, min oversettelse (Vare & Scott, 2007, s. 193-194) ... 28
Tabell 3.7-1: Utdrag fra kodefase ... 45
1 Innledning
«Det aller viktigste er jo ikke karakterer eller produktet vi lager, det er jo at det skjer noe inne i esken. Det er holdningsendringer som gjør at de endrer noe i sitt liv som gjør at det blir mer bærekraftig» (Sunniva – Samfunnsfaglærer).
Anekdoten fra Sunniva leder opp mot et viktig spørsmål for undervisning i
samfunnskunnskap og skolen for øvrig. Sunniva viser et ønske om endring, en undervisning som kan føre til handling og ikke bare ren kunnskap.
Mennesket er et samfunnsvesen: Vi lærer av hverandre og vi lærer det som er viktigst i nettopp vårt samfunn. Samfunnsfaget har hatt samfunnsbyggende ambisjoner helt siden begynnelsen, og troen på faget har vært, og er fremdeles stor (Børhaug, Hunnes & Samnøy, 2015, s. 12). Kunnskap og erfaring må føres videre, og hvordan man gjør det er et av pedagogikkens grunnleggende spørsmål. Skolen har fått mandat fra samfunnet til å forvalte samfunnsoppdragelsen gjennom å overføre bestemte verdier, holdninger, kunnskaper og ferdigheter fra generasjon til generasjon (Hunnes, 2015, s. 126; Koritzinsky, 2012, s. 17;
Säljö, 2018, s. 17). Samfunnskunnskapsfaget kan forstås som en formidling av de ferdigheter og verdier en samfunnsborger skal ha (Børhaug et al., 2015, s. 27). Skolen er ansett som en av samfunnets største og viktigste virksomheter, gjennom å være en av få institusjoner som når alle. Samtidig blir utdanning fremhevet som en nøkkelinstitusjon for nødvendige
samfunnsendringer.
Vi står i dag ovenfor vår tids største utfordring. Menneskets rolle i global oppvarming er et faktum, og bred vitenskapelig enighet viser at en endring må til for å begrense skadene (Straume, 2017, s. 3). Våre handlinger og vaner går utover klimaet og bevisene er nå sterke nok til å konkludere med at klimaendringene er menneskeskapte (Sterling, 2001, s. 8). Ifølge klimaforskere er vi nå inne i en ny geologisk epoke, der menneskelige aktiviteter undergraver planetens kapasitet til å regulere seg selv (Wals & Benavot, 2017, s. 404). Utdanningens rolle i dette blir nå ansett som mer viktig enn noen gang og belyses derfor som en viktig nøkkel til nødvendige samfunnsendringer i møte med vår tids største utfordring, global oppvarming
(Kvamme & Sæther, 2019b, s. 5; Sterling, 2001, s. 7; Wals & Benavot, 2017, s. 405; WCED, 1987).
Skolens mandat ligger i å forberede barn og ungdom på fremtiden, der klimaendringer og miljøproblemer er en avgjørende del av denne (Sæther, 2017, s. 216). I den nye overordnede delen av læreplanverket (LK20) er vektleggingen av skolens oppgave gjennom å utvikle elevenes kompetanse og vilje til å ta vare på miljøet tydelig. Skolen er dermed forpliktet til å gi elevene denne kunnskapen, viljen og kompetansen som må til for å kunne verne om miljøet og ta ansvarlige valg for nåtid og fremtid. Spørsmålet blir i den sammenheng hvordan dette skal gå til? Hvordan bør en slik undervisning være, og hva kan være med på å styrke eller svekke bærekraftsagendaen Kunnskapsdepartementet reiser? Samfunnskunnskap kan knyttes til at elevene etter hvert skal ta en stor mengde valg i sitt eget liv. Faget skal gi et grunnlag for valg man må ta som arbeidstaker, familiemedlem, organisasjonsdeltaker, del av det nasjonale fellesskapet, som forbruker, som verdensborger (Børhaug et al., 2015, s. 27). Fagets innhold og oppbygning gjør dermed bærekraftig utvikling til et viktig anliggende.
1.1 Bærekraftdidaktikk
Bærekraftdidaktikk i norsk utdanningskontekst er et relativt nytt forskningsfelt. Som følger av dette blir også ulik terminologi brukt for feltet. Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) er til nå det mest dominerende begrepet for koblingen mellom utdanning og bærekraftig
utvikling. Ulike perspektiver på bærekraftig utvikling i utdanningskontekst og forskningslitteraturens mangfoldige innhold har vært essensielt for å forstå lærernes refleksjoner og erfaringer, men også for implikasjoner for hva dette kan ha å si for videre arbeid med bærekraft i skolen.
I 2019 introduserte Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther begrepet bærekraftdidaktikk gjennom boken med samme navn. Bærekraftdidaktikk skal tydeliggjøre sentrale aspekter for en forskningsagenda knyttet til utdanning og bærekraftig utvikling, samtidig som begrepet skaper en «armlengdes avstand til utdanning for bærekraftig utvikling som (...) primært kan få betegne FN og UNESCO sine utdanningspolitiske prosesser og oppfølging av dem»
(Kvamme & Sæther, 2019a, s. 17). Kvamme & Sæther (2019a, s. 29) legger vekt på at
sammenhenger både referer til konkrete undervisningspraksiser og refleksjoner over praksis – følgelig teoriutvikling.
Ønsket om å benytte meg av Kvamme & Sæthers (2019) begrep, stammer primært fra det faktum at forskningsfeltet i norsk kontekst er under utvikling, dernest et ønske om å ta del i denne utviklingen. For videre lesning er et skille mellom de ulike begrepene viktig.
Bærekraftdidaktikk vil være et gjennomgående begrep for alt som omhandler bærekraftig utvikling i utdanningen, og kan i så måte anses som et overordnet begrep for hele
forskningsfeltet. Samtidig vil andre begreper som utdanning for-, som-, i-, og om-
synliggjøres gjennom ulike teoretiske perspektiver i det følgende teorikapittelet. På denne måten kan de ulike terminologiene forstås best som ulike typer av bærekraftdidaktikk, med følgelig ulikt innhold.
1.2 Hvorfor bærekraftdidaktikk i samfunnskunnskap?
Det er nyttig å skille mellom tre ulike mål for hvorfor en studie skal gjennomføres: personlige mål, praktisk utførelse og intellektuelle mål. De personlige målene er gjerne de som ligger til grunn for motivasjonen, og kan på mange måter overlappe de to sistnevnte (Maxwell, 2009, s.
219). Som vordende lektor med en mastergrad i samfunnsfagdidaktikk var det viktig for meg i denne oppgaven å fordype meg i noe jeg opplevde som et «kunnskapshull» i min egen
utdanning. Da Stortinget vedtok å fornye den allerede eksisterende læreplanen, og gjennom dette blant annet integrere bærekraftig utvikling som et gjennomgående tverrfaglig tema for alle fag (Kunnskapsdepartementet, 2016), kriblet det i fingrene allerede. Jeg vet allerede at bærekraftig utvikling er viktig, jeg vet allerede at klima- og miljøtematikken er noe som angår meg, både som privatperson og underviser. Ikke minst vet jeg at bærekraftig utvikling er komplekst, det er vanskelig og det er paradoksalt. Kjøp EL-bil sa de, lite visste jeg om produksjonen bak batteriene. Unngå kjøtt sa de videre, lite visste jeg om at noe av det jeg erstattet kjøtt med var en «klimaversting» hva angår transport, produksjon og utslipp underveis. Unngå plastposer ble det neste, men plutselig ble jeg omfavnet av både tv-
reportasjer og nyhetsartikler om hvorfor papposen ga et større miljøavtrykk enn plastposen og at bomullsnettet alle de «grønne forbildene» mine brukte, ikke på langt nær var så bærekraftig som jeg hadde trodd.
Jeg beveger meg hjem fra min siste praksisperiode ved lektorprogrammet. Jeg har vært delaktig i et to ukers prosjekt om bærekraftig utvikling i samfunnsfag på niendetrinn ved en ungdomsskole, vest i Oslo. Målet var å skape engasjement og handlingskompetanse hos 14 og 15 åringer gjennom prosjektet: «Niendetrinn redder verden...litt». Jeg går ut av skolens lokale med blandende følelser. Prosjektet har vært vellykket og det skrytes på lærerværelset. Elevene har gjennom to uker fått prøve seg med alt fra vegetariansk kosthold, shoppestopp, redesign og valgfrie fordypningsoppgaver om noe som de anså som bærekraftig. Likevel har jeg ikke følelsen av at noe egentlig har endret seg. Det er her jeg begynner å tenke at bærekraftig utvikling og en reell endring som faktisk kan gjøre en forskjell for jorda, ikke bare hos elevene, men også hos foreldrene, skoleledere, politikere, samfunnet og til og med verden, krever mer enn bare et to ukers prosjekt med navn «niendetrinn redder verden...litt».
