Facultad de Psicología
Trabajo de Fin de Grado
Terapia asistida con caballos dirigida al desarrollo de la comunicación verbal en niños/as de 3 a 6 años con trastorno del espectro autista
Eva Menéndez Muntaner
Grado de Psicología
Año académico 2020-21
Trabajo tutelado por: Carolina Sitges Quirós Departamento de Psicología
Se autoriza la Universidad a incluir este trabajo en el Repositorio Institucional para su consulta en acceso abierto y difusión en línea, con finalidades exclusivamente académicas y de investigación
Autor Tutor Sí No Sí No
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Palabras clave del trabajo: Terapia Asistida con Caballos, Trastorno del espectro autista, Comunicación verbal, Lenguaje.
Índice
1. Introducción………3
2. Objetivos………9
2.1 Objetivos primarios……….……….9
2.2 Objetivos secundarios……….10
3. Metodología………...…..…….10
3.1 Población…………..………...……...10
3.2 Evaluación………...…….11
4. Intervención………..……13
5. Conclusiones………...21
6. Referencias………..….23
7. Anexos………....…..25
Resumen
El trastorno del espectro autista (TEA) se caracteriza por deficiencias en la interacción y comunicación social, así como por patrones restrictivos de intereses y actividades. Las terapias asistidas con caballos (TAC) aportan numerosos beneficios terapéuticos, ya que aumentan la motivación, la interacción social, la comunicación, la confianza, etc., a través del vínculo afectivo que se establece con el animal. El presente proyecto va dirigido a
incrementar la comunicación verbal y estimular el desarrollo del lenguaje mediante TAC en niños/as de entre 3 y 6 años con TEA, los cuales presentan dichas capacidades limitadas o incluso ausentes. De esta manera, el objetivo principal es la mejora de la comunicación verbal, lo cual inevitablemente está asociada a la interacción social, por lo que mejorar dicha habilidad lingüística le proporciona también una mejor adaptación al entorno social y un aumento de su calidad de vida. Se evaluará mediante dos pruebas (Test de Comprensión del Lenguaje para personas con TEA y la Guía Portage) administradas tanto antes como después de una intervención de 11 sesiones. Además, para un seguimiento continuo, se utilizará una hoja de registro. En conclusión, el objetivo es, a través de las TAC y mediante una
intervención de 11 semanas, el aumento de la comunicación verbal en niños/as con TEA, de manera que les permita una mejor adaptación a la vida cotidiana.
Palabras clave: Terapia Asistida con Caballos, Trastorno del espectro autista, Comunicación verbal, Lenguaje.
1. Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno crónico del neurodesarrollo caracterizado por déficits sociales, comunicativos y comportamentales. Actualmente, alrededor de cuatro de cada mil niños presentan autismo como trastorno típico, tal y como indica el DSM-5, lo cual quiere decir que es en torno al 1,1% de la población (American Psychiatric Association, APA, 2013).
En primer lugar, prestando atención al déficit social, se puede comentar de manera breve, que las personas con TEA presentan dificultades a la hora de interaccionar con los demás. Estas dificultades de interacción pueden deberse a la falta de interés por relacionarse con otros, mostrando incluso rechazo o pasividad ante ellos. Este déficit se relaciona con la dificultad de compartir las emociones propias y, por tanto, de comprender las de los demás.
Es por este motivo que su empatía es muy limitada o incluso inexistente, así como su reciprocidad social. Otro obstáculo que se encuentra a nivel social es el pensamiento rígido, el cual les impide adaptarse a las situaciones cambiantes del entorno, llevándolos a tener que pensar de manera consciente aquello que, por lo general, suele ser intuitivo a nivel social (APA, 2013).
En segundo lugar, los déficits comunicativos se caracterizan por alteraciones para iniciar y mantener conversaciones con otra persona. Dichas alteraciones comunicativas se encuentran tanto a nivel verbal como a nivel no verbal. A nivel verbal, pueden presentar diversas dificultades, entre las cuales se encuentran retraso en el desarrollo del lenguaje (o ausencia de éste), comprensión y expresión limitada, lenguaje literal (sin llegar a comprender los dobles sentidos ni las ironías), ecolalia (repetición de palabras o frases), etc. Cabe
destacar que los individuos que sí manifiestan comunicación verbal, ésta a menudo suele ser con una entonación, ritmo o volumen anormal. Su lenguaje es muy limitado, con escaso vocabulario, y siendo éste muy repetitivo. A nivel no verbal, la comunicación sigue siendo
limitada, mostrando un “lenguaje corporal extraño”, cargado de movimientos repetitivos estereotipados, y suelen exhibir dificultades para mantener el contacto ocular (APA, 2013).
En tercer lugar, los déficits comportamentales se basan, principalmente, en patrones de comportamiento e interés restringido de actividades. La conducta, como ya se ha
mencionado, está cargada de movimientos repetitivos, los cuales son conductas motoras simples (por ejemplo, aplaudir o rodar objetos con las manos). Las restricciones de interés hacen referencia a que los individuos muestran (con niveles anormales de intensidad) preocupación, deseo, afán... hacia actividades o temas muy limitados. Dos ejemplos claros serían una preocupación excesiva por algún objeto del hogar (como una escoba) o una afición excesiva por una temática (como los trenes). No debe pasar desapercibido la gran necesidad de rutinas a la hora de realizar diferentes actividades, en las que cualquier cambio puede suponer un incremento exponencial de la ansiedad. Otros factores que pueden influir en una explosión de ansiedad o ira son distintos estímulos del ambiente, tales como olores, sonidos, texturas, etc. Los individuos con TEA pueden ser hiperactivos o, por el contrario, hipoactivos a diferentes estímulos (APA, 2013).
