Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap
Mastergradsavhandling i pedagogikk med fordypning i spesialpedagogikk 2016
Lene Brevik
Jenter med ADHD i skolen
En kvalitativ undersøkelse av foreldrenes opplevelser
Høgskolen i Sørøst-Norge
Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap Institutt for for pedagogikk og skoleutvikling
Kjølnes ring 56 3918 Porsgrunn http://www.usn.no
© 2016 Lene Brevik
Denne avhandlingen representerer 30 studiepoeng
Jenter med ADHD i skolen
-Foreldrene forteller-
I
Forord
En veldig lærerik og interessant prosess er over.
Jeg vil i den forbindelse takke alle som har bidratt til at jeg har kommet i land med dette arbeidet. Aller først vil jeg takke informantene for å dele en bit av sitt liv med meg. Dere har gitt meg en ny innsikt i hvordan det er å være forelder til jenter med ADHD, og gitt meg mange interessante beskrivelser av hvordan dere føler dere ivaretatt av skolen.
En stor takk rettes også til veileder, Marie-Lisbet Amundsen, for tiden, arbeidet, omtanken og tålmodigheten med meg gjennom dette arbeidet.
Tulla, min gode medstudent og venninne, skal ha takk for all kaffe, telefonsamtaler sent og tidlig, mye latter og mange fokusfinter, men også mange nyttige og faglig samtaler som har gjort at denne oppgaven har vært ekstra inspirerende å skrive.
Takk for korrekturlesing og gode innspill i sluttfasen gis til min kunnskapsrike kusine Siri.
Til slutt vil jeg takke mine to snille og tålmodige barn, for å ha holdt ut med den studerende mammaen, som har brukt mange kvelder og helger til å sitte med bøkene og pc’n sin. Nå skal vi kose oss med en kjempefin og lang sommerferie!
Tusen takk til alle sammen!
Larvik, juni 2016 Lene Brevik
II
Sammendrag
Denne oppgavens formål har vært å belyse et tema som jeg i min lærerutdanning ikke har fått innsikt i. Forskningens fokus har hovedsakelig vært rettet mot gutter med ADHD, mens jenter har blitt viet en mindre interesse.
Jeg har i dette studiet ønsket å ha et fokus mot jenter og ADHD og foreldrenes syn på deres ivaretagelse i skolen, og har arbeidet ut fra følgende problemstilling:
Hvordan opplever foreldre at deres døtre med ADHD blir ivaretatt i grunnskolen?
Kategoriene i oppgaven har fokusert på skolens kompetanse om jenter og ADHD, foreldrenes samarbeid med skolen og jentenes faglige og sosiale mestring.
Oppgavens teoretiske del belyser disse kategoriene, men starter med en generell del om ADHD og deretter en del med et fokus rettet mot jenter med ADHD. Jeg har brukt
Opplæringsloven som et grunnlagsdokument for å vise til hva som er skolens oppgaver og plikter.
Metoden er beskrevet ut fra en kvalitativ forskningsdesign med en fenomenologisk-
hermeneutisk tilnærming. Jeg har benyttet meg av et semistrukturert intervju av seks foreldre i innsamlingen av datamaterialet, hvor deres erfaringer og opplevelser kom frem. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene og de ble i etterkant transkribert. I analysearbeidet tok jeg utgangspunkt i en hermeneutiske tankegang.
Resultatene viser at kompetansen om kjønnsforskjeller innenfor ADHD fortsatt er et ukjent område for de fleste lærerne. At jentene har en diagnose gir forståelse, men ikke nødvendigvis den hjelpen som er tiltrengt i skolen. Foreldrenes samarbeid med skolen er for de fleste
mindre tilfredstillende og lekser i hjemmet viser seg å være utfordrende. Dette har latt seg tilpasse, men har tatt lang tid.
Faglig mestring blir en utfordring når kompetansen i skolen er mangelfull og samarbeidet med hjemmet ikke er optimalt. Spesialundervisningen blir beskrevet som mindre tilfredstillende av flere, hvor ressursene ikke utnyttes slik de var ment og i den utstrekning som var bestemt.
Mange av jentene strever sosialt, de savner flere venner og mottar ingen ekstra støtte til dette i skolen.
III Det er behov for et mer omfattende samarbeid mellom skole og hjem, men også mot eksterne instanser, for å øke tilretteleggingen og kompetansen i skolen. Skolene syntes også i liten grad å ha tatt et overordnet ansvar for å tilrettelegge for denne elevgruppen. Det er behov for økt kompetanse på dette feltet for å kunne tilfredstille både faglig- og sosial fungering for jenter med ADHD i skolen.
IV
Abstract
In this master thesis the purpose was to focus on a subject that was missing from my teacher education. Research has mainly been aimed at boys with ADHD, while girls have been devoted a smaller interest.
This is why I wanted to focus on girls and ADHD and parents' views on how their children’s needs were met at school, and I worked by the following question:
How do parents with daughters who have ADHD feel that their children needs are met in grunnskolen (the grades 1 to 10).
The categories in this study has focused on parents' communication with the school, school knowledge of ADHD in girls and the girls' academic and social achievement.
The theoretical part highlights these categories, but start with a general section on ADHD and a section with a focus aimed at girls with ADHD. I've used the Education Act
(Opplæringsloven) as a basic government document to refer to what is the school's legal responsibility.
The method is described in terms of a qualitative research design with a phenomenological- hermeneutic approach. For the collection of data I have used a semi-structured interview of six parents, where their opinions and experiences emerged. All the interviews were recorded and later transcribed. The analysis was based on a hermeneutic thinking.
The results show that the knowlegde on gender differences in ADHD is still very much an unknown area for most teachers. That the girls have a diagnosis gives understanding, but not necessarily the assistance that is needed in school. Parents communication with the school were for most less satisfactory and homework proves to be challenging. The school has found solutions, but it has taken a long time.
Many of the girls struggle in social settings, they lack of social network and receive little support from the school. Academic success becomes a challenge when it is lack of adequate knowledge and communication between the home and the school. Special education is described as less satisfactory by several of the parents, where the resources are not used as they were intended and not to the extent that was determined.
V There is a need for a more comprehensive communication between school and home, but also with external resourses, to increase facilitation and expertise in school. The study also shows that the schools have not take responsibility and met the criteria of facilitating the education of girls with ADHD.
There is a need for greater expertise in this field in order to satisfy both academic and social functioning of girls with ADHD in schools.