Praksiserfaringen gjorde meg rikere, men også til dels motløs. Hvordan kan jeg gjøre en forskjell? Hvordan kan jeg, annet enn å endre eget handlemønster, bidra til noe større enn en individuell bærekraftig handling? Som student er jeg en del av det som er å anse som
utdanning, og da utdanning er nøkkelen til nødvendige samfunnsendringer i møte med vår tids største utfordring, blir denne oppgaven mitt første steg mot en «fullverdig medborger»
(Kvamme & Sæther, 2019b, s. 5; Wals & Benavot, 2017, s. 405; WCED, 1987).
1.3 Bakgrunn - Samfunnsfagdidaktiske implikasjoner
Da FN i 2015 vedtok de 17 bærekraftsmålene, var god utdanning ett av målene. Dette målet anerkjenner utdanningens viktigste posisjon i veien mot et bærekraftig samfunn (Kvamme &
Sæther, 2019b, s. 5). Stortingsmelding nr. 28: Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av kunnskapsløftet, ligger til grunn for den mye omtalte fagfornyelsen1. Bærekraftig utvikling, står i denne som et sentralt mål for den kommende utdanningen. Sammen med «folkehelse og livsmestring» og «demokrati og medborgerskap», skal bærekraftig utvikling bli et prioritert emne med et tverrfaglig fokus, og temaet skal gjelde for undervisning i de fleste fag
(Kunnskapsdepartementet, 2016).
Den 15. november 2019 ble ny læreplan i samfunnskunnskap – fellesfag Vg1/Vg2 fastsatt som forskrift av Kunnskapsdepartementet. Læreplanen skal gjelde fra 01. august 2020 og Utdanningsdirektoratet (2019a) omtaler den som fremtidsrettet og en læreplan som skal «gi elevene kompetanse slik at de kan bidra til ei bærekraftig samfunnsutvikling». I tillegg til dette setter den nye overordnede delen av læreplanverket et tydelig fokus på miljø i skolen, blant annet omtales «Globale klimaendringer, forurensning og tap av biologisk mangfold»
som noen av de største miljøtruslene i verden. Dermed skal «elevene utvikle bevissthet om hvordan menneskets levesett påvirker naturen og klimaet, og dermed også våre samfunn»
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 8).
Et fokus på bærekraft i norsk skole dukket opp allerede i 1971 gjennom «miljøundervisning»
(Kvamme & Sæther, 2019a, s. 28; Sinnes & Straume, 2017, s. 5; Straume, 2017, s. 81). Til tross for dette har engasjementet og fokuset rundt miljøundervisning blitt fremhevet i
varierende grad siden den gang, og bærekraftig utvikling kan ikke sies å ha vært et satsingsfelt i norsk skole og høyere utdanning før nå (Straume, 2016, s. 79). I teorien inviterer fornyelsen av kunnskapsløftet et langt større og viktigere fokus på bærekraftig utvikling. Der temaet tidligere var forbeholdt naturfag og geografi, åpner LK20 opp for mer tverrfaglig fokus og gir bærekraftig utvikling rolle som kjerneelement i samfunnskunnskap. Kjerneelementene i et fag omtales som «det elevene må lære for å kunne mestre og anvende faget, det mest
betydningsfulle faglige innholdet elevene skal arbeide med i opplæringen»
(Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 34). Bærekraftig utvikling står dermed sentralt i fagets formål, og det blir i den anledning viktig å utforske hva dette har å si for fagets innhold og undervisning.
1.4 Bærekraftig utvikling – et omstridt begrep
Begrepet bærekraftig utvikling er og har vært gjenstand for diskusjon og debatt på flere arenaer. Innføring av bærekraftig utvikling som kjerneelement i samfunnskunnskap og tverrfaglig tema i øvrige fag, gir anledning til å undersøke hvordan ulike skolefag kan bidra i en bærekraftig utvikling. Verden er preget av økologisk krise, global oppvarming og sosiale forskjeller, og bærekraftig utvikling som begrep fra FN, omfavner i denne sammenhengen både kultur, natur, politikk og teknologi. Samtidig er bærekraftig utvikling alt annet enn politisk nøytralt, og er til stadighet gjenstand for kritikk som et normativt begrep som følgelig
setter normer for hva som er riktig og galt. Det kan i den sammenheng problematiseres hvorvidt et politisk operasjonalisert begrep hører hjemme i en utdanningskontekstuell sammenheng, med fare for å anse utdanning som et middel mot et forhåndsbestemt og spesifikt mål – en bærekraftig utvikling (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 27). Til tross for kritikk, har bærekraftig utvikling i lang tid vært koblet opp mot utdanning internasjonalt.
Allerede i 1987, kommer det frem i Brundtlandkommisjonens rapport, Vår felles fremtid, at utdanning er en nøkkelfaktor for en handlingsendring i samfunnet. Utdanning blir fra den gangen ansett som uunnværlig i veien mot en bærekraftig verden (Jickling & Wals, 2013, s.
77).
1.5 Oppgavens formål
Oppgaven har som mål å belyse viktige nøkkelaspekter når bærekraftig utvikling nå skal stå sentralt i samfunnskunnskap og som tverrfaglig overordnet tema. Med nøkkelaspekter mener jeg de viktigste implikasjonene for en bærekraftdidaktikk gjennom LK20 nå og i fremtiden.
Jeg ønsker å bidra til å styrke bærekraftdidaktikken i norsk skole i min søken på å finne det jeg mener bør være nøkkelmålet: en bærekraftig bærekraftdidaktikk. Gjennom dette mener jeg en bærekraftdidaktikk som faktisk er bærekraftig, nærmere sagt effektiv. Utdanningen
gjennom fagfornyelsen har et klart mål: Å utdanne for en bærekraftig utvikling og samtidig ta hensyn til elevens egen identitetsprosess (Eikeland, 2019, s. 1). Denne masteroppgaven tar et samfunnsfagdidaktisk perspektiv, og vil derfor i det følgende ha et særlig fokus på
samfunnskunnskap2 gjennom fagets muligheter og begrensninger i en bærekraftdidaktikk.
Flere sentrale aspekter ved bærekraftdidaktikk ligger sentralt i samfunnskunnskap. Danning, medborgerskap, demokrati og deliberasjon er kjente begreper i en samfunnsfagdidaktikk, og gjør seg vel så gjeldende i bærekraftdidaktikk.
1.6 Problemstilling
Målet for oppgaven er todelt. På den ene siden undersøker jeg samfunnsfaglæreres tanker og refleksjoner om bærekraftig utvikling som begrep og erfaringer med bærekraftdidaktikk.
Denne undersøkelsen er viktig for å få et innblikk i lærernes allerede eksisterende
undervisningspraksiser innenfor temaet. Der samtlige av lærerne fra høsten 2020 skal ta i bruk den nye læreplanen, er det også interessant å se på forberedelsene rundt denne og hva de tenker om de fremtidige undervisningspraksisene. Derfor er et andre mål å trekke frem viktige nøkkelaspekter for en bærekraftsatsning i samfunnskunnskap på videregående skoler. Det empiriske materialet er basert på seks dybdeintervjuer med samfunnsfaglærere utenfor Oslo.
Intervjuene er basert på erfaringer og målet er å forstå fenomenet slik den tar form, sett fra informantenes ståsted. Oppgaven er didaktisk posisjonert, og ser på lærerrollen og
nøkkelaspekter inn i en bærekraftdidaktikk. I lærerhverdagen er også elevene sentrale for undervisning, og lærernes refleksjoner over elevenes engasjement, motivasjon og
handlingskompetanse vil også gjøre seg sentralt i analyse og diskusjon. Problemstillingen er todelt:
1. Hva kjennetegner samfunnsfaglæreres tanker og refleksjoner om bærekraftig utvikling?
2. Hvilke nøkkelaspekter kan trekkes frem for bærekraftdidaktikk i samfunnskunnskap?
Nøkkelaspektene vil presenteres i et eget kapittel og kommer som følge av en videre
abstraksjon av analysen. Disse aspektene er viktige implikasjoner for hva lærerne anser som viktig for å lykkes med videre implementering av bærekraftdidaktikk i samfunnskunnskap og øvrige fag. Nøkkelaspektene forteller samtidig noe om hvor lærerne er nå og hvilken situasjon de står i.