Existen numerosas terapias llevadas a cabo para mejorar la calidad de vida de los individuos que presentan TEA. Una de ellas es la Terapia Asistida con Animales (TAA).
Dentro de este tipo de terapia, se encuentran diversas ramas dedicadas al tratamiento de múltiples afectaciones, siendo una de ellas el TEA. Para el tratamiento de dicha afección se interviene, principalmente, con caballos, y por tanto denominándose Terapia Asistida con Caballos (TAC). Además de ser los caballos un elemento clave de las TAA, también lo son los perros, por lo que se denomina Terapia Asistida con Perros (TAP). Tal y como indica Beetz et al. (2011), “la interacción con animales influye en la interacción social entre
humanos y factores relacionados importantes a este respecto, como la confianza, la empatía, la agresión y un estado de ánimo positivo.”
Profundizando un poco más, encontramos diferentes tipos de TAC dirigidos al tratamiento de diversas afecciones, algunas de ellas se comentan a continuación. En primer lugar, encontramos el aprendizaje asistido por equinos, el cual va dirigido a la mejora de habilidades comunicativas y aumento de la confianza y el autocontrol. En segundo lugar, la conducción terapéutica en carruajes va dirigida a personas con diferentes discapacidades físicas, tales como lesiones en la médula, lesiones de espalda, hemiplejia, amputación de una extremidad, obesidad, etc. El hecho de conducir al caballo genera diversos movimientos y experiencias motoras. En tercer lugar, el salto terapéutico consiste en la realización de acrobacias encima del caballo con el objetivo de mejorar la fuerza, el equilibrio y la flexibilidad (United States Driving for the Disabled, 2018, como se citó en White-Lewis, 2019). En cuarto lugar, la psicoterapia asistida por equinos es una sesión terapéutica entre el psicólogo/a y el individuo/a, los cuales utilizan al caballo como un medio para poder lograr la mejora de la confianza y autoestima al aportar al individuo una retroalimentación (White- Lewis, 2019). Finalmente, la TAC, engloba los diferentes aspectos mencionados
anteriormente. Haciendo un uso terapéutico del animal, se consigue mejorar habilidades tanto motoras como sociales e incluso de autoayuda (Ratliffe y Sanekane, 2009, como se citó en White-Lewis, 2019). A pesar de todo lo expuesto anteriormente, no debemos olvidar que las TAC son terapias alternativas complementarias, que deben combinarse con terapias de estilo tradicional, realizadas por el profesional del ámbito que corresponda (White-Lewis, 2019).
En este punto, es esencial destacar el porqué de la importancia del caballo, precisamente, para realizar este tipo de terapias dirigidas a individuos con TEA. Según Schultz (2007, como se citó en Anderson & Meints, 2016), a lo largo de la historia, se ha llegado a considerar que los caballos tienen la capacidad de detectar el lenguaje corporal de las personas, lo cual ejerce un “efecto espejo” con el cual las personas se sienten
identificadas. Por ejemplo, si una persona se acerca al animal con nervios y desconfianza, el
animal responderá de la misma manera. Si por el contrario la persona se acerca con curiosidad y simpatía, el animal reaccionará igual, y el vínculo que se generará entre ellos será óptimo y positivo. Siguiendo esta misma línea Smith et al., (2016), comentan que los caballos pueden reconocer las emociones humanas y responder de forma intencionada.
Asimismo, cabe destacar que la conducta de los caballos permite una comprensión social óptima, que ayuda al aumento de confianza y al establecimiento de un vínculo entre el equino y la personas con TEA (Pendry y Roeter, 2013, como se citó en Anderson & Meints, 2016). Además, la conexión que se establece entre las personas con TEA y los caballos puede deberse, en parte, a la forma de expresar las emociones y transmitir información (sin mezclar verbal y no verbal) que muestran los equinos, por lo que son vistos de una manera más
“lógica” para las personas con la afección mencionada (Prothmann et al., 2009, como se citó en Anderson & Meints, 2016). Siguiendo la línea de Gómez (2017), “El binomio jinete- caballo estimula la capacidad, la responsabilidad, la confianza como así también reafirma su personalidad y propicia su integración social y comunitaria.”
Por otro lado, Bass et al. (2009, como se citó en Anderson & Meints, 2016) declaró que un estímulo altamente gratificante es la simple práctica de montar a caballo,
incrementando la motivación y el compromiso del individuo que monta. El simple hecho de la presencia del caballo es un factor fundamental para conseguir un cambio de conducta en los individuos, y su movimiento rítmico contribuye a la mejora del funcionamiento social. Al emplear caballos en las terapias, los usuarios acuden a ellas con un mayor nivel de
motivación, incrementando así la participación en dichas sesiones, lo cual es más difícil de conseguir con otro tipo de terapia. La motivación conduce, por tanto, a la activación y participación. Además, el caballo puede considerarse un elemento tanto motivador como igualador, puesto que, al montar, todos somos jinetes. De esta manera, la terapia no es
percibida como algo negativo, sino como una diversión que favorece la relación del individuo con el animal y el entorno (Gómez, 2017).