VI
Innhold
Forord ... I Sammendrag ... II Abstract ... IV
1. Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn, tema og formål ... 1
1.2 Forskningsspørsmål og avgrensning av oppgaven ... 3
1.3 Oppgavens disposisjon ... 4
2. Teori ... 6
2.1 Hva er ADHD? ... 6
2.1.1 Diagnosekriterier ... 6
2.1.2 Årsaker og medisinering ... 7
2.1.3 Kjønnsforskjeller ... 8
2.1.4 Tilleggsvansker ... 9
2.2 Skolens kompetanse og ansvar ... 9
2.2.1 Lærernes kompetanse ... 9
2.2.2 Skoleledelses kompetanse og ansvarsområde ... 11
2.2.3 PPT – skolens forlengede arm ... 11
2.3 Samarbeid ... 12
2.3.1 Samarbeid med skolen ... 12
2.3.2 Lekser ... 16
2.4 Mestring i skolen ... 19
2.4.1 Faglig mestring og risikofaktorer ... 19
2.4.2 Spesialundervisning og tilpasset opplæring ... 21
2.4.3 Tiltak ... 24
2.4.4 Sosial mestring ... 26
VII
3. Vitenskapsteoretisk perspektiv ... 29
3.1 Fenomenologi ... 29
3.2 Hermeneutikk ... 30
4. Metode ... 32
4.1 Studiets design ... 32
4.2 Gjennomføring av studien ... 32
4.3 Kvalitativt forskningsintervju ... 34
4.4 Utvalg av informanter ... 35
4.5 Bearbeiding og analyse ... 36
4.6 Kvaliteten i studien – validitet og reliabilitet ... 37
4.7 Etikk ... 40
5. Presentasjon og drøfting av funn ... 41
5.1 Kompetanse ... 42
5.1.1 Skolens kompetanse ... 42
5.1.2 Foreldrene vil opplyse skolen ... 44
5.1.3 PPT’s kompetanse ... 45
5.2 Samarbeid ... 46
5.2.1 Ønske om et tettere samarbeid ... 46
5.2.2 Samarbeid med PPT ... 48
5.2.3 Foreldrenes forventninger ... 49
5.2.4 Leksesituasjonen ... 51
5.2.5 Tilrettelegging og veiledning fra skolen ... 53
5.3 Mestring ... 54
5.3.1 Spesialundervisning ... 54
5.3.2 Trivsel og tilpasset opplæring ... 55
5.3.3 Sosial mestring og venner ... 58
5.3.4 «Smalltalk» ... 60
VIII 6. Oppsummering av funn ... 62 7. Avslutning ... 63 Litteratur ...
Vedlegg 1 ...
Vedlegg 2 ...
Vedlegg 3 ...
Vedlegg 4 ...
1
1. Innledning
1.1 Bakgrunn, tema og formål
Det er først i de siste 20 årene at ADHD hos jenter har fått oppmerksomhet, og i USA ble den første store konferansen om kjønnsforskjeller og ADHD holdt i 1994 (Langlete, 2004).
Forekomsten av ADHD i befolkningen ligger mellom tre og fem prosent, og forekomsten hos gutter er tre til seks ganger høyere i forhold til jenter (Zeiner, 2004a, s. 46)
Et svensk forskerteam hevder at forskningen fokuserer på gutter, noe som kan føre til at jenter ofte blir feildiagnostisert eller mangler utredning (Kopp, Kelly, & Gillberg, 2010).
Årsaken til dette kan være at ADHD arter seg annerledes hos jenter enn gutter, jenter er ofte mindre urolige og hyperaktive, men har til gjengjeld i større grad oppmerksomhetsproblemer.
Jenter får oftere diagnosen i ungdomsårene og ung voksen alder. Gutter henvises i skolealder, dette kan delvis skyldes at de oftere har vansker med utagerende atferd, som igjen skaper problemer i undervisningssituasjonen (Biederman & Faraone, 2005).
I følge reseptregisteret til Nasjonalt folkehelseinstitutt (2016) viser det seg at ADHD- medisineringen har økt fra 4 319 kvinnelige brukere i 2005 til 15 262 brukere i 2015. Til sammenligning har den mannlige medisineringen økt fra 12 261 brukere til 23 538 i samme tidsperiode. Dette bekrefter at den totale medisinbruken har hatt en stor økning, men at den kvinnlige medisineringen har hatt en betydelig større økning i forhold til den mannlige. Noe som kan tyde på at den økte oppmerksomheten mot jenter med ADHD har ført til at flere blir oppdaget og medisinert enn tidligere.
Både diagnosen ADHD og medisinering med sentralstimulerende midler har vært mye
omdiskutert, både nasjonalt og internasjonalt. I 2010 uttrykte FN’s barnekomitè en bekymring over det de mente var overmedisinering av barn med ADHD i Norge. Helsedirektoratets svar på dette resulterte i en omfattende rapport, som ble utgitt i 2014 og som omhandler
retningslinjer for utredning, behandling og oppfølging. Denne veilederen sier svært lite om jenter og ADHD, og det fremgår heller ikke av rapporten om rådene som gis tar hensyn til kjønnsforskjellene (Helsedirektoratet, 2014).
2 Det er stor uenighet i fagmiljøet når det gjelder diagnostisering, effekten av medisinering og bivirkninger av bruk av medisin.Flere advarer mot overdiagnostisering, da de mener at effekten av medisinene er overvurdert, mens andre mener at det er for få barn som får diagnosen og behandling (Idås & Våpenstad, 2009; Olsen, 2014; Roksund, 2013).
Det kan for mange være en lettelse å få en diagnose.Noen foreldre kan oppleve at de på denne måten får større forståelse fra omgivelsene. Dessverre er det ofte fortsatt slik at noen tror det er noe galt med oppdragelsen når de ser hvordan barn med ADHD kan oppføre seg.
En diagnose utløser gir også muligheter for medisinsk behandling. På en annen side kan diagnoser også være selvforsterkende og skape forventninger om at barnet skal oppføre seg i pakt med diagnosen (Langslet, 2004).
Jenter med ADHD har ofte tilleggslidelser, som lærevansker, angst og depresjoner eller problemer i forhold til sosiale relasjoner. Samtidig er det risiko for tidlig seksuell debut, samt utvikling av avhengighet til narkotiske stoffer. Det kan derfor bli en høy pris å betale hvis man går gjennom livet uten å få en diagnose og behandling. Mye tyder også på at de ikke får den hjelpen i skolen som de har behov for (Nadeau, Littman, & Quinn, 2002, s. 6-9).