Oppgaven er strukturert i seks kapitler. Det følgende kapittelet diskuterer jeg ulike teoretiske perspektiver og tidligere forskning. Da forskningsfeltet fremstår som relativt nytt, vil disse to sidene komplimentere hverandre. I det tredje kapittelet redegjør jeg for metodiske valg og refleksjoner ovenfor disse. Fjerde kapittel består av analyse og diskusjon med det empiriske datamaterialet som grunnmur. Femte kapittel er en abstraksjon av analyse og diskusjon som følgelig belyser nøkkelaspektene.
2 Teoretisk bakteppe
I dette kapittelet vil jeg diskutere ulike teoretiske perspektiver på bærekraftdidaktikk. For å analysere det empiriske materialet som danner grunnlaget for oppgavens helhet, har jeg vært avhengig av en rekke teoretiske perspektiver på bærekraftig utvikling i tilknytning til
utdanning. På grunn av oppgavens omfang har jeg sett det nødvendig å gjøre et utvalg av de teoretiske perspektivene jeg har ansett som de mest aktuelle. Bærekraftig utvikling som begrep og begrepets tilknytning til utdanning har gjort det til gjenstand for et omstridt begrep med mangfoldige innfallsvinkler, det har derfor vært nødvendig å gå selektivt til verks.
Sentralt for dette kapittelet er bærekraftig utvikling som begrep samt begrepets historiske bakgrunn, og hvordan utdanning følgelig har vært gjenstand for en sterk kobling til en bærekraftig utvikling. Videre vil en redegjørelse for utdanning for bærekraftig utvikling bli presentert.
Videre finnes flere sentrale aspekter ved bærekraftdidaktikk som gjør seg gjeldende for en slik oppgave. På grunn av den samfunnsfagdidaktiske vinklingen vil særlig
bærekraftdidaktikkens fokus på medborgerskap, danning og handlingskompetanse stå som sentrale begreper. Disse vil følgelig bli brukt i en gjennomgang av ulike praktiseringer i bærekraftdidaktikk.
2.1 Bærekraftig utvikling
Begrepet bærekraftig utvikling ble satt på den internasjonale politiske dagsorden i 1987 da Verdenskommisjonen for miljø og utvikling (World Commission on Environment and
Development, WCED), også omtalt som Brundtlandkommisjonen, forente miljø og utvikling i sin definisjon av bærekraftig utvikling i rapporten Vår felles fremtid. «Bærekraftig utvikling er utvikling som imøtekommer dagens behov, uten å ødelegge mulighetene for at fremtidige generasjoner skal få dekket sine behov» (WCED, 1987). Definisjonen har vært gjenstand for både diskusjon og debatt i mange fora, særlig på grunn av sin vektlegging av utvikling. I den anledning er begrepet gjerne assosiert med modernitet, økonomisk vekst og nyliberalisme (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26).
Siden 1987 har begrepet i økende grad blitt anvendt i dagligtalen, også utenfor en klima- og miljødiskurs. Ulik interesser gir ulik operasjonalisering av begrepet, og i 1996 belyste Dobson (referert i Selby, 2006, s. 355; Sinnes, 2015, s. 25) hele 300 ulike definisjoner av begrepet.
Bærekraftig utvikling kan i den anledning forstås ut fra ulike ståsteder og beskrives med ulikt meningsinnhold (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26). FNs definisjon fremstår i dag som den mest omtalte og dominerende, men et fellestrekk hos et mangfold aktører, både nasjonalt og internasjonalt, er et ønske om og et økende behov for endring i måten vi lever på og i rammer for livsgrunnlag. Dette kan videre anses som et sentralt trekk for bærekraftig utvikling, uavhengig av definisjonsgrunnlag.
Bærekraftig utvikling er et begrep som omfavner det globale og etter FNs (2019) beskrivelse, anerkjenner begrepet en felles interesse i å ta vare på kloden og de begrensede mengder ressurser vi har. På denne måten kan begrepet anses å inngå i en politisk globalisering, en betegnelse som fører ulike deler av verden sammen
(Kvamme & Sæther, 2019a, s. 23; Sandås & Isnes, 2015, s. 5; Selby, 2006, s. 352). Assosiasjoner til bærekraftig utvikling er for mange direkte knyttet til global oppvarming, CO2 utslipp og miljøvern, der alle tre er sterkt knyttet til begrepet som helhet.
Likevel presenteres det flere aspekter til begrepet, som ikke direkte knytter seg eksplisitt til de nevnte assosiasjonene. Her vil jeg vise en tredimensjonal modell, fremstilt i Figur 2.1-1. Modellen viser til tre forhold som er med på å danne grunnlaget for en
bærekraftig utvikling. Sosiale forhold, miljø og klima og økonomi er følgelig fremstilt som tre områder som må ses i sammenheng om det skal oppnås en global bærekraftig utvikling (FN, 2019; Korsager & Scheie, 2015; Sandås & Isnes, 2015, s. 2; Schreiner, 2006; Sinnes, 2015, s.
87).
Miljø og klima, sosiale forhold og økonomi danner grunnlaget for en bærekraftig utvikling, og en forutsetning er følgelig at ingen av dimensjonene må gå på bekostning av hverandre. En slik holistisk og tverrsektoriell tilnærming gjør bærekraftig utvikling til et spennende, men også komplekst og vanskelig tema å behandle. Tiltak og vurderinger må koordineres og
Figur 2.1-1: Bærekraftig utvikling - tre dimensjoner (FN, 2019)
vurderes opp mot hverandre, særlig med tanke på balansegangen mellom økonomisk vekst, miljø, sosial vekst og likestilling (Brataas, 2007, s. 100; Schreiner, 2006, s. 10). Samtidig fremstår bærekraftig utvikling som et bredt uttrykk for verdenssamfunnets felles gode som er truet (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 23), men begrepets kobling til økonomi og økonomisk vekst er én av flere faktorer til begrepets motstridende omtale (Kvamme & Sæther, 2019a, s.
26; Straume, 2017, s. 5).
Er økonomi og økonomisk vekst, enklere sagt utvikling forenlig med bærekraftig utvikling og bevaring av livskårene for mennesker og annet liv? Til tross for føringene i FNs offisielle agenda, finnes det eksempler at utviklingsbegrepet er løsrevet fra økonomisk vekst. UNESCO (referert i Kvamme & Sæther, 2019a, s. 27) definerer blant annet bærekraftig utvikling i rapporten Caring for the Earth som «improving the quality of human life while living within the carrying capacity of supporting ecosystems». Denne definisjonen legger i større grad opp til å forstå mennesket i relasjon til naturen, og dernest nedtoner utviklingsbegrepet (Kvamme
& Sæther, 2019a, s. 27).
Det argumenteres for at vi i dag har beveget oss over i en antroposentrisk livsalder, hvor mennesket står i en privilegert posisjon til naturen, læring må til for å forvalte kunnskap og menneskets omgivelser på best mulige måte, men det er også tydelig at mennesket er en del av et større økosystem som ikke må ødelegges (Straume, 2017, s. 81). Enklere sagt forstås naturen som betydningsfull fordi den er viktig for mennesket, men ikke for sin egen skyld (Næss, 2008, referert i Kvamme, Sæther & Ødegaard, 2019, s. 23; Sandell, Öhman & Öhman, 2005, s. 161). FN (2019) legger her vekt på at klimaendringene må stanses for å skape
bærekraftig utvikling og at «miljødimensjonen av bærekraftig utvikling handler om å ta vare på naturen og klimaet som en fornybar ressurs for mennesker». Videre omtales menneskenes livsgrunnlag som «helt avhengig av naturen» samtidig som det anerkjennes at «måten vi bruker naturen på i dag, har store konsekvenser for både natur og mennesker» (FN, 2019).
2.1.1 17 mål for en bærekraftig utvikling
Som gjennomgangen av bærekraftig utvikling viser, er spørsmål om klima og miljø sammensatte, og avhengig av en holistisk og tverrsektoriell tilnærming for at bærekraftig
skal gode løsninger oppstå må utfordringene sees i sammenheng (Sinnes, 2020, s. 22). FN lanserte i 2015, 17 ulike mål for en bærekraftig utvikling, hvor målet var å belyse de ulike sammenhengene på en tydelig og illustrerende måte. Til tross for at det legges vekt på en økonomisk vekst, belyser FN (2019) samtidig at veksten følgelig må være bærekraftig. De 17 målene skal være behjelpelig for å belyse alle de tre ulike aspektene som er avhengige av hverandre for å skape en bærekraftig utvikling. Målene gjør det åpenbart at utfordringene vi har i verden må sees i sammenheng. For å utrydde fattigdom må vi stoppe klimaendringene, og for å stoppe klimaendringene må vi utvikle nye energiformer på en måte som ikke ødelegger livet på land og under vann. Likestilling mellom kjønn er likeledes viktig for fattigdomsaspektet og rent vann og gode sanitærforhold er viktig for god helse (FN, 2019;
Kvamme & Sæther, 2019a, s. 24-25; Sinnes, 2020, s. 22-23).