Hasta el momento, los estudios realizados han demostrado ser eficaces en diversos aspectos relacionados con el TEA. A continuación, se comentarán brevemente algunos de ellos. El primer estudio del cual se puede hacer una pequeña revisión es el llevado a cabo por Anderson & Meints (2016). Dicho estudio demostró los efectos positivos de las TAC en una muestra de 15 participantes de entre 5 y 16 años con TEA. A partir de una intervención de seis semanas de duración, pudieron comprobar las diferentes mejoras en el área psicosocial de los niños y adolescentes. Concretamente, los beneficios psicosociales se observaron en una mejora de la capacidad de empatía, así como del funcionamiento social general y una
reducción de las conductas desadaptativas. Por otro lado, no se observaron mejoras en la sistematización, es decir, en los comportamientos repetitivos estereotipados y las
restricciones de interés. Concluyeron que las TAC son una opción terapéutica beneficiosa para mejorar el funcionamiento social de las personas con TEA. Cabe destacar que, entre sus criterios de inclusión y exclusión, no se encontraba la capacidad verbal de los participantes, por lo que el lenguaje y la comunicación verbal no fueron puntos de mira en el estudio. Es por lo que, entre sus limitaciones y como recomendación para estudios futuros, sugiere el uso de pruebas de lenguaje más específicas que ayuden a mejorar dicha capacidad.
Otro estudio, realizado por Harris & Williams (2017), estuvo focalizado principalmente en la consecución de cambios a nivel de funcionamiento social en una muestra de 26 participantes de entre 6 y 10 años con TEA, de los cuales, 12 formaron parte del grupo de intervención y 14 del grupo control. Tras siete semanas de intervención con los doce participantes, evidenciaron que la TAC es capaz de conseguir mayores beneficios en el funcionamiento social que la educación habitual. Además, observaron en los resultados una disminución significativa de los síntomas propios del TEA, así como de la hiperactividad. Por
otro lado, no se consiguieron mejoras en los niveles de irritabilidad, estereotipia ni habla en los participantes. Entre las limitaciones del estudio, se encuentra el no seguimiento de los participantes a largo plazo, por lo que no se comprobó si las mejoras permanecieron una vez finalizada la intervención. Además, en las limitaciones se menciona la posible mejora de adaptación de la escala MOPI (siglas en inglés de Medición de la lista de verificación de intervención con mascotas) a los participantes con TEA, siendo una de las posibles adaptaciones un ítem de comunicación no verbal, para poder medir así la forma de comunicación de los participantes con los terapeutas.
Por último, es interesante revisar los efectos positivos de la TAC focalizada en la mejora del compromiso con la tarea. En este sentido, Llambías et al. (2016) estudiaron los efectos de la terapia ocupacional asistida con caballos en una muestra de 7 participantes de entre 4 a 8 años con TEA. Puesto que el TEA se caracteriza por intereses restringidos y patrones de comportamiento estereotipados y repetitivos, presentan dificultades para
participar en actividades beneficiosas para ellos. Por este motivo, el estudio estaba dirigido al incremento de compromiso de los participantes con las tareas a realizar, de manera que estuvieran más involucrados en las actividades. Todos los participantes mostraron mejoras significativas no solamente en el compromiso, sino también en el tiempo dedicado a la realización de actividades. Entre sus limitaciones se encuentra el pequeño tamaño de muestra y el no seguimiento a largo plazo de las mejoras conseguidas.
No obstante, es interesante comentar el trabajo de Trzmiel et al. (2019), quien llevó a cabo una revisión que incluye 15 artículos diferentes sobre TAC. Los informes revisados demostraron conseguir beneficios psicosociales en los participantes, además de reducir conductas agresivas. Por tanto, a pesar de las diferencias en la metodología de los diferentes estudios, se pudo concluir que las TAC son útiles para el tratamiento de las personas con TEA.
Como se ha visto hasta ahora, es evidente que las TAC proporcionan a los individuos con TEA diversos beneficios. En especial, se han realizado múltiples estudios dirigidos a las mejoras del funcionamiento psicosocial, de manera que se ha intervenido para mejorar la interacción social, la empatía e incluso la comunicación. Aún así, la comunicación es un área poco estudiada en las TAA con individuos con TEA, y a pesar de haber podido conseguir alguna mejora en la comunicación, no hay evidencias de incremento en la comunicación verbal, concretamente. Es por este mismo motivo que el presente proyecto va dirigido al incremento de la comunicación verbal en individuos con TEA a través de TAC. De esta manera, el proyecto irá dirigido a la mejora del área comunicativa, y para ser más específicos, a la verbal.