Farstad og Tangen (2004) har gjennomført et studie blant åtte jenter med ADHD. Jentene er i alderen åtte til sytten år og studien har fokus på kjernesymptomer, kjønnsforskjeller og tilleggsvansker. Syv år etter utredningen ble det gjennomført en ny studie der man så hvordan det hadde gått med de åtte jentene. Alle jentene, bortsett fra en, opplevde det å få en diagnose som positivt og forklarende. De følte at det fjernet mye skyldfølelse om egne feil og de så god effekt av medisineringen. Det var en av jentene som fornektet sin egen diagnose, og det var også hun som så ut til å ha de største problemene etter prosjektets slutt. Farstad (2011, s. 44) konkluderer med at selverkjennelse, selvinnsikt og aksept av sin ADHD kan være en markør for positiv selvutvikling. Det ble også påpekt at en diagnose bør komme så tidlig som mulig og at de foresatte må bli tatt på alvor vedrørende sine bekymringer angående døtrenes vansker.
Jenter med ADHD har ofte store utfordringer i skolehverdagen, både sosialt og faglig. Det samme gjelder ved leksearbeid. De er avhengige av god tilrettelegging og struktur, både på skolen og hjemme, for å oppnå mestring. Et nært samarbeid mellom skole og hjem er avgjørende (Nadeau, Quinn, & Littman, 2015).
3 Fernell, Nylander, Kadesjö og Gillberg (2014) anbefaler et bedre samarbeid mellom
helsevesen, skole og andre samfunnsinstanser for å finne de beste løsningene. De peker også på tidlig innsats som et viktig stikkord. Jenter får ofte en sen diagnose selv om foreldre har søkt en tidlig hjelp.
I min pedagogiske grunnutdanning fikk jeg ingen kunnskap om jenter og ADHD. Dette har i ettertid gjort meg nysgjerrig på temaet, fordi jeg ser at det er behov for denne kunnskapen i skolen. Formålet med studien er å få større innsikt i hvordan foreldrene til jenter med ADHD opplever at deres døtre blir ivaretatt av skolen.
Det vises som nevnt til at jenter med ADHD har økt risiko for å utvikle tilleggsvansker, som for eksempel lærevansker (Nadeau et al., 2002). Det blir derfor svært viktig at skolens ansatte har kompetanse på dette området, og at de vet hvordan de best kan hjelpe eleven og
opprettholde et godt samarbeid med de foresatte. Jeg ser det som interessant å få innblikk i foreldres forventninger til og erfaringer med blant annet samarbeidet med skolen.
Utdanningsdirektoratet (2006) har utarbeidet en statusrapport: «Barn og unge med AD/HD AD/HD og lignende adferdsvansker - skoleperspektivet». Det understrekes her at hele skolesystemet skal ta ansvar for barn med ADHD, slik at ikke ansvaret faller på den enkelte lærer.
Jeg har et håp om at denne oppgaven kan bidra til økt faglig innsikt om jenter med ADHD, slik at vanskebildet i større grad kan bli tydeliggjort. Det foreligger mindre norsk forskning på dette området. Det har vært en utfordring for meg, fordi det har vært vanskelig å finne fram til relevant litteratur om jenter med ADHD. Jeg har hentet inn en del utenlandsk litteratur, hovedsakelig amerikansk, utfordringen ligger i hvordan denne litteraturen kan relateres til det norske skolesystemet.
1.2 Forskningsspørsmål og avgrensning av oppgaven
Jeg vil i denne oppgaven se nærmere på hvordan foreldre som har døtre med diagnosen ADHD opplever at deres barn blir ivaretatt i skolen.
4 Min hovedproblemstilling i forbindelse med denne avhandlingen har vært følgende:
Hvordan opplever foreldre at deres døtre med ADHD blir ivaretatt i grunnskolen?
Denne problemstillingen støttes av følgende forskningsspørsmål:
Hvordan oppleves samarbeidet med skolen?
o Hvordan fungerer leksearbeidet hjemme?
Hvordan opplever du skolens kompetanse om jenter og ADHD?
o Hvordan opplever du ditt barns faglige mestring?
o Hvordan opplever du ditt barns sosiale mestring ?
Denne studien har jeg valgt å begrense til å omhandle kun mødrenes synspunkt, da dette var de som meldte seg i forbindelse med min etterlysning av informanter. I følge Nordahl (2007) er det også mor som i størst grad er involvert i samarbeidet med skolen.
1.3 Oppgavens disposisjon
Jeg vil i denne avhandlingen starte med en teoretisk ramme hvor tidligere forskning angående jenter og ADHD gir en bakgrunn for mitt forskningstema.
Videre belyser jeg forskning, retningslinjer og anbefalinger opp mot kompetanse om jenter og ADHD i skolen. Det samme gjelder samarbeid mellom skole og hjem, hvor leksearbeid kommer inn som et eget område. Faglig mestring får et fokus ut fra tilpasset opplæring og spesialundervisning, og sosial mestring i skolen knyttes til blant annet vennerelasjoner.
Opplæringsloven vil være sentral gjennom hele oppgaven.
Deretter vil jeg sette oppgaven i et vitenskapelig perspektiv med vekt på en fenomenologisk og hermeneutisk tilnærming.
Metoden og gjennomføringen av studien vil beskrives og mitt kvalitative forskningsdesign begrunnes. Jeg vil også vurdere kvaliteten i mitt studie og peke på de viktigste etiske punktene.
Etter dette vil min presentasjon og drøfting av funn bli lagt frem, med stor vekt på å få frem informantenes stemme, gjennom å gjengi en del av det som ble sagt i intervjuene. Her følger jeg mine kategorier fra teoridelen. Drøftingen vil gjennomføres ved at den aktuelle teorien ses opp imot mine funn, analysert ved hjelp av en hermeneutisk tankegang. Funnene vil bli oppsummert, før oppgaven rundes av i en avslutning. Forskningsspørsmålet vil være
5 gjennomgående for oppgaven og jeg vil hele veien se både forskningen og funnene mine opp mot sentralt lovverk som Opplæringsloven og dens tilhørende forskrifter.
6
2. Teori
2.1 Hva er ADHD?
ADHD står for Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder og er en nevropsykiatrisk forstyrrelse (Zeiner, 2004a).
En europeisk konsensusgruppe har påpekt at flesteparten som har fått påvist ADHD som barn eller ungdom vil ha vedvarende symptomene over i voksen alder (Kooij et al., 2010)
Diagnosen har store variasjoner og kan vise seg fra en lett tilstand til en alvorlig tilstand med store funksjonsnedsettelser, viser Helsedirektoratet (2014) til i veilederen
«ADHD/hyperkinetisk forstyrrelse – nasjonal faglig retningslinje for utredning, behandling og oppfølging. Rett diagnose – individuell behandling».
Kjernesymptomene er hyperaktivitet, impulsivitet og konsentrasjonsproblemer, alene eller i kombinasjon (Helsedirektoratet, 2014; Zeiner, 2004a).