Figur 2.1-2: FNs (2019) bærekraftsmål
2.2 Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU)
God utdanning er formulert gjennom bærekraftsmål 4. For å oppnå alle de 17 målene FN viser til, er altså god utdanning et premiss, uavhengig av hvilket kjønn man har. Hvis alle jenter får en utdanning vil de statistisk få færre barn, noe som følgelig vil bidra til redusert befolkning, noe som potensielt slå positivt ut på alle de andre bærekraftsmålene (Sinnes, 2020, s. 23). Å mobilisere utdanning som en respons til klimaendringer og et økt fokus på bærekraftig utvikling er ikke noe nytt fenomen (Wals & Benavot, 2017, s. 406), og utviklingen av termen miljølære (environmental education, EE) kan spores helt tilbake til 1972 (Hogan & Tormey,
2008, s. 13). FNs satsning på Education for Sustainable Development (ESD), som på norsk blir omtalt som utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) har pågått siden 1970-tallet
(Straume, 2016, s. 79; Sæther, 2017, s. 218). Erkjennelsen av at jordas klima er i endring og at det foregår en oppvarming av hav og atmosfære som følge av menneskelig aktivitet vokste frem mot slutten av 1960-tallet. Samtidig ble det fastslått at endringen kommer til å skje langt raskere enn først predikert.
Når historien om UBU skal fortelles, er det vanlig å starte med FNs første miljøkonferanse i Stockholm, 1972 (FNs konferanse om det menneskelige miljø) (Straume, 2016, s. 80).
Konferansen kan begrunnes i et økende erkjennelsesgrunnlag fra industrilandene, kombinert med økt engasjement og oppmerksomhet fra opinionen i disse landene om at den raske økonomiske utviklingen på 1950-60 tallet hadde medført påfølgende skade på natur og miljø (Sandås & Isnes, 2015, s. 4). Samtidig som det internasjonale arbeidet fokuserte på
industrilandenes forurensningsproblemer, ble fattigdomsproblemer trukket fram som en viktig årsak til flere lands miljøproblemer. Utviklingslandene var på sin side lite interessert i
industrilandenes miljøproblemer, og ønsket først og fremst å bekjempe den raskt voksende fattigdommen gjennom ny teknologi og kapital fra industrilandene (Sandås & Isnes, 2015, s.
4). Deklarasjonen fra miljøkonferansen i 1972 la vekt på å utvikle strategier for
utviklingspolitikken med vekt på solidaritet og rettferdighet. Et vern om ressursene ble ikke ansett som tilstrekkelig, dermed må vern bli en del av utviklingspolitikken som helhet (Sandås
& Isnes, 2015, s. 4). Samtidig ble det anbefalt å opprette et internasjonalt program for Environmental Education (EE) som senere fikk navnet Education for Sustainable
Developement (ESD, UBU) (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26; Walid & Luetz, 2018, s. 806).
I 1973 omtalte E.F. Schumacher (referert i Sterling, 2001, s. 12) utdanning som vår største ressurs, så lenge den ble brukt riktig. Samtidig ser man i dagens utdanningsstrukturer at utdanning har blitt rekonstruert og endret til å «bekrefte» markedsfilosofien og de preferanser markedet trenger (Sterling, 2001, s. 12). Dette kan blant annet belyses i norsk
utdanningskontekst. Sammenlignet med Sverige har ikke bærekraftdidaktikk fått særlig stor plass i norsk læreplan eller praktisering av bærekraftsundervisning. Årsakene kan være mange, men «det norske oljeeventyret» og følgelig dilemmaet om oljeutvinningens
Dermed har det norske samfunnet på mange måter ikke vært forenlig med bærekraftig utvikling.
Sluttrapporten fra Stockholm, 1972, ble et tidlig uttrykk for en institusjonalisert global
utdanningspolitikk, hvor også elevene skulle vekkes til et globalt ansvar (Hansen, 2011, s. 27;
Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26). Siden FNs miljøvernprogram ble etablert i 1972, arbeidet ulike grupper med å definere innhold i en opplæring om de globale miljøutfordringene. En global ramme for denne undervisningen ble enstemmig vedtatt i Beograd i 1975. Møtet ble avholdt i fellesskap av FNs organisasjon for undervisning, vitenskap og kultur (UNESCO) og FNs miljøvernprogram (UNEP) (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26; Walid & Luetz, 2018, s.
807). Åtte retningslinjer for miljøvernutdanning, som fikk navnet Beogradcharteret, ble formulert, og den viktigste målgruppen var folk flest, førskole, grunnskole, videregående opplæring og høyere utdanning. Retningslinjene inneholder både økonomi, politikk, sosiale forhold, økologi, teknologi og estetikk, helt i tråd med bærekraftagendaens innhold. Det ble samtidig lagt vekt på at utdanningen skal være tverrfaglig og bygge på aktiv deltakelse, noe som også er helt sentralt i fagfornyelsens innhold (Kunnskapsdepartementet, 2016; Sandås &
Isnes, 2015, s. 18).
I 1977 ble det arrangert en egen konferanse for miljøvernundervisning i Tbilisi, Georgia, og FNs miljøundervisningsprogram ble vedtatt. Tbilisi-erklæringen ble en ledende universell erklæring for videreføring av miljølære på alle politiske nivåer – lokalt, nasjonalt, region og internasjonalt – for alle aldersgrupper i og utenfor formell utdanning (Sandås & Isnes, 2015, s. 18; Walid & Luetz, 2018, s. 808). Etter dette har utdanning stått som en av de sterkeste og mest logiske instrumentene for å oppfordre og støtte opp om miljølære.
I etterkant av Brundtlandkommisjonens rapport, Vår felles framtid (1987), ble det avholdt en stor internasjonal konferanse i Rio de Janeiro i 1992. Rio-konferansen, som også blir omtalt som Earth Summit kan regnes å være opphavet til en rekke viktige initiativer, deriblant
Agenda 21, den første klimakonvensjonen, og ikke minst et internasjonalt samarbeid for UBU (Sinnes, 2015, s. 34; Sterling, 2001, s. 64; Straume, 2017, s. 88). Utover 1990-årene ble UBU dyrket frem og tatt i bruk, og satsningen fikk for alvor gjennomslagskraft når FN vedtok å satse på et FN-tiår for UBU (Decade of Education for Sustainable Development, DESD) i perioden 2005 – 2014 (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26; Selby, 2006, s. 352; Sinnes, 2015, s.
34; Walid & Luetz, 2018, s. 809). DESD trådte i kraft i mars, 2005, der UNESCO fikk hovedansvaret for å videreføre satsningen i dag (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 26; Selby, 2006, s. 352; Straume, 2017, s. 80).
2.3 Utdanning om, i, som og for
Til tross for at Utdanning for bærekraftig utvikling er innarbeidet i FN sammenheng, er begrepet omstridt blant mange forskere. Dette handler om bærekraftig utviklings
assosiasjoner til utvikling, modernitet og nyliberalisme, men også om preposisjonsbruk og formålet med utdanningen. I litteraturen om bærekraftig utvikling og utdanning, skilles det gjerne mellom undervisning om, i, som og for bærekraftig utvikling. Preposisjonene står likevel ikke fullstendig alene, og ofte kan et komplimenterende syn ligge til grunn for
undervisning (Sinnes, 2015, s. 49; Sinnes & Jegstad, 2011, s. 251). Det er i denne konteksten viktig å skille mellom UBU som begrep fra FN og Utdanning for bærekraftig utvikling gjennom preposisjonen for. Innenfor FN satsningen kan samtlige preposisjoner finne sted, til tross for at strategien som helhet blir omtalt med preposisjonen «for».
Å lære om bærekraftig utvikling handler om teoretisk kunnskap om temaet (Sinnes, 2015, s.
49; Sterling, 2001, s. 60). Et kritisk blikk til utdanning om bærekraftig utvikling kan rettes mot tanken om at bærekraftig utvikling innehar et klart og faktabasert innhold.