2. Objetivos 2.1 Objetivos primarios
En cuanto al objetivo primario de la intervención, se encuentra el desarrollo de la comunicación verbal y del lenguaje. Para conseguirlo, se ha planificado una intervención de TAC en la cual todas y cada una de las sesiones irán destinadas a trabajar el área
comunicativa, concretamente la verbal. A través de la interacción del/la usuario/a con el/la terapeuta, el caballo y el uso de pictogramas, se trabajará el desarrollo del lenguaje, mediante la introducción de nuevos conceptos en cada una de las sesiones, los cuales serán repasados en la siguiente sesión. Los conceptos están relacionados con la vida diaria, y en cada una de las sesiones se trabaja con conceptos de temática diferente. Por tanto, se encuentran
conceptos relacionados con diferentes acciones cotidianas, conceptos de orientación espacial, el clima, las emociones, los miembros de la familia y el hogar.De esta manera los objetivos son sutilmente diferentes en cada una de las sesiones (por ejemplo, en la primera sesión el objetivo es introducir y aprender conceptos relacionados con acciones cotidianas, y en la segunda sesión los objetivos se centran en aprender conceptos de orientación espacial, etc.).
2.2 Objetivos secundarios
En cuanto a los objetivos secundarios, se encuentra el incremento de la adaptación social y la mejora de la calidad de vida. Al tener como objetivo primario el incremento de la comunicación verbal, inevitablemente se trabaja también la interacción social, lo cual se facilita e incrementa la adaptación social. Especialmente, al trabajar conceptos relacionados con la vida cotidiana se proporciona mayor posibilidad de usarlos en el día a día y, por tanto, interaccionar más con el entorno. La mejora de dichos aspectos proporciona a los/las
usuarios/as una mejor calidad de vida, ya que les proporciona la posibilidad de expresarse a niveles más elevados de los que disponían. En definitiva, adquirir comunicación verbal significará también aumentar la interacción social y, por tanto, sus mejores niveles de socialización conllevarán al aumento de la adaptación social.
3. Metodología 3.1 Población
La población a la que va dirigida este proyecto son niños/as diagnosticados con TEA.
Profundizando un poco más, entre los criterios de inclusión se encuentran el diagnóstico de TEA nivel 1, puesto que, en dicho nivel de gravedad, la persona necesita ayuda, pero no es notable (nivel 2) ni muy notable (nivel 3). De esta manera, los individuos se sitúan en el nivel más independiente, lo que permitirá un trabajo más fluido y de mayor interacción entre usuario/a y terapeuta. Además, la comunicación verbal debe ser limitada o incluso nula, ya que el objetivo principal del proyecto es incrementar dicha capacidad, por lo que se debe partir de una base limitada o inexistente. En cuanto a la edad de los participantes, el rango se sitúa entre los 3 y los 6 años. La edad seleccionada se debe a que el inicio de la etapa
lingüística se observa entre los 10 y los 14 meses de vida, y a partir de los 3, los niños/as ya son capaces de desarrollar un sistema de comunicación complejo (Navarro, 2003). Además, el periodo de adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje, se extiende hasta la
edad de los 6 años y, por tanto, a los 7 años se alcanza un dominio completo del lenguaje (Pérez y Pedraza, 2006).
Por el contrario, entre los criterios de exclusión destaca la presencia de alergias, concretamente aquellas relacionadas con el animal, como puede ser a su pelaje. También es esencial que los usuarios no presenten discapacidades físicas que les impidan montar a caballo (tetraplejia, espina bífida, distrofia muscular, etc.), puesto que es encima del animal donde se llevará a cabo gran parte de la intervención. Finalmente, la presencia de diagnóstico Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), un trastorno altamente comórbido con el TEA, también sería excluyente, puesto que los déficits atencionales y la hiperactividad pueden interferir en la adherencia al tratamiento.
3.2 Evaluación
En relación con los instrumentos de evaluación, se prevé utilizar, en primer lugar, el Test de Comprensión del Lenguaje para personas con TEA (TCL-TEA). Esta prueba es clara y sencilla para las personas con TEA, y nos permite cuantificar y medir de forma objetiva la capacidad de comprensión que presentan aquellos sujetos con niveles cognitivos bajos. También es de gran utilidad para la observar aspectos más funcionales de la persona, como por ejemplo la forma de responder a órdenes conjuntas o, por el contrario, por
separado. La prueba consta de dos partes, de manera que se evalúan contenidos relacionados con el vocabulario y otros relacionados con la comprensión (Iñigo, 2015). El test será
aplicado tanto antes de la intervención como después, para poder comparar si hay diferencias debidas a la intervención.
En segundo lugar, se aplicará la Guía Portage, aunque no de manera completa, puesto que su aplicación tendrá el objetivo de evaluar únicamente la capacidad lingüística, y se pasarán por alto otros objetivos que la prueba permite evaluar, tales como la cognición, la socialización, el desarrollo motriz y la autoayuda (Moreno y García-Baamonde, 2003). Su
aplicación permitirá evaluar la capacidad de lenguaje del niño/a, y al igual que la prueba mencionada anteriormente, también será aplicada tanto antes como después de la
intervención.