Hyperaktiviteten kan for eksempel vise seg ved man beveger mye på seg og dermed har vanskelig med å sitte stille, hender og føtter er urolig og man plukker ofte på ting, man snakker mye og kan være urolig i sengen mens man sover.
Impulsiviteten gjenspeiler at man handler før man får tenkt seg om, har vanskeligheter med å vente, utålmodig, avbryter ofte andre i både lek og samtale og får stadig mange nye ideer.
Konsentrasjonsproblemer vil kunne vise seg i at man har vanskeligheter med å konsentrere seg lenge av gangen, mister raskt interessen for det man holder på med, blir lett distrahert, synes det er vanskelig å planlegge og organisere og glemmer ofte (Helsedirektoratet, 2014, s.
14; Zeiner, 2004a, s. 28-33).
Problemer knyttet til organisering av hverdagen blir mer tydelig etter hvert som man blir eldre, for eksempel knyttet til skolearbeidet (Langley et al., 2010).
2.1.1 Diagnosekriterier
I Norge blir symptomerdiagnosene Hyperkinetisk forstyrrelse (ICD-10) og Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (DSM-5) benyttet. ICD-10 og DSM-5 er to ulike
klassifiseringssystemer. Ved diagnostisering i spesialisthelsetjenesten i Norge skal ICD-10
7 benyttes, men det er gitt mulighet for at kriteriene fra DSM - 5 kan benyttes ved foreskrivning av sentralstimulerende legemidler til behandling av Hyperkinetis k forstyrrelse
( Helsedirektoratet, 2014 ) .
DSM er det amerikanske systemet og de fleste vitenskapelige studier er basert på den diagnostiske betegnelsen ADHD, som igjen benyttes av både fagpersoner, lekpersoner og i media ( Helsedirektora tet, 2014 ) . I praksis brukes DSM - diagn osen ADHD mest fordi mange finner den mer hensiktsmessig , og fordi mye av den pedagogiske og psykologiske forskningen tar utgang spunkt i denne diagnosemanualen ( Zeiner, 2004a ) .
ICD - 10 - systemet deler den hyperkinetiske forstyrrelsen inn i fire undergrupper. Kriteriene for å få denne diagnosen krever minst seks symptomer på konsentrasjonsvansker, tre på
hyperaktivitet og en på impulsivitet. Symptomene må ha hatt en varighet på minst seks måneder, gitt nedsatt funksjon i flere settinger og ha startet før syv års alder.
DSM - 5 deler ADHD inn i tre undergrupper som vist på figuren.
Det kreves seks symptomer på oppmerksomhetssvikt, seks symtomer på hyperaktivitet/
impuls ivitet eller begge deler for å få denne diagnosen.
(DSM - 5, egen modell)
Dette gjelder for barn og unge inntil 16 år. Symptomene må ha vært til stede før fylte 12 år, gitt nedsatt funksjon i to eller flere settinger og vart i mer enn seks måneder. For ungdom som er 17 år eller eldre eller for voksne gjelder kun fem sym p tomer. Som vi kan se av kriteriene stil les det strengere krav til å få en diagnose via ICD - 10 - manualen. Dette oppgaven vil basere seg på DSM - 5 med de undergrupper og kriterier som tilhører denne manualen.
2.1 .2 Årsaker og medisinering
Det finnes ikke en enkelt faktor som er årsaken til ADHD. Det vil være et komplisert samspill mellom genetiske og ikke - genetiske faktorer. Den mest gjennomgående risikofaktoren for ADHD i tillegg til å være i slekt med en som har denne forstyrrelsen , vil være barn som er for
8 tidlig født eller har lav fødselsvekt. Mors bruk av rusmidler, tobakk og alkohol i
svangerskapet spiller også en rolle her (Thapar, Cooper, Eyre, & Langley, 2013).
Den mest effektive behandlingen av ADHD symptomer vil være en behandling med
medikamenter. Minst 75 prosent av barn og unge vil respondere positivt ved slik behandling (Zeiner, 2004b).
2.1.3 Kjønnsforskjeller
Som nevnt innledningvis er forekomsten av ADHD hos gutter tre til seks ganger høyere i forhold til jenter (Zeiner, 2004a).
Gershon (2002) påpeker at jenter ofte er mer uoppmerksomme og glemske enn hyperaktive, i forhold til gutter. Hyperaktiviteten kan også vise seg annerledes hos gutter enn jenter, da mange jenter uttrykker dette gjennom å være overdrevent verbale, samt å reagere
følelsesmessig sterkt. Dette er vanskeligere å måle enn den motoriske hyperaktiviteten (Nadeau et al., 2015).
Jenter viser mindre adferdsproblemer som fører til at de drar mindre oppmerksomhet til seg, for eksempel i et klasserom (Sami, Carte, Hinshaw, & Zupan, 2004; Zalecki & Hinshaw, 2004).
Nadeau et al. (2015) viser til at det også er kjønnsforskjeller i hjernens struktur, da noen strukturer i den kvinnelige hjernen er større enn i den mannlige og noen er mindre. Dette mener de kan forklare hva som skiller sterke og svake sider hos menn og kvinner, men også forklare hvorfor sympomer på ADHD viser seg så ulikt, noe som igjen kan påvirke at det er færre jenter enn gutter som blir diagnostisert .
For mange jenter blir ikke ADHD-symptomene et problem før de kommer i puberteten (Nadeau et al., 2002).
I Farstads studie «Sånn er livet - 7 år etter» har det blitt undersøkt hvordan det har gått med åtte jenter etter utredning for ADHD i perioden 2003-2004. Hun fastslår at jenter med ADHD har større følelsesmessige svingninger enn jenter uten ADHD, i tillegg kan puberteten og hormonelle endringer forsterke dette (Farstad, 2011).
Økende humørsvingninger og at det er en tid i livet hvor det stilles høyere krav, kan være en årsak til at symptomtrykket forverres i ungdomsårene. Et økt symptomtrykk kan resultere i at man får problemer med vennerelasjoner (Nadeau et al., 2002).
Hvis det har vært en hyperaktivitet tidligere vil denne avta i puberteten og forandres ved at jentene føler de må plukke på og fikle med noe til stadighet. Dette kan gi utslag i at jentene
9 ofte for eksempel kan tvinne eller tygge på håret, plukke på neglebånd eller bite negler
(Nadeau et al., 2002).
2.1.4 Tilleggsvansker
ADHD kan være komplisert da denne vansken sjelden forekommer alene, men er ledsaget av betydelige tilleggsvansker. Disse er ofte annerledes hos jenter enn hos gutter.
Unge kvinner kan ofte først ha blitt behandlet for depresjon før de mottar en ADHD-diagnose.