Undervisningen kan derfor anses som en adaptiv respons til de allerede eksisterende paradigmene som følgelig ikke blir evne for kritisk tenkning og utfordring. Utdanning om bærekraftig utvikling kan derfor anses som første ordens læring, der temaet konseptuelt dreier seg om å holde fast ved de allerede eksisterende mønstrene (Sterling, 2001, s. 60).
Preposisjonen i bunner i en tanke om at forståelse og verdsetting av naturen kan relateres til den virkelige verden om elevene får anledning til å lære i miljøet. I denne konteksten kan ekskursjoner og uteundervisning trekkes frem som naturlige ressurser å ta i bruk. Utdanning for bærekraftig utvikling har som målsetning å gi elevene de kompetansene som må til for å kunne vite hvordan de blant annet kan engasjere seg for en mer bærekraftig utvikling (Sinnes, 2015, s. 48-50). Denne typen læring kan knyttes opp til andre ordens læring, der læring innebærer å endre handling i tråd med erfaringer og innlærte mønster. Utdanning for
bærekraftig utvikling innehar samtidig en tanke om at vi «vet» hva som må gjøres, hvilke kompetanser som trengs og hvilke verdier som bør ligge til grunn (Sterling, 2001, s. 60).
Kanadieren Bob Jickling (Jickling, 1994b, s. 6) problematiserer preposisjonen for gjennom å belyse hvorvidt det er riktig at utdanning søker å utdanne elevene «for» noe, og om det er lærernes jobb å få mennesket til å oppføre seg og handle på bestemte måter. Gjennom dette kritiserer han en utdanningsstrategi som på sett og vis går mot utdanningens bidrag til å utdanne frie og selvstendige elever. Jickling mener følgelig (1994b, s. 8) det er en forskjell mellom å utdanne for og om bærekraftig utvikling, og at sistnevnte kan åpne for bærekraftig utviklings mangfoldighet og gir mulighet til selvbestemmelse og individuell utvikling av meninger og holdninger.
Et viktig element vil kunne være å utvikle skolen som en læringsarena hvor elevene blant annet gjennom skolen kan få viktig kunnskap om hvordan bærekraftig utvikling best kan forstås i det virkelige liv. I dette ligger tanken om at dersom vi skal få til en bærekraftig utvikling, vil ikke en utdanning om bærekraftig utvikling være tilstrekkelig. Elevene må dermed også få oppleve bærekraftig utvikling i praksis (Gadotti, 2010, s. 207; Sterling, 2001, s. 61). Dette kan oppnås ved at skolen setter fokus på bærekraftig utvikling når det gjelder drift, miljøsertifiseringer, kildesortering og lignende. Det er samtidig viktig at den
pedagogiske infrastrukturen både er rettet mot teori og kunnskap, samtidig som elevene på skolen kan benytte kunnskap i praksis (Gadotti, 2010, s. 207; Sterling, 2001, s. 61).
Utdanning som bærekraftig utvikling kan knyttes til en tanke om tredje ordens læring, der elevene kan tolke de erfaringene som er opplevd og følgelig danne seg en egen oppfatning basert på disse. Det er en dynamisk prosess, hvor bærekraftig utvikling er ansett som essensielt for læring, mens konteksten av læring er essensiell for bærekraftig utvikling (Sterling, 2001, s. 61).
2.4 Bærekraftdidaktikk
FN og UNESCO sitt arbeid med utdanning for bærekraftig utvikling, har ført til at UBU fremstår som en paraply for FNs brede politiske agenda i utdanningen. UBU er i dag den dominerende terminologien for bærekraftig utvikling i norsk utdanningskontekst, men der ankepunktet for FNs bærekraftagenda er blitt ansett for å være antroposentrisk, og
diskusjonen hvorvidt økonomisk vekst er forenlig med å bevare livsvilkårene nå og i
fremtiden, har ulike begreper blitt brukt blant forskere på feltet. «Environmental education»,
«sustainable education» eller «education in sustainablility» er noen av mange (Kvamme et al., 2019, s. 2-3). I norsk kontekst er dermed bærekraftdidaktikk foreslått av Kvamme & Sæther i en ny norsk forskningsantologi om nettopp skole og bærekraft. Begrepet bidrar til å etablere en distanse til FN og UNESCO, hvor det samtidig argumenteres for fordelene rundt å bruke begrepet didaktikk (Kvamme et al., 2019, s. 3).
2.4.1 Bærekraftdidaktikk i Norge
Arbeidet med bærekraftdidaktikk startet i Norge på 1970-tallet som miljøundervisning, og allerede i 1971 ble natur- og miljøvern obligatoriske emner i grunnskolen (Kvamme &
Sæther, 2019a, s. 27; Sandås & Isnes, 2015, s. 20). I 1974 vedtok Stortinget ny
formålsparagraf for videregående opplæring, og det kommer frem i § 2.. Opplæringen skal fremme økologisk forståelse og internasjonalt medansvar» (Sandås & Isnes, 2015, s. 20).
Etter publiseringen av Vår felles framtid i 1987 ble miljøundervisning et satsingsfelt i norsk utdanningspolitikk, blant annet gjennom opprettelsen av faget natur, miljø og samfunn som eget obligatorisk emne i allmennlærerutdanning. I 2002 ble faget lagt ned, uten videre begrunnelse, og interessen dabbet tydelig av (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 28; Sandås &
Isnes, 2015, s. 21).
I forbindelse med FNs tiår (DESD) for UBU, utarbeidet utdanningsdirektoratet en ny plan i 2006 med navnet «Bærekraftig utvikling» (Brataas, 2007, s. 100). I 2012 ble den erstattet med en revidert strategiplan: «Kunnskap for en felles framtid» (Kunnskapsdepartementet, 2012). I målformuleringen heter det blant annet at UBU skal «utvikle barn og unges kompetanser slik at de kan bidra til bærekraftig utvikling» og «utdanning for bærekraftig utvikling må
gjennomsyre alle relevante fag slik at det skapes en gjennomgående helhet i opplæringen»
(Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 5). Til tross for denne strategien, som både ble revidert og noe utvidet, ble den aldri nedfelt i noen handlingsplan eller som lærings- og kompetansemål for skolene. Den var heller ikke fremtidsrettet, men snarere en oppramsing av initiativer som allerede fantes. Ansvaret for å følge opp tiåret ble lagt til «Den naturlige skolesekken» (DNS), et tiltak ved Naturfagsenteret (Nasjonalt senter for naturfag i opplæringa) tilknyttet
Universitetet i Oslo. DNS gjorde det mulig for skoler å søke midler for å styrke satsningen på
miljøspørsmål (Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 13; Kvamme & Sæther, 2019a, s. 28;
Straume, 2016, s. 81).
Norges oppfølging av DESD er oppsummert og vurdert i forbindelse med en internasjonal evaluering (Andresen, Høgmo & Sandås, 2015), men til tross for at mye tilsynelatende burde ligge til rette for en integrert og bred satsning i Norge har en satsning på bærekraftig utvikling i norsk utdanning vært utfordrende og vanskelig. En av grunnene til dette blir belyst gjennom Norges tilknytning til olje- og gassindustrien og problematikken med å forene en bærekraftig utvikling og oljeutvinning med høy økonomisk gevinst (Andresen et al., 2015, s. 252-253).
Deltakelse i FNs tiår for UBU, implementering av bærekraftig utvikling i læreplanene eller den naturlige skolesekken har altså ikke satt de største sporene i norsk skole (Andresen et al, 2015; Laumann, 2007; Sinnes & Eriksen, 2015, referert i Straume, 2016, s. 81).
2.5 Et mangfold av perspektiver på bærekraftdidaktikk
Bærekraftdidaktikken åpner for ulike forståelser og tilnærminger. Selv om de ulike
perspektivene om, i, som og for kan forstås som alternative måter å undervise i bærekraftig utvikling, vil det være fordelaktig å snarere se de som en syntese av ulike former som potensielt vil kunne gi den mest helhetlige bærekraftdidaktikken (Sinnes & Jegstad, 2011, s.
251). Gjennom dette er det en rekke begreper innad i bærekraftdidaktikken som gjør seg gjeldende. Jeg vil i det følgende redegjøre for et utvalg av disse.