En tercer lugar, se hará uso de Escala Vineland-3, con la intención de evaluar la mejora de los aspectos mencionados en los objetivos secundarios. Consiste en una escala que permite medir la conducta adaptativa en usuarios/as de cualquier edad con discapacidad intelectual y del desarrollo, incluido el TEA. Su aplicación es breve (20 minutos) y permite obtener información acerca de la comunicación, las habilidades de la vida cotidiana, las habilidades motoras, la socialización y la conducta motora (Sparrow et al., 2016). La prueba será aplicada de la misma manera que las pruebas que evalúan los objetivos primarios de desarrollo del lenguaje, es decir, tanto antes como después de la intervención, para poder así determinar los efectos de ésta.
Además de estas pruebas objetivas, se hará uso de registros diarios para hacer un seguimiento continuo que permita evaluar el proceso de intervención. Los registros serán completados tanto por el/la terapeuta como por allegados (padres o tutores legales de los niños). De esta manera se podrá aportar información sobre la evolución de su capacidad del habla dentro del ámbito terapéutico y fuera de él (más relacionado con su vida cotidiana). La tabla de registro recoge los siguientes aspectos: (1) la intención comunicativa, en la cual los allegados y el/la terapeuta, apuntarán qué es aquello que el niño/a ha querido
pedir/decir/conseguir (o al menos cual creen que era la intención del niño); (2) los recursos utilizados, en el caso de haberlos, se deberá anotar si el niño/a ha hecho uso de algún objeto/gesto, de manera que pudiera acompañar su discurso y le ayude a expresarse; (3) el tipo de palabra (o balbuceo) dicha por el niño/a, por lo que se deberá anotar aquella palabra (o similar) que ha sido expresada; (4) lugar o situación en la que ha ocurrido la
verbalización, es decir, especificar si se ha dado en casa, en el parque, en un supermercado, etc.; (5) la compañía presente en el momento de la verbalización, es decir, sí el niño/a ha tratado de comunicarse verbalmente con su padre, madre, hermano/a, abuelos, amigos/as, etc.; (6) las consecuencias inmediatas, esto es, apuntar qué ha ocurrido inmediatamente después de la comunicación (o intención comunicativa) del niño/a, para tener en cuenta si la reacción de los demás ha sido un reforzador de su conducta. Finalmente, se incluye un apartado de observaciones en las que allegados y/o terapeuta anotarán aquello que consideren pertinente (ver Anexo I).
4. Intervención
Basándose en la evidencia científica previa, el presente proyecto se desarrolla de forma individual en un mínimo de 11 sesiones, puesto que un número menor sería
insuficiente para cumplir con los objetivos de la intervención. Se establece un mínimo, pero no un máximo, debido a que cada una de las sesiones podrá ser adaptada a las características y necesidades particulares de cada individuo. De esta forma, la intervención puede variar en duración, ya que no se procederá a la siguiente sesión hasta que no se hayan aprendido los conceptos nuevos que corresponden a cada una (por ejemplo, no se pasará a la segunda sesión sin haber aprendido los conceptos de la primera sesión). Por tanto, es posible que algunos individuos se adapten al número establecido de sesiones mientras que otros necesiten más tiempo. Se prevé llevar a cabo una sesión por semana, por lo que la intervención tiene una duración total de 11 semanas. Todas las sesiones tienen entre 45 minutos y 1 hora de duración (dependiendo de sus objetivos), y presentan la misma estructura general, la cual consiste en: (1) bienvenida, (2) rutina de higiene, (3) el trabajo de los objetivos (incluyendo la introducción de nuevos conceptos y el repaso de los ya aprendidos) y, finalmente, (4)
despedida. El contenido variará ligeramente en cada sesión, puesto que cada una de ellas tiene como objetivo el aprendizaje de cuatro nuevos conceptos, los cuales serán repasados en
la siguiente sesión. De esta manera, tras realizar la bienvenida y la rutina de higiene en cada sesión, el trabajo de los objetivos empieza con el repaso de los cuatro conceptos aprendidos en la sesión anterior y continúa con la introducción de cuatro conceptos nuevos. La
introducción de los nuevos conceptos se acompaña también del aprendizaje de asociaciones, ya que es posible que el usuario no consiga comprender el propio significado del concepto, pero sí a lo que está asociado. Por ejemplo, puede no conocer el significado de “dame” pero sí asociarlo con la obtención de un objeto deseado. A continuación, se comenta como será la base de cada una de las sesiones, sobre las cuales, como ya se ha comentado, se podrá hacer las modificaciones necesarias.
4.1 Primera sesión
Es importante para el desarrollo de la intervención que el/la usuario/a se sienta cómodo/a y en confianza con el/la terapeuta y el animal, por lo que la primera sesión tiene como finalidad ser una primera toma de contacto, tanto del usuario/a con el caballo como con el/la terapeuta. Así pues, el primer día no tiene como objetivo realizar una sesión completa, sino conocer el ambiente y las personas con las que se va a interactuar. La toma de contacto se iniciará con la presentación del/la terapeuta, el/la cual, seguidamente, acompañará al usuario/a hasta donde esté situado el caballo. En ese momento, el/la terapeuta dará a conocer al animal, y, en función de la reacción del niño/a, se procederá a saludarlo mediante una suave caricia en el morro. Es posible que algunos de los usuarios/as no hayan visto nunca un caballo, o hayan tenido poco contacto con equinos, y puede que prefieran acariciarle otra parte del cuerpo (la barriga, el cuello, etc.), lo cual sigue siendo una buena opción.