Utfordringen ligger i å skille symptomene på tilleggsforstyrrelsene fra symptomene på ADHD (Buitelaar, Kan, & Asheron, 2011; Quinn, 2005),
Høyere forekomst av angst, humørsvingninger og rus-relaterte lidelser er ikke uvanlig. I tillegg har jenter varierte hormonnivåer som kan påvirke både ADHD-symptomene og behandlingen (Nadeau et al., 2015).
Gillberg et al. (2004) fant at jenter med ADHD i større grad enn andre sliter med lærevansker og hevder at dette gjelder omtrent 70 prosent av barn med ADHD.
Langlete (2004) viser til at det finnes en høyere forekomst av språkvansker hos jenter med ADHD. Jentene kan slite med å finne de rette ordene og de kan uttrykke seg på en
usammenhengende måte. Noen blir svært ordknappe. Det kan være grunn til å tro at oppmerksomhetsvanskene påvirker den språklige evnen i negativ retning.
Lesevansker finnes oftere hos jenter som er av den uoppmerksomme typen, fremfor
kombinert type av ADHD (Willcutt & Pennington, 2000). Skrivevansker opptrer fem ganger så ofte hos elever med ADHD, og jenter med ADHD som har lesevansker har en større sjans for å utvikle skrivevansker enn guttene (Yoshimasu et al., 2011).
Dette er utfordringer som jenter med ADHD tar med seg inn i skolen og som fordrer kunnskap hos lærere og støtteapparatet rundt.
2.2 Skolens kompetanse og ansvar
2.2.1 Lærernes kompetanse
Opplæringslovens § 10-1 viser til at lærerens kompetanse skal bestå av både en faglig og en pedagogisk kompetanse (Opplæringslova-oppll., 1998).
I læreplanverkets «Prinsipper for opplæringen» fastslås det også at lærerens kompetanse er sammensatt, og kunnskap om elevers ulike utgangspunkt er en av områdene som trekkes frem (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 5).
10 Opplæringsloven §1-1 slår fast at skolen skal møte elever med både krav og utfordringer som fremmer dannelse og lærelyst. Dette henger sammen med §1-3 som omhandler tilpasset opplæring og tidlig innsats, hvor elevene har krav på en opplæring som er tilpasset sine evner og forutsetninger (Opplæringslova-oppll., 1998).
I Utdanningsdirektoratets statusrapport «Barn og unge med ADHD. AD/HD og lignende adferdsvansker – skoleperspektivet» vises det til at symptomene på ADHD ofte kan blandes sammen med andre diagnoser og det kan derfor være vanskelig for skolens personale å forstå forskjellene på diagnosegruppene. Det påpekes videre at skolen er en viktig arena for å oppdage ADHD. Barn med ADHD kan oppleve økt mestring til tross sin tilstand, men dette forutsetter at det arbeides systematisk etter forskningsbaserte metoder. Skoler som lykkes i dette arbeidet kjennetegnes ved at det er kompetanse om vanskebildet i alle skolens ledd. Det anbefales dermed å sette av tilstrekkelig med tid til denne tilretteleggingen, både internt og eksternt (Utdanningsdirektoratet, 2006).
I en amerikansk undersøkelsen utført av Quinn og Wigal (2004) settes fokuset på
kjønnsforskjeller og ADHD. 550 lærere som har undervist barn med ADHD har deltatt i denne surveyundersøkelsen. I samme studie har også barn med ADHD, foreldre til barn med ADHD og et tilfeldig befolkningsutvalg deltatt. Til sammen var det over 3 200 informanter.
Her viser det seg at 82 prosent av lærerne visste at ADHD var mest utbredt hos gutter. I samme undersøkelsen fant man også at 85 prosent av lærerne mener at jenter lettere forblir udiagnostisert. 49 prosent årsaksforklarer dette med at jentene ikke er utagerende og i utgangspunktet mer lydige enn guttene. Fire av ti lærere sier også at de strever med å
gjenkjenne symptomer på ADHD hos jenter fremfor gutter. Dette begrunner de med at de ikke har mottatt tilstrekkelig opplæring rundt ADHD-diagnosen. Kun 10 prosent bekrefter at de har fått opplæring rundt denne diagnosen. Selv når lærerne mistenker ADHD hos jenter de
underviser, melder kun halvparten fra til foreldrene. Quinn & Wigal (2004) mener dette kan komme av at lærerne er veldig usikre eller at de tror at jentene vil føle seg ubekvemme eller stigmatisert ved en slik diagnose. Oppsummert kan man si at de fleste lærerne visste at jenter med ADHD ofte ikke blir diagnostisert, mange er usikre på symptomene, det henvises mindre enn det burde og det er mangel på opplæring.
Det samme vises til av Nadeau et al. (2015) som også fastslår at det er mangel på kunnskap og gjenkjennelse som er grunnen til at så mange jenter med ADHD blir oversett. De anbefaler foreldre til å sette seg grundig inn i døtrenes diagnose slik at de kan opplyse skolen om
11 hvordan de kan hjelpe disse jentene til å nå sitt potensiale. Dette støttes av Forgan og Richey (2014). Selv om foreldrene gjør en stor innsats overfor skolesystemet er dette ofte ikke nok.
En profesjonell lærer med høy grad av kompetanse er nødvendig, ifølge Nadeau et al. (2015).
2.2.2 Skoleledelses kompetanse og ansvarsområde
Opplæringen i norsk skole skal ledes av rektorer og disse skal inneha pedagogisk kompetanse.
Rektor har ansvar for den daglige driften og skal sørge for at skolen videreutvikler seg.
Ledelsen ved skolen skal en faglig og pedagogisk kompetanse (Opplæringslova-oppll., 1998, s. §9-1).
Statped (2011c) utdyper skoleleders ansvar på sine nettsider om «Skoleledelse og
klasseledelse» i tilknytning til ADHD. Der vises det til at det er skoleleders ansvar å sikre at det er god nok kompetanse og relevante pedagogiske opplegg og tiltak knyttet opp mot elever med denne diagnosen. Samtidig må det sikres at behovene dekkes av rett organisering og at det er tilstrekkelige ressurser knyttet mot den enkelte elev. Det er også skoleleders ansvar å legge til rette for et internt samarbeid mellom lærere og annet personale, og å sikre rutiner for samarbeid mellom hjem og skole. Lærere skal få veiledning ved behov. Planer skal
godkjennes og underskrives av skoleledelsen.
Utdanningsdirektoratets (2006) tidligere nevnte statusrapport om barn og unge med ADHD slår også fast at rektor og skoleadministrasjonen bør ha et godt samarbeid med sine lærere, slik at de fremstår som tydelige ledere i klasserommet.