2.5.1 Et danningsprosjekt
Børhaug (2005, s. 173-174) begrunner samfunnskunnskap med tre ulike perspektiver; et nytteperspektiv, et politisk styringsperspektiv og et danningsperspektiv. Å anse
samfunnskunnskap med et nytteperspektiv handler om at faget formidler holdninger,
ferdigheter og kunnskaper som oppleves som nyttige for det faktiske liv. I dette perspektivet ligger også aspektet ved å knytte faget opp til elevenes erfaringshorisont, slik at det oppleves som nyttig og relevant. Gjennom politiske styringsdokumenter legitimeres fagets rolle i å videreformidle grunnleggende verdier og institusjoner i samfunnet. Danningsperspektivet fremstår i denne sammenheng som det mest vektlagte perspektivet, noe også Børhaug (2005, s. 174) fremmer gjennom danningsperspektivets vektlegging av «distansering fra passiv overtagelse av korrekte meninger og adferd». Danning innebærer med andre ord at elevene,
gjennom selvstendig vurdering og forståelse, kan forholde seg til og delta i ulike former og instanser i samfunnet.
Sæther (2017, s. 216) beskriver bærekraftdidaktikk som et danningsprosjekt. Sentralt i danningsbegrepet ligger tanken om hva mennesket skal bli og de egenskapene barn og unge skal utvikle gjennom utdanning (Ulvik & Sæverot, 2017, s. 35). John Dewey står som en sentral bidragsyter for pragmatikken og dens tanke om kunnskap som «instrumenter i menneskenes tjeneste» (Säljö, 2018, s. 85). Å anse bærekraftdidaktikk som et
danningsprosjekt kan i så måte sies å være et motpunkt til det instrumentelle
nytteperspektivet. Skolen skal være en intitusjon som aktiverer elevene, bygger opp under nysgjerrigheten og gir dem en dypere forståelse for de omgivelsene de befinner seg i.
Dannelsesteoretikeren Wolfgang Klafki hevdet at enhver dannelsesprosess bør ta
utgangspunkt i de mest sentrale nøkkelproblemstillingene enhver generasjon står ovenfor.
Klafki (2001, s. 117) fremhever evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet som det viktigste kjennetegnet ved et dannet menneske. Danning skal på den ene siden tilegne kunnskap og ferdigheter til å beherske det kulturgitte i betydning av det samfunnet anser som verdifulle holdninger, verdier og kunnskaper. På den andre siden skal kritisk tenkning og evne til selvvurdering også danne grunnlaget for den dannede (Ulvik & Sæverot, 2017, s. 39). I et bærekraftdidaktisk perspektiv blir handlekraft og handlingskompetanse fremmet som viktige ferdigheter.
Historien har vist at de eldre generasjoner ikke nødvendigvis er gode modeller for den neste.
Dette perspektivet kan problematisere danningsprosjektet som ligger til grunn. Det er utfordrende å skulle bestemme hva som er verdt å bringe videre i et pluralistisk samfunn (Ulvik & Sæverot, 2017, s. 40). Klafki (2001) ser derfor danning og samfunnsspørsmål i nær sammenheng, og danning som et samspill mellom innhold og subjekt. Dette blir særlig viktig når elevene utenfor skolen må ta stilling til spørsmål med mange mulige løsninger, som blant annet kommer til syne i bærekraftig utvikling (Ulvik & Sæverot, 2017).
Hovdenak og Stray (2015, s. 17) belyser en skillelinje mellom skolens mandat om
grunnleggende ferdigheter på den ene siden, og aktiv deltakelse, også forstått som dannelse på
kulturformer i samfunnet. Med en slik forståelse bør dermed danning innebære kritisk vurdering av samfunnet og eget forhold til dette (Børhaug, 2005, s. 174). Å forstå utdanning for bærekraftig utvikling som et danningsprosjekt, slik Sæther (2017, s. 216-217) gjør, betyr dermed at eleven i møte med bærekraftsundervisning skal kunne utvikle en evne til å håndtere og endre seg selv og samfunnet (Klafki, 2001, s. 114).
At fagets innhold skal relaterestil elevenes egen erfaringshorisont er også å kjenne igjen i et pragmatisk perspektiv, da «læring er å konstruere egen kunnskap i møte med et formidlet innhold, og det innebærer at elevenes forutgående forståelse må aktiviseres og utvikles»
(Børhaug, 2005, s. 175). Danningsperspektivet legger særlig vekt på betydningen av å knytte fagene til elevens virkelighet ved at fagene skal gi grunnlag for elevenes deltakelse og handling i samfunnet. Dewey har et lignende argument ved at aktivitetene i undervisningen skal ha en verdi i seg selv som elever kan forstå, og som bidrar til at de får erfaringer og vokser som individer og medborgere (Børhaug, 2005, s. 173; Säljö, 2018, s. 86)
2.5.2 Handlingskompetanse og handlekraft
Forskningen på ungdoms forhold til bærekraftig utvikling er i norsk kontekst fremdeles snever. Likevel trekker de hittil mest sentrale bidragene i én og samme retning; ungdom har god kunnskap om klima og miljø, de har et større og voksende engasjement og de mener i større grad enn de eldre at Norge har et globalt ansvar for å kutte klimagassutslippene (Selboe
& Sæther, 2018, s. 183; Sinnes, 2020, s. 19). Imidlertid kommer det også frem at ungdom vet lite om hvordan de selv som medborgere har mulighet til å påvirke samfunnet i en mer bærekraftig retning (Selboe & Sæther, 2018, s. 198-199; Sætre, Kristensen & Christensen, 2002, s. 8). En av de største utfordringene innenfor bærekraftdidaktikken er derfor hvordan miljøbevissthet gjennom kunnskap, ferdighet og holdninger kan bidra til handling i retning av et mer bærekraftig samfunn (Sætre et al., 2002, s. 1). Sentralt i bærekraftdidaktikklitteraturen finner vi begrepet handlingskompetanse (Mogensen & Schnack, 2010, s. 60; Sinnes, 2020, s.
23; Sætre et al., 2002, s. 1). Jickling (1994b, s. 7) ønsker en bærekraftdidaktikk som legger til rette for elevers muligheter til å danne egne meninger og følgelig delta aktivt i diskusjoner og debatter om temaet. Spørsmålet som reises er hvordan vi kan gjøre dette, samtidig som vi skal utdanne elever med vilje og kompetanse til å ta ansvarlige valg, handle etisk og miljøbevisst (Sinnes, 2020, s. 26)?
En undervisning som fokuserer på handlingskompetanse, vil ikke være effektiv uten kunnskap (Sinnes & Jegstad, 2011, s. 251). Mogensen & Schnack (2010, s. 62) legger vekt på
handlekompetanse gjennom å fremme kunnskap som følgelig vil fremme handling.
Handlingen må likeledes være positiv og kalkulert mot å løse problemer i fellesskap. En slik handlingskompetanse vil si å ha kompetanse til å handle, og har en kollektiv tilnærming gjennom at elevene motiveres til perspektivtenkning, identitetsutvikling og nytenkning (Mogensen & Schnack, 2010, s. 60; Sinnes, 2020, s. 25). På denne måten belyser Mogensen
& Schnack (2010) en tanke om at kunnskap resulterer i handling, snarere enn et krav om handling her og nå. Deres handlingskompetanse trekker på et danningsperspektiv, der elevene på eget kunnskapsgrunnlag, kritisk skal kunne bedømme samfunnets rolle, og forstå
samfunnsmessige prosesser som kan være med på samfunnsforandring (Børhaug, 2005, s.
174; Sætre et al., 2002, s. 4).
Sinnes (2020, s. 27) mener på sin side at kompetansedimensjonen ikke er nok. Hun trekker i den sammenheng fran handlekraft, som betegner en person som både har kompetansen som skal til for å kunne handle, men også vilje og mot til å faktisk gjøre det. På denne måten representerer Sinnes (2015) en mer instrumentell og pragmatisk oppfatning gjennom handlekraft, der handlekraft har en nyttefunksjon (Børhaug, 2005, s. 173), og kunnskap er å anse som et instrument for tenkning og problemløsning (Säljö, 2018, s. 85). Det eksisterer gjennom dette en forestilling om at visse handlingsmønstre er riktige og nyttige i et bærekraftig samfunn, og handling skal følgelig være et ønskelig resultat av utdanningen.
2.5.3 Demokrati og deliberasjon
Samfunnskunnskap skal gi elever kunnskap om og erfaring med å være medborgere.
Handlingskompetanse er sentralt for kunnskap om hvordan egen deltakelse kan påvirke fellesskapet de er en del av (Dimick, 2015, s. 390; Mogensen & Schnack, 2010, s. 60; Sinnes, 2015, s. 44-45; Sæther & Kvamme, 2019, s. 97-98). Begrepsparet medborgerskap og
bærekraftig utvikling er i de teoretiske bidragene sett i sammenheng, der også terminologien økologisk medborgerskap har vokst frem i nyere tid. Ifølge Sæther (2017, s. 218) handler medborgerskap om ulike sider ved det å ha tilhørighet, vanligvis til en kultur eller et samfunn.