Una vez que el usuario/a ha estado en compañía durante un tiempo del animal y el/la terapeuta, se podrá finalizar esta primera y breve sesión, la cual no tiene una duración específica determinada.
4.2 Segunda sesión
Esta segunda sesión, tiene una duración de aproximadamente 45 minutos, puesto que es la primera sesión en la que se introducen conceptos (y no se repasa ninguno) y consiste únicamente en la bienvenida, la rutina de higiene y el cierre. Esta sesión y todas las
siguientes, se inician con un saludo al animal, tal y como se hizo en la toma de contacto (es decir, mediante una o varias caricias donde el niño/a prefiera). El saludo se acompaña por un
“hola” expresado verbalmente por el/la terapeuta, con el objetivo de empezar a integrar en el día a día del niño una nueva palabra asociada al saludo cuando llegas a un lugar o ves a una persona conocida. De esta manera, el usuario/a irá tomando cada vez más confianza con el caballo e iniciar un vínculo. Una vez hecho, se procede al inicio de la rutina de higiene, la cual tiene el objetivo de establecer un vínculo afectivo entre usuario-animal-terapeuta e introducir conceptos con la finalidad de que el/la usuario/a haga uso de ellos en su vida diaria. Para ello, el/la terapeuta hace uso tanto de gestos como de la expresión en voz alta al realizar las diferentes actividades junto al usuario/a, de forma que interacciona con él/ella. Se pretende, no solamente que el niño/a sea capaz de imitar la comunicación verbal del/la terapeuta, sino que establezca relación que le permita comprender la acción. Esto mismo, se puede explicar detalladamente de la siguiente forma. La rutina de higiene puede comenzar con el uso de un cepillo. Quizá no es muy útil para la vida diaria del niño/a saber que ese objeto se llama “cepillo”, pero a través de su uso, puede establecer relaciones que sí puedan utilizarse en su día a día. Es por lo que, cada vez que se hace uso del cepillo, se expresa en voz alta la palabra “da”, es decir, una abreviación de la palabra “dame”. Así, se pretende que el niño/a asocie “da” con recibir el objeto que desea, o en general, asociarlo a querer/pedir. La palabra se repetirá diversas veces para recalcar la finalidad de su significado (o
consecuencia), y evidentemente, se hace uso del cepillo sobre el animal. Una vez utilizado éste, se empieza a introducir el concepto “toma”, asociado a la devolución del objeto, de
manera que dicha palabra conlleva entregar o devolver algo a otra persona. Una vez guardado el primer cepillo, se procede a coger un peine para la crin y la cola del caballo y, al igual que antes, se repite el proceso y por tanto, se vuelve a hacer hincapié en la palabra “da” para conseguir el objeto y, una vez realizado esto, se peina la crin o la cola del caballo. Al terminar, de nuevo se remarca la palabra “toma” para devolver el peine. Se finaliza la rutina de higiene guardando los cepillos y se procede a la despedida, que se realiza igual que la bienvenida (es decir, mediante caricias al animal), y expresando en voz alta la palabra
“adiós” de forma que se asocie a marcharse.
4.3 Tercera sesión
Al igual que todas las sesiones siguientes, la tercera ya presenta 1 hora de duración y seguirá la misma estructura que la anterior, por lo que se inicia con la bienvenida y, tras ella, se procede a realizar la rutina de higiene. Al realizar dicha rutina, se siguen los mismos pasos realizados previamente (es decir, el uso del cepillo y el peine), con el objetivo principal de repasar los conceptos introducidos en la segunda sesión y continuar fortaleciendo el vínculo afectivo. Después de la higiene, empieza el nuevo trabajo, el objetivo del cual es la introducción de cuatro conceptos nuevos. Consiste entonces en iniciar la monta del caballo, y para ello, es esencial el uso del casco, de modo que al colocarlo al/a la usuario/a, el/la terapeuta expresa en voz alta la palabra “poner” o la conjugación verbal que sea precisa en el momento, de forma que se asocie con la acción que la misma palabra describe. Cuando el/la usuario/a esté preparado/a será subido/a al caballo, y para que éste empiece a caminar, se hace uso de la palabra “vamos”, de tal modo que se asocie con el inicio de la marcha). Gran parte de esta sesión consiste en realizar paseos por la zona para que el/la usuario/a pueda disfrutar de la sesión a la vez que aprende los conceptos. Los paseos contendrán paradas en las cuales, al hacerlas, se expresa en voz alta “so”, para que el/la usuario/a lo asocie a la parada, y para iniciar de nuevo el paseo se vuelve a recurrir a la palabra “vamos”. Las paradas se realizan diversas
veces para recalcar el significado (y las consecuencias) de los nuevos conceptos. El paseo termina repitiendo de nuevo “so” y bajando al/a la usuario/a del caballo, y una vez pies en tierra, se le retira el casco recalcando “quitar” o la conjugación verbal que más beneficiosa se considere. Siguiendo la estructura, la sesión finaliza con la despedida mediante caricias y pronunciando “adiós”.