Rønhovde (2004) trekker frem systemforståelse som en nyttig ramme for å lykkes i arbeid med elever med en ADHD-diagnose. Hun viser til at en slik systemforståelse skal hindre ansvarsfraskrivelse og at hver enkelt i organisasjonen er viktig for å bringe skolen i riktig retning. Alle i skolemiljøet vil være en del av helheten.
2.2.3 PPT – skolens forlengede arm
Opplæringslovens kapittel fem beskriver Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) sitt virkeområde. PPT skal være representert i alle kommuner og fylkeskommuner. Deres oppgave er å bistå skolen i å tilrettelegge undervisningen på en bedre måte for elever med særskilte behov, i tillegg skal de hjelpe skolen med kompetanseutvikling og
organisasjonsutvikling (Opplæringslova-oppll., 1998).
Drugli og Nordahl (2013) trekker frem skolens ansvar for å kunne vurdere når det er nødvendig å innhente kompetanse fra andre samarbeidspartnere.
12 Utdanningsdirektoratet (2014a) utdyper i sin nettartikkel «PP-tjenesten» at PPT’s rådgivende funksjon gjelder barn, unge og voksne som strever i sin utvikling, eller har en vanskelig opplæringssituasjon. PPT skal inneha en bred kompetanse.De skal sørge for at det utarbeides sakkyndig vurdering der Opplæringsloven krever det og gi råd angående spesialundervisning.
Utfordringer som kan få konsekvenser for læring kan være språk- og talevansker, generelle lærevansker eller fagvansker, lese- og skrivevansker, matematikkvansker, nonverbale lærevansker, syn- og hørselsvansker, konsentrasjonsvansker, sosiale og emosjonelle vansker eller atferdsvansker. På alle disse områdene kan skolen søke råd hos PPT. Dette er også områder PPT utreder.
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet er det utarbeidet en rapport som har kartlagt PP-
tjenestens kompetanse. Denne rapporten er et ledd i oppfølgingen av Meld.St.18. (2010-2011) (2011). Rapportens hovedkonklusjon er at PP-tjenesten har svært god faglig kompetanse, men at kompetansen rundt samarbeidet med lærerne i skolen bør forbedres, her anbefales det å være «tettere på» (Hustad, Strøm, & Strømsvik, 2013).
Meld.St.18 (2010-2011) (2011) hadde fire ulike forventninger til PP-tjenesten: PP-tjenesten er tilgjengelig og bidrar til helhet og sammenheng, PP-tjenesten arbeider forebyggende, PP- tjenesten bidrar til tidlig innsats og PP-tjenesten er en faglig kompetent tjeneste.
Det sviktet mest på punktene som omhandlet forebyggende arbeid og tidlig innsats. Både skolefaglige ansvarlige, PP-ledere og fagansatte var enige om at det burde arbeides mer systemrettet for å nå målet om å bedre denne kompetansen. Det konkluderes med at det vil være fordelaktig å arbeide med lokale FoU (Forsknings og utviklingsarbeid) –prosjekter hvor PP-tjenesten og skolen finner nye og bedre måter å samarbeide på (Hustad et al., 2013).
Jeg vil nå fortsette med ansvarsområdet som omhandler samarbeidet mellom skolen og hjemmet. Her vil jeg vise til hvordan dette samarbeidet kan påvirke jenter med ADHD og deres ivaretagelse i skolen.
2.3 Samarbeid
2.3.1 Samarbeid med skolen
Skolens samarbeid med hjemmet er et gjensidig ansvar mellom disse to partene, men hvor skolen skal ta initiativ og legge til rette for samarbeidet. Opplæringsloven (§ 11-4), Forskrift til opplæringsloven (§ 20-1) og Læreplanverket (Prinsipp for opplæringa) danner grunnlaget
13 for samarbeidet, hvor de foresatte skal ha gode muligheter for innflytelse på egne barns
læringsarbeid, både faglig og sosialt (Forskrift til opplæringslova, 2006;
Kunnskapsdepartementet, 2006; Opplæringslova-oppll., 1998).
I Meld. St. 18 (2010–2011) (2011, s 11) påpekes det at skolen skal tilrettelegge for et samarbeid med hjemmet og at dette skal bidra til økt motivasjon, gode arbeidsrutiner og trygghet i skolesituasjonen.
Det poengteres også at et godt fungerende «skole-hjem-samarbeid» kan bety ekstra mye når det omhandler elever med behov for særskilt støtte. Dette kan skyldes at disse elevene gir foreldrene ekstra utfordringer i møte med skolen, og de er derfor spesielt opptatte av at deres barns behov ivaretas der. Det vises til at disse barna ofte ikke får tilstrekkelig oppfølging fra skolens side. Anbefalingene retter seg mot at foreldrene bør orientere seg om hvilke
rettigheter de har og hva de bør forvente av skolesystemet (Kunnskapsdepartementet, 2011, s.
10).
Som to av de mest betydningsfulle utviklingsarenaene for barn og unge, vil skolen og
hjemmet ha stor betydning for deres fungering og videre utvikling, påpeker Drugli og Nordahl (2013). De viser til at dette medfører at skolens samarbeid med foreldrene er svært viktig.
Overordnet vil en positiv skolekultur fremme et godt samarbeid med hjemmet. Dette vil være viktig for at foreldre kan føle seg verdsatt som en samarbeidspartner. I tillegg bygger det et tillitsforhold til både skolen og læreren, som er nødvendig for at foreldrene vil ønske å engasjere seg (Drugli & Nordahl, 2013).
Forskrift til opplæringslova (2006), §20-1, utdyper dette samarbeidet og viser til at et godt samarbeid med hjemmet skal bidra til et styrket læringsmiljø og gode læringsresultater, som gjør at flere fullfører videregående utdanning.Her er det fastsatt at skolen skal ha kontakt med hjemmet gjennom opplæringsåret og at foreldrene skal ha minst to individuelle samtaler med kontaktlæreren i løpet av et skoleår. Elevens faglige kompetanse skal ha fokus, men det skal også komme frem av samtalen hvordan samarbeidet mellom lærer, elev og foreldrene skal foregå, slik at det best mulig kan legges til rette for læring og utvikling hos eleven.
Utdanningsdirektoratet (2010) sitt rundskriv, angående endringer i forskrift til
opplæringsloven kapittel 20, påpeker at det ikke er tilstrekkelig at de eneste gangene det er kontakt mellom skolen og foreldrene er via disse samtalene. Det er som tidligere nevnt skolen som har ansvaret for denne kontakten, men mengden av kontakt avgjøres av skolen.