Demokratiet er gjennom dette en viktig referanseramme i bærekraftdidaktikken og samfunnskunnskap.
Å se bærekraftdidaktikk i et danningsperspektiv understreker betydningen av å knytte faget til elevenes virkelighet ved å gi et grunnlag for elevenes deltagelse og handling i samfunnet.
Danning kan i så måte anses som en demokratisk borgerrett og en betingelse for demokratiet (Ulvik & Sæverot, 2017, s. 41). Samtidig vil ikke demokratiet kunne gi noen mening i en uopplyst befolkning (Sætre et al., 2002, s. 4). I samfunnskunnskap er det store muligheter for opplysning, men det må likeledes diskuteres hvilke ferdigheter det er nødvendig å mestre for å kunne opptre som en demokratisk medborger (Børhaug, 2005, s. 175). Demokrati er et sentralt verdiperspektiv som skal ligge til grunn for den norske opplæringen, samtidig vil en samfunnskunnskap basert på danning innebære å forberede og kvalifisere den politiske meningsdanningen. Børhaug (2005, s. 182) påpeker i den sammenheng skolens
reformatoriske kraft, der en overdrivelse av denne kan resultere i en undergraving av fagets meningsinnhold. I denne sammenhengen kan bærekraftdidaktikk trekkes inn. Målet er handlingskompetanse, handlekraft og elevenes makt til å påvirke og endre til det bedre.
Samtidig må ikke elevenes ansvar overdrives, elevene må ikke være objekter som skal endres slik at de handler på bestemte måter som vi voksne mener er riktig, snarere må utdanningen gi grunnlaget som trengs for å utforske hvilke endringer som er nødvendig, og få redskaper som bidrar til handlingskompetanse på en kritisk og selvstendig måte (Børhaug, 2005, s. 174;
Sinnes, 2020, s. 25).
Dewey (1916/1987, referert i Dysthe, 2017, s. 98) så på utdanning som kommunikasjon, og la stor vekt på hvordan utdanningssystemet skulle kunne fremme demokratiet som livsform.
Bærekraftdidaktikken skal legge til rette for at elevene blir politiske subjekter som aktivt tar del i omleggingen til et bærekraftig samfunn (Kvamme & Sæther, 2019a, s. 33). Ordet deliberasjon betyr i all enkelthet å veie og balansere ulike alternativer. Den deliberative samtalen skal følgelig bygge opp under elevenes moralske dømmekraft og evne til å
argumentere saklig og med respekt i møte med meningsmotstand. Denne evnen kan i så måte anses som grunnleggende i hele vårt demokrati (Dysthe, 2017, s. 98). Bærekraftsagendaen til FN understreker at en rekke utfordringer verken kan løses av enkeltmennesker eller
enkeltnasjoner alene. Det er følgelig ingen fasitsvar på hvordan løsningene skal være, hva som er det beste eller hvilke framgangsmåter som fører til best resultat. Dette gjør
deliberasjon og diskusjon særlig aktuelt for bærekraftdidaktikk, hvor evnen til å kunne se en sak fra flere sider, argumentere for egne meninger, lytte og respektere meningsmotstandere og utvikle et kritisk blikk er viktig.
2.5.4 Økologisk medborgerskap
Kristian Stokke (2017, s. 194) identifiserer fire dimensjoner for medborgerskap; juridisk status, rettigheter, deltakere og medlemskap. Skolen har som lovfestet oppgave å bygge inn under medborgerskapsbegrepet og dette innebærer en ambisjon om at elevene skal bruke sin juridiske status og rettigheter til å bli deltakende medborgere. Samtidig skal utdanningen bidra til en opplevelse av tilhørighet til et større fellesskap (Sæther, 2017). Synliggjøringen av hvordan mennesker, gjennom sitt felles forhold til naturen, er forbundet i et større fellesskap har blitt sentralt blant forskere innen miljøfeltet. Dette legges til grunn da det nasjonale, territorielt avgrensede felleskapet utfordres i møtet med grenseoverskridende og globale utfordringer (Selboe & Sæther, 2018, s. 185; Sæther, 2017, s. 219). Andrew Dobson (2006) anses som grunnleggeren av tanken om det økologiske medborgerskapet og Dobson (2007, referert i Selboe & Sæther, 2018, s. 185) presenterer et perspektiv der en økologisk
medborger forplikter å ivareta fellesskapets beste, og anerkjenne at det som er ønskelig for individet ikke nødvendigvis er hensynsfullt for fellesgoder som miljøet (Dobson, 2006, s.
449; Melo-Escrihuela, 2008, s. 114; Selboe & Sæther, 2018, s. 185)
Elin Sæther (2017, s. 219) bruker begrepene miljømedborgerskap eller økologisk
medborgerskap, der individuelle rettigheter og plikter preger bruken av begrepene. De fleste tilnærminger til bærekraftighet i samfunnet har til nå vært basert på reguleringer og
økonomiske reformer som handler om menneskets egeninteresse. Gjennom dette antas det at menneskets rasjonalitet utgjør å handle ut fra nettopp egeninteresse (Melo-Escrihuela, 2008, s.
114). Samtidig krever bærekraftige samfunn langt mer enn endringer i atferd uløst av skattemessige insentiver og reguleringer, og en dypere endring i menneskets holdning til miljøet kan være nødvendig. Gjennom dette blir det økologiske medborgerskapet sentralt, da det er nettopp en slik endring som søkes gjennom begrepet (Melo-Escrihuela, 2008, s. 114).
Samtidig er det økologiske medborgerskapet gjenstand for debatt. Særlig er begrepet
(Selboe & Sæther, 2018, s. 185). Sæther og Selboe (2018, s. 185) belyser derfor «om begrepet omfatter alt som er bra og utelukker alt som er dårlig, vil det naturligvis aldri bli noe mer enn en arena for kampen om å definere hva som er bra og dårlig for miljøet». Ifølge Dobson (2003, referert i Melo-Escrihuela, 2015, s. 328) er hovedansvaret til den økologiske medborgeren en reduksjon i sitt individuelle økologiske fotavtrykk. Vi har alle ulik
påvirkning på miljøet, og denne påvirkningen er vårt økologiske fotavtrykk og sier noe om omfanget på det rommet (the environmental space) vi bruker (Melo-Escrihuela, 2015, s. 328;
Selboe & Sæther, 2018, s. 186). Det eksisterer store ulikheter når det gjelder hvem som forårsaker og hvem som opplever miljøproblemer og klimaendringer. Dobson (2006, referert i Selboe & Sæther, 2018, s. 186) argumenterer derfor for at ulikhetene må gjenspeiles i
ansvaret og pliktene, og hevder at økologisk medborgerskap bygger på et prinsipp om et rettferdig samfunn der alle har rett til et levelig miljø. Det legges til grunn et syn om at vi alle er en del av et større økosystem som fører til en asymmetrisk og ikke-gjensidig plikt å
redusere det økologiske fotavtrykket hos dem som bruker en for stor andel. Denne plikten spenner seg også ut over fremtidige generasjoner, som er å kjenne igjen fra
Brundtlandkommisjonens definisjon gjennom «(...) utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov» (FN, 2019; Selboe & Sæther, 2018, s. 186; Straume, 2017, s. 87). Dobson (2006, referert i Selboe
& Sæther, 2018) utvider fellesskapet ytterligere gjennom å kritisere det antroposentriske synet om naturen som ressurser mennesket kan bruke. Gjennom dette inkluderes naturen, og
rettighetene utvides til å også omfatte ikke-menneskelige dyr, planter og miljøet som helhet.
Selboe & Sæther (2018, s. 192) belyser gjennom egen empiri, at de fleste ungdommer beskriver individuelle handlinger og en miljøvennlig livsstil som det viktigste virkemidlet de har i møte med klimaendringene. Dette kan knyttes opp mot det Dimick (2015, s. 395) karakteriserer som det private økologiske medborgerskapet. Det private økologiske medborgerskapet kan problematiseres, der det skaper et stort ansvar på de individuelle handlingene. Natur og miljø er et felles gode, skapt for deling, og Dimick (2015, s. 395) mener dernest det økologiske medborgerskapet må åpne for både individuell og kollektiv handling. Elever må i den sammenheng få undervisning og kunnskap i hvordan deres
individuelle handlinger kan påvirke noe større og bredere enn bare egne forbruksvaner. Flere stiller seg bak denne tanken om det økologiske medborgerskapet, og kollektivt engasjement trekkes deriblant frem som en nøkkelfaktor for endring (Selboe & Sæther, 2018, s. 187).