4.4 Cuarta sesión
Tras realizar la bienvenida y la rutina de higiene (de manera que se siguen repasando los conceptos ya aprendidos en la segunda sesión) se repite la estructura de la tercera (es decir, se repasa el concepto “poner” al equipar al usuario para la monta, y los conceptos
“vamos” y “so” durante el paseo). El objetivo de esta sesión es introducir cuatro nuevos conceptos a lo largo del propio paseo. En esta ocasión, las paradas realizadas sirven para repasar “so” y, una vez quietos, se incorporan los conceptos “izquierda” y “derecha”
expresándolos en voz alta e indicando con la mano qué lado es cada uno. Se interactúa con el/la usuario/a y, si es posible, es el/ella mismo/a quien decide hacia qué dirección continuar el paseo. Para ello, será esencial decir la palabra “vamos”, por lo que se siguen repasando los conceptos de la anterior sesión a medida que se aprenden los nuevos. Además de “izquierda”
y “derecha” se hace uso de las palabras “arriba” y “abajo”, de manera que se aportan más conceptos relacionados con la orientación espacial. En este caso, el aprendizaje se puede realizar mediante la indicación de distintos objetos presentes en el propio ambiente. Por ejemplo, para indicar el significado de “arriba” se puede hacer referencia al sol, a una nube, o a cualquier objeto al que se pueda hacer referencia con dicha denominación. En el caso de
“abajo” se hace de la misma forma, señalando o interactuando con objetos que se encuentren en el suelo. En el paseo propio de esta sesión, se hacen combinaciones de todos los conceptos aprendidos hasta el momento mientras el/la usuario/a disfruta de la sesión y del ambiente. Al
finalizar el paseo y bajar al usuario del animal, se repite el proceso general de las sesiones (es decir, quitar el casco y despedirse).
4.5 Quinta sesión
Llevada a cabo la bienvenida y la rutina de higiene, esta sesión tiene como objetivo incorporar cuatro nuevos conceptos relacionados con el clima. Es por lo que, durante el paseo, se repasa todo el aprendizaje realizado hasta el momento y se intercala con el nuevo.
Para ello, los cuatro nuevos conceptos se introducen con ayuda de cuatro pictogramas, que permiten al/a la usuario/a asociar la palabra con lo que ello representa. Las palabras son
“sol”, “lluvia”, “frío” y “calor”. El /la terapeuta puede hacer uso tanto de pictogramas como del propio clima presente en la sesión para recalcar el significado, además del uso de gestos (mímica) o lo que se considere pertinente para hacer entender el pictograma (por ejemplo, el pictograma de “calor” puede acompañarse de gestos con las manos a modo de abanico) (ver Anexo II). La sesión termina siguiendo la rutina general de la intervención.
4.6 Sexta sesión
Siguiendo la estructura general, se empezará a realizar el trabajo tras haber llevado a cabo la bienvenida, la rutina de higiene y el repaso del aprendizaje anterior. Durante el paseo de esta sesión, se hacen paradas para seguir trabajando los conceptos ya aprendidos
relacionados con la orientación espacial y el clima, y además se hace uso de nuevos
pictogramas relacionados con las emociones. A pesar de la existencia de múltiples emociones básicas, esta sesión tiene el objetivo de introducir únicamente “contento”, “triste”,
“enfadado” y “sorprendido”. De igual forma que la quinta sesión, el/la terapeuta puede usar tanto los pictogramas como gestos o interpretaciones para facilitar la comprensión de cada una de las emociones, de forma que se asocie la palabra con la acción y significado (ver Anexo III). Tras realizar el nuevo trabajo, la sesión se cierra siguiendo la estructura general.
4.7 Séptima sesión
Tanto esta sesión cómo las dos consiguientes, tienen por objetivos la introducción de conceptos relacionados con el ámbito doméstico y familiar. Concretamente, a la hora de realizar el trabajo propio de esta sesión (después de completar y repasar la bienvenida, la higiene y los conceptos ya aprendidos), se hará uso de pictogramas hechos a base de
fotografías de los familiares convivientes del/de la usuario/a, o de aquellas personas que los padres (o tutores legales) consideren pertinentes. Es decir, si por ejemplo el usuario/a vive con sus padres y un hermano/a, los pictogramas pueden consistir en: fotografía de la madre, del padre, del hermano/a y de los abuelos (o cualquier familiar o persona que consideren cercana al niño/a). Los pictogramas tienen por finalidad asociar las caras de las fotografías a los conceptos “mamá”, “papá”, “nombre del hermano/a” y “abuelo/a”. Así pues, se le enseña al/la usuario/a a asociar el concepto a la imagen, lo cual le permite poder dirigirse a ellos/as, llamarles, e incluso asociar la imagen cuando escuchen la palabra, como, por ejemplo, si alguien le dice “ahora viene mamá”, poder representar mentalmente a qué hace referencia ese concepto (imagen de su madre). La sesión termina siguiendo la estructura general.