14 Det understrekes at det vil være en grense for hvor omfattende kontakten som pålegges
mellom skolen og hjemmet kan være.
Nordahl (2007) fremhever at «skole-hjem-samarbeidet» drar nytte av felles mål, gjensidig forpliktelse og medvirkning.
Dette vil føre til en felles forståelse for elevens behov og vil være en god støtte i lærerens arbeid med å tilpasse elevenes skolehverdag, men også bidra til at foreldrene blir flinkere til å støtte opp om sitt barns læringsprosess (Larocque, Kleiman, & Darling, 2011).
Et problem som i denne sammenheng trekkes frem av Hattie (2009) er at mange foreldre ikke forstår skolens «språk», og det kan dermed oppstå vanskeligheter med å forstå den andre parten.
Samarbeidet mellom skole og hjem er et mindre forskningsfelt, men det har blitt gjennomført noen studier angående foreldrenes grad av tilfredshet med og deltakelse i foreldresamarbeidet.
Det pekes på at samarbeidet domineres av skolen, og at foreldrenes innflytelse er svært liten.
Det hentydes i tillegg at de formelle samarbeidsorganene også fungerer på skolens premisser (Nordahl, 2007).
Årsaker til foreldres misnøye med samarbeid med skolen kan oftest komme av konflikter mellom lærere og foreldre. Skolens holdninger og praksis spiller også en rolle her
(Westergard & Galloway, 2004).
Ved senere studier fant Westergård (2010) at samarbeid mellom skole og hjem var mer effektivt når lærere tok initiativ til dette.
Westergård (2010) påpeker også at lærernes opplevelse av stress og arbeidsmengde virker inn på samarbeidet med hjemmet. Dette samarbeidet føles for noen lærere som ekstra
energikrevende, derfor kan det skapes en avstand til foreldrene. Andre grunner til dette kan være at lærerne føler seg utrygge eller at de ser på foreldrenes innspill som mindre viktig.
Det er derfor viktig for lærere å få støtte av sine kollegaer og av ledelsen på skolen for å kunne opptre som trygg i jobben sin. Dette vil bidra til at de vil ha en større åpenhet overfor foreldrene (Carlisle, Stanley, & Kemple, 2005).
Dette støttes av Stormont, Herman, Reinke, David og Goel (2013). Deres studie viste også at lærerne hadde lite og dårlig kontakt med 11 prosent av foreldrene med barn i de første
skoletrinnene. Mange av disse foreldrene hadde lav sosioøkonomisk status, problemer knyttet til barn med atferdsvansker og/eller faglige utfordringer.
15 Atferdsvansker kan føre til ekstra utfordringer for læreren. En grunn til at samarbeidet kan bli vanskelig er at den negative adferden ofte får fokus når lærer og forelder skal snakke sammen (Webster-Stratton & Herman, 2010). Som tidligere nevnt kan adferdsvansker være en del av bildet rundt ADHD-diagnosen.
Det viser seg at elever som har foreldre med høy sosioøkonomisk bakgrunn og deres barn finner seg lettere til rette i skolesystemet, fordi skolens språk og normer ligner deres eget.
Samtidig er dette foreldre som er mer engasjert i forhold til elevenes læring og det som skjer på skolen (Desforges & Abouchaar, 2003).
Nordahl (2007) viser til at lærerens kompetanse på dette området er avgjørende, og påpeker at skoleledelsen bør støtte opp om tiltak som omhandler en kompetanseheving.
Foreldrene kan føle seg usikre. I en undersøkelse uttaler halvparten av norske foreldre at de var usikre på skolens forventninger til dem som foreldre i skolen (Nordahl, 2007).
For at samarbeidet skal fungere må lærerne innta en positiv innstilling til foreldrene, hvor åpenhet, respekt og vektlegging av toveiskommunikasjon står sentralt (Drugli, 2012).
Foresatte som har døtre med ADHD må bli tatt på alvor angående jentenes vansker og læreren bør ha et tett samarbeid med hjemmet, anbefaler Farstad (2011). Dette støttes av Eldby (2009) som også understreker at skolehverdagen vil kunne bedres og læringen økes hvis lærere og foreldre har et godt samarbeid. Slik kan skolen lettere finne gode løsningene på bakgrunn av relevant informasjon fra foreldrene.
Nordahl (2007) fremhever at foreldre er avhengig av at de møter forståelse og anerkjennelse hos skolen. Læreren bør vise anerkjennelse i form av den forpliktelse som ligger i det å være lærer, gjennom å være høflig og vise takknemmelighet for foreldrenes innsats i forhold til barnets skolegang. Det er også viktig at avtaler som er gjort, blir fulgt opp. Konflikter og motsetninger vil med dette bli redusert, og treffer tiltakene godt kan problemene i beste fall løses helt, ifølge Nordahl (2007).
Et konfliktfyllt område for jenter med ADHD kan være leksesituasjonen, som nå vil bli omtalt.
16 2.3.2 Lekser
Meld. St. 22 (2010-2011) (2011, s. 58) definerer lekser som ….elevenes eget læringsarbeid og brukes gjerne som forberedelse til opplæringen eller etterarbeid.
Lekser er ikke lovregulert, men har en lang tradisjon. Elevene har derimot en plikt til å være aktivt med i opplæringen, ifølge Opplæringsloven (§2-3), dette kan tolkes som om skolen har lov til å gi lekser og at elevene dermed har plikt til å følge dem opp (Meld. St. 22 (2010- 2011), 2011).
Forskning viser at lekser kan ha en positiv effekt på elevers læring (Hattie, 2009; Trautwein, Schnyder, Niggli, Neumann, & Ludtke, 2009). På en annen side vises det også til at elever som tilhører den nedre delen av den sosioøkonomiske skalaen, samt de elevene med svake prestasjoner, er de som har minst utbytte av lekser (Rønning, 2011).
I en metaanalyse finner Fan og Chen (2001) at foreldresamarbeid virker positivt på elevenes faglige utvikling, men atoppfølging av lekser hjemme var den formen for foreldreinvolvering som hadde svakest sammenheng med elevenes faglige utvikling.
I Meld. St.18 (2010-2011) (2011) understrekes det at foreldrene spiller en viktig rolle ved å motivere og støtte sine barn i arbeid med lekser, men det knyttes usikkerhet hos mange foreldre i forhold til dette. Det er skolens oppgave å informere foreldrene om hvilke
forventninger som ligger til grunn og hvordan man best motiverer for dette arbeidet (Meld. St.
22 (2010-2011), 2011).