2.6 Ulike tradisjoner innenfor bærekraftdidaktikk
Som vi har sett av den tidligere gjennomgangen av utdanning om, for, som og i bærekraftig utvikling, innebærer feltet et mangfold av forståelser, tilnærminger og praktiseringer. Sentralt i diskusjonen er hvordan og på hvilken måte en bærekraftdidaktikk er mest effektiv for å nå sitt gitte mål; et bærekraftig samfunn. Bærekraftlitteraturen i internasjonal kontekst gir mulighet for en redegjørelse av et mangfold av perspektiver. Det er derfor viktig å påpeke at flere andre aspekter ikke får sin fortjente plass på grunn av studiens omfang.
Sandell, Öhman og Öhman (2005; 2009) skisserer tre ulike typer bærekraftdidaktikk. I likhet med de finner Scott og Gough (2003, s. 113-116, referert i Vare & Scott, 2007, s. 192-193) tre ulike tilnærminger til bærekraftdidaktikk i sin forskning. Disse bidragene danner
grunnlaget for en gjennomgang av den faktabaserte, normative og pluralistiske tilnærmingen til bærekraftdidaktikk. Vare & Scott (2007) sitt bidrag presenterer et bredere syn på
bærekraftdidaktikk, og kombinerer det de kaller UBU1 (ESD1) og UBU2 (ESD2) som to komplimenterende modeller som danner grunnlaget for utdanning som bærekraftig utvikling.
Fremstillingene overlapper og trekker på idéer om handlingskompetanse, medborgerskap, demokratiforståelse, deliberasjon og danning.
2.6.1 Faktabasert, normativ og pluralistisk tilnærming
Sandell, Öhman og Öhman (2005, s. 160) skiller mellom tre tradisjoner innen miljø- og bærekraftsundervisning: en faktabasert tradisjon, en normativ tradisjon og en pluralistisk tradisjon. Historisk sett springer bærekraftdidaktikken ut av miljøpedagogikken. Tidlig forskning på dette feltet baserte seg på antakelser om at det mer eller mindre eksisterer en lineær kausalitet mellom kunnskap og handling i miljøundervisningen (Wals, 2011, s. 178- 179). Kausaliteten mellom kunnskap og handling legges til grunn når den faktabaserte bærekraftdidaktikken (Fack-based Environmental Education) skal legitimeres (Sandell et al., 2005, s. 160). Faktabasert bærekraftdidaktikk hadde sin storhetstid på 1960-1970- tallet, men er fremdeles dominerende i dagens undervisningspraksiser innenfor bærekraftdidaktikk.
Bærekraftdidaktikk basert på fakta behandler miljøorienterte spørsmål og utfordringer, først og fremst som kunnskapsproblemer. Videre kan tradisjonen knyttes opp mot utdanning om
mer forskning og informasjon supplert til befolkningen (Sandell et al., 2005, s. 160; Sinnes, 2015, s. 51; Scott & Gough, 2003, referert i Vare & Scott, 2007, s. 192; Öhman, 2009, s. 51).
Den belyses gjennom et teknologipositivistisk syn, og anser forskningsbaserte fakta og modeller som det viktige i en utdanningskontekst med miljø i fokus, samtidig sammenfaller den med den moderne antroposentriske posisjoneringen mellom mennesket og naturen. En utdanning med målsetning om å fremme bærekraft innenfor den faktabaserte tradisjonen vil legge til rette for at elever tilegner seg den nødvendige kompetansen som skal til for å handle (Sinnes, 2015, s. 51), etter at de er ferdig på skolen. Elever skal dermed få tilført objektive fakta som basis for meningsdannelse, og den demokratiske prosessen oppstår dermed etter utdanningen (Sandell et al., 2005, s. 161; Öhman, 2009). De vitenskapelige fakta som ligger til grunn for undervisningen brukes dermed til å diskutere og finne løsninger på
bærekraftproblemer. Med et utdanningsperspektiv kan den faktabaserte tradisjonen forklares på følgende måte: For å opparbeide kunnskap, må læringsprosessen fokusere på kunnskap innenfor den gitte disiplinen (Sandell et al., 2005, s. 161; Säljö, 2017, s. 63).
Utviklingen av den normative tradisjonen (Normative Environmental Education) innenfor bærekraftdidaktikk kan anses å være en reaksjon på den faktabaserte tradisjonens manglende verdisyn (Öhman, 2009, s. 51). En normativ tradisjon ser på bærekraftsproblemene som normative, og tar utgangspunkt i at problemene kan løses ved å påvirke elevenes holdninger og handlinger. Den normative tradisjonen plasserer demokratiet før utdanning, og
utdanningens innhold er forutbestemt og et resultat av deliberasjon mellom politikere og eksperter. Innholdet er presentert gjennom dokumenter og pensum, som utgangspunkt til å lære elevene riktige verdier og holdninger innenfor en miljødiskurs. På denne måten, er målet å endre elevenes handlingsmønster til et mer bærekraftig mønster som imøtekommer
samfunnets mål om endring (Scott & Gough, 2003, referert i Vare & Scott, 2007, s. 192;
Öhman, 2009, s. 51). Miljøproblematikk er sett på som primært et spørsmål om verdier, og problemene er i større grad å anse som en konflikt mellom mennesket og naturen, der
mennesket er nødt til å endre sine verdier i møte med en miljøvennlig hverdag (Sandell et al., 2005, s. 162). Den normative tradisjonen, skissert på følgende måte, kan knyttes opp mot utdanning for bærekraftig utvikling i lys av Bob Jicklings (1994) kritikk. Der en normativ utdanning kan bli kritisert for å gå imot skolens demokratiske og frigjørende målsetning (Sinnes, 2020, s. 70). Sinnes (2020, s. 71) kritiserer imidlertid Sandell et al (2005) og Öhmans (2009) fremstilling av den normative tradisjonen for å være for snever. Den normative
tradisjonen kan like gjerne være normativ gjennom normer samfunnet allerede har vedtatt, der slike normer kan eksemplifiseres gjennom menneskerettigheter eller den overordnede delen av læreplanverket. En undervisning med et normativt utgangspunkt kan dermed likevel brukes i en bærekraftdidaktikk hvor elevene selv kan diskutere og jobbe seg frem til hvordan de følgelig vil forholde seg til de gitte problemstillingene (Sinnes, 2020, s. 71).
Den pluralistiske tradisjonen er preget av et forsøk på å speile mangfoldet av meninger om bærekraft ved hjelp av å drøfte samfunnsdebatten om de ulike komplekse spørsmålene som relaterer klima- og miljøendringer som påvirker jordas fremtid. Den demokratiske prosessen ligger følgelig i selve utdanningen, og bærekraftsproblemene er å anse som politiske. På denne måten er hovedpoenget å utdanne mennesker som på eget grunnlag kan fatte
beslutninger om hvordan problemene kan løses og hvilke handlinger som må til for å oppnå dette. Til fordel å formidle en forhåndsbestemt idé om hva som ligger i bærekraftige
løsninger, er prinsippet for en rettferdig og bærekraftig fremtid drøftet og diskutert i utdanningen (Öhman, 2009, pp. 51-52).
Öhman (2009) og Sandell et al (2005) ser mange fordeler ved den pluralistiske tilnærmingen.
Den gjenkjenner den politiske dimensjonen av bærekraftig utvikling samtidig som den i den grad det er mulig, unngår indoktrinering gjennom å fremheve elevenes kritiske tenkning og demokratiske medborgerskap. Gjennom å ikke behandle verdier om klima- og miljøendring som satte subjekter, men snarere emne til diskusjon, kan pluralistiske tilnærminger til
miljøundervisning åpne for at uenighet, dissonans og konflikter blir fremhevet og deliberert i klasserommet (Sandell et al., 2005, s. 176; Öhman, 2009, s. 52). En slik pluralistisk
tilnærming kan minne om John Deweys syn på demokrati som livsform, hvor idealet for demokratiet bør være en situasjon hvor individer kan skape nye muligheter gjennom å påvirke hverandre (Öhman, 2009, s. 52). Dette er noe som særlig blir fremhevet i den danske og svenske forskningslitteraturen, der bærekraftsundervisning skal legge til rette for at elevene blir politiske subjekter som aktivt tar del i omleggingen til et bærekraftig samfunn (Kvamme
& Sæther, 2019a, s. 33).