4.8 Octava sesión
Haciendo referencia directamente al trabajo correspondiente de esta sesión, en ella se hace uso de nuevo de pictogramas, esta vez relacionados con el hogar (ver Anexo IV). Se presentan cuatro pictogramas que ayudan al aprendizaje de las palabras “cocina”, “salón”,
“baño” y “dormitorio”. Puede ser una buena idea utilizar los conceptos de la sesión anterior como soporte para aprender los nuevos, por ejemplo, contando una historia en la que los miembros de la familia se sitúan en distintos lugares del hogar. De esta manera, se sigue combinando el repaso de conceptos anteriores con el aprendizaje de los nuevos. Las palabras introducidas en esta octava sesión pueden quedar todavía más claras por las asociaciones que
pueden producirse con las palabras que se van a trabajar en la siguiente sesión. Esta sesión, al igual que todas las anteriores, se finaliza de la misma manera, siguiendo la estructura general.
4.9 Novena sesión
Puesto que en la sesión anterior se introdujeron conceptos asociados a diferentes partes del hogar, el trabajo correspondiente a la sesión nueve consiste en el repaso de esos mismos conceptos al mismo tiempo que se aprenden los nuevos, ya que van altamente relacionados. Se trata entonces, de cinco acciones cotidianas, las cuales se aprenderán asociándose al lugar en el que se llevan a cabo (partes de la casa ya aprendidas). Así, el/la usuario/a no solamente asocia la palabra con la acción a la que hace referencia, sino también con el lugar en el que se realiza. En este caso, las palabras son cinco, “comer”, “dormir”,
“ducharse”, “ver la tv” y “vestirse”. Ésta última será utilizada sobre todo en la siguiente sesión, por lo que es esencial introducirla en este momento. Tal y como puede haberse hecho en sesiones anteriores, los pictogramas pueden acompañarse de gestos o mímicas que
clarifiquen la acción a la que hace referencia cada concepto. Una vez realizado el trabajo, se procede a finalizar la sesión de igual forma que las anteriores.
4.10 Décima sesión
Se trata de la penúltima sesión, el trabajo de la cual va a consistir en, como
habitualmente, repasar los conceptos ya aprendidos e introducir otros cuatro, esta ocasión relacionados con la acción cotidiana de vestirse. Puesto que ya se ha visto a lo que hace referencia ese concepto y el lugar en el que se lleva a cabo, se incrementa el conocimiento añadiendo diferentes prendas de las que se hace uso a la hora de vestirse, utilizando de nuevo pictogramas (ver Anexo V). Se propone el nombre de las cuatro prendas básicas siguientes:
“camiseta”, “pantalón”, “zapatos” y “chaqueta”. Dichos conceptos pueden ser sustituidos en el caso de que se quiera hacer una adaptación particular al/a la usuario/a, por ejemplo, si este/a usa muy a menudo vestidos, sombreros, guantes, o cualquier prenda que pueda ser
sustituida (o incorporada) en los pictogramas. Al terminar el trabajo, se procede a terminar el paseo y seguir las pautas comunes de cierre y finalización.
4.11 Undécima sesión
Esta última sesión no tiene como objetivo introducir nuevos conceptos para establecer asociaciones al igual que las sesiones anteriores, sino que se centra únicamente en el repaso de todo lo aprendido, especialmente porque, si dicha sesión no se llevase a cabo, los
conceptos relacionados con la acción de vestirse no tendrían la oportunidad de ser repasados al igual que el resto. Por lo tanto, se le puede considerar una sesión de repaso general de lo que ha supuesto la intervención en todo su conjunto, siguiendo la estructura establecida durante todo el proceso. Aún así, es posible que, al ser la última sesión, se haga hincapié en fortalecer el aprendizaje (y asociaciones) de algunos conceptos en particular como, por ejemplo, aquellos que más le han gustado al/a la usuario/a o, por el contrario, los que más esfuerzo le ha costado trabajar.
5. Conclusiones
En base a la evidencia aportada en el primer apartado del presente trabajo, se puede concluir que las TAC realizadas hasta el momento no han logrado conseguir suficientes mejoras en el ámbito de la comunicación verbal en personas con TEA. Es por este motivo que el presente proyecto se dirige a trabajar y profundizar un poco más en esta área, en la cual son necesarios más estudios. Los resultados que se esperan encontrar tras llevar a cabo dicho proyecto serían, por tanto, el desarrollo (o incremento) del lenguaje y la comunicación verbal en usuarios/as con TEA, permitiéndoles indirectamente mejorar su adaptación social y calidad de vida. Personalmente, realizar y desarrollar este proyecto me ha aportado gran variedad de conocimientos tanto de las TAC como del TEA. A pesar de realizar mis prácticas curriculares en este mismo ámbito, desconocía la cantidad de subtipos existentes en este tipo de terapia tan diferente a la tradicional y, relacionado con ello, los diferentes beneficios que
éstas pueden aportar en tantos aspectos (físicos, psicológicos, sociales, educativos, etc.). En cuanto al TEA, no solamente he aprendido los beneficios de las TAC sobre esta afectación (mejora de la empatía, de las habilidades sociales, etc.), sino que he descubierto pruebas objetivas para evaluar la afectación en diferentes áreas (cognición, sociabilidad, lenguaje, etc.) de las cuales no tenía conocimiento.
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7. Anexos Anexo I
Intención comunicativa Recursos utilizados Palabra (o similar) Lugar o situación Compañía
Consecuencias Observaciones
Anexo II
Anexo III
Anexo IV
Anexo V