En metastudie viser til at elever som strever faglig kan få ytterligere vansker hvis ikke foreldrene følger opp leksene på en tilfredsstillende måte. Oppfølging av lekser i hjemmet som verken fremmer motivasjon eller læring kan ofte gi negative utfall i elevenes
læringsprosess. Det vil derfor være viktig for lærerne at de undersøker hvordan lekser blir fulgt opp, spesielt hos de elevene som strever, for å kunne bidra støttende (Hill & Tyson, 2009).
Noe som bør tas hensyn til i denne sammenhengen er at ADHD i høy grad forårsakes av genetikk.Ulike studier av ADHD har påvist en arvelighet på mellom 60 og 90 prosent (Gizer, Ficks, & Waldman, 2009; Sharp, McQuillin, & Gurling, 2009). Det vil med andre ord si at det er stor sannsynlighet for at en av foreldrene har ADHD.
17 I Helsedirektoratet (2014, s. 21) sin rapport «ADHD/hyperkinetisk forstyrrelse – nasjonal faglig retningslinje for utredning, behandling og oppfølging» vises det til at omtrent 75 prosent av voksne med ADHD har tilleggslidelser som depresjon, bipolar lidelse, angst, personlighetsforstyrrelser, rusmiddelmisbruk og søvnvansker. Flere sliter også med lese- og skrivevansker. Dette kan påvirke samarbeidet mellom hjem og skole, og oppfølgingen av lekser.
Etterhvert som kravene og utfordringene i skolen blir større, vil også forskjellene mellom jenter med ADHD og deres jevnaldrendes skoleprestasjoner øke. Dette vil også gi økte utfordringer i leksesituasjonen i hjemmet. For å møte disse utfordringene er det viktig at man har fornuftige mål som samsvarer med døtrenes prestasjoner i de ulike fagene (Forgan &
Richey, 2014).
Nadeau et al. (2015) påpeker at lekser kan være en av de mest konfliktfylte områdene i hjemmet. Jenter med ADHD kan oppleve at når skolens og lærerens struktur ikke er til stede, så vil leksene virke som noe som bare flyter og man vet verken hvor man skal starte eller stoppe. Dette kan føre til stor forvirring, frykt og utmattelse og et stort ønske om å utsette leksene. Hvis ikke leksene ses på som interessante for disse jentene så vil det lett oppstå en form for kamp med foreldrene om dette arbeidet (Nadeau et al., 2015).
Jenter med ADHD ønsker gjerne å gjøre alt på en gang og det å prioritere er en krevende oppgave. Forandringer blir også sett på som krevende. Å skifte aktivitet, som det å komme hjem fra skolen og starte på lekser er ekstra slitsom for disse jentene (Nadeau et al., 2015).
Forgan og Richey (2014) fremhever at utsettelsesatferd er svært typisk for jenter med ADHD og at de ofte motsetter seg å gjøre lekser og skolearbeid før i siste liten.
Prokrastinering er også svært utbredt blant studenter, med en antatt prevalens på 50 til 95 prosent (Steel, 2007).
Steel (2007, s. 65) beskriver utsettelsesatferd slik: Procrastination is a prevalent and pernicious form of self-regulatory failure that is not entirely understood.
Dette kan forstås som en vanemessig utsettelse av ting man har bestemt seg for å gjøre.
Utsettelsen medfører at man unnslipper ubehaget ved oppgaven, men anger og dårlig samvittighet oppstår gjerne da personen er inneforstått med at dette er uheldig. Høy
impulsivitet og lav selvdisiplin er nært knyttet til en slik utsettelsesatferd og dette fører ofte til en redusert mestringsfølelse (Steel, 2007).
18 En ny norsk studie viser til at utsettelsesatferd i ungdomsskolen øker fra åttende til tiende trinn. Funnene viser at elever som gjør mye bruk av utsettelsesatferd trives dårligere på skolen, og de er også mindre motiverte for å gjøre skolearbeid. Siden bruk av utsettelsesatferd øker i ungdomsskolen, indikerer dette at grad av mistrivsel også øker. Elever med gode rutiner og som setter av tid til skolearbeidet, vil få en redusert prokrastinering (Amundsen, Garmannslund, & Faugstad, 2016).
Statped (2011b) fremhever også lekser som et konfliktfullt område for barn med ADHD på sine nettsider som omhandler «skole-hjem-samarbeid». Barna har vanskelig for å holde oversikt over lekseplanene og trenger ofte ekstra hjelp av foreldrene. Dette er tidkrevende.
Det anbefales at skolen og hjemmet samarbeider tett og at skolen bør rådgi foreldre om
hvordan lærestoffet kan struktureres. Hvis forventningene hjemme samsvarer med skolens, gir dette en sammenheng i læringsarbeidet.
Nadeau et al. (2002) har konkrete anbefalinger og tiltak rettet mot både foreldrene og skolen.
De anser det å kunne gi foreldrene gode råd angående hjemmearbeid som viktig. Anbefalinger om å legge moderate mengder ansvar på eleven og strukturerte planer for hvor og når leksene skal gjøres, fremheves som fordelaktig. Foreldrene kan hjelpe til å dele inn leksetiden i kortere arbeidsøkter med pauser. De råder foreldrene til å finne døtrenes talenter og oppfordrer dem til å bruke dette for å styrke barnets selvfølelse. Mange lider av
søvnforstyrrelser og kan nyte godt av en liten ettermiddagshvil før de endrer aktivitet. Siden motstanden for aktivitetsbytte er stor, blir rutiner og struktur i hverdagen avgjørende. Dette anbefales slik at man skaper trygghet og dermed raskere kan starte en annen aktivitet.
(Nadeau et al., 2002, s. 141-143, 196).
Barkley (2009) anbefaler foreldre til barn med ADHD å være proaktive i forhold til lekser.
Han viser til at barna responderer godt på belønning og at de bør få noen fordeler av å gjøre lekser. Hvis man ikke gjør leksene, vil man miste fordelene.
Det vil være fordelaktig at foreldre danner seg et nettverk av enkeltpersoner både i og utenfor skolen slik at de kan få hjelp og støtte rundt sin datter (Nadeau et al., 2015).
Opplæringsloven §13.-7 a. omtaler kommunens plikt til å ha et tilbud om leksehjelp. Dette skal være et frivillig og gratis tilbud for elevene. Forskrift til opplæringsloven § 1A-1.
utdyper dette punktet og legger til at dette er et tilbud som gjelder åtte timer i uken. Men det er kommunen som avgjør hvilke årstrinn som blir tildelt dette tilbudet. Formålet med denne
19 leksehjelpen er å støtte eleven i læringsarbeidet, skape en mestringsfølelse og gi gode
rammer for et selvstendig arbeid. Den skal også bidra til å utjevne sosiale ulikheter i opplæringen.
Haugsbakken og Buland (2009) påpeker i sin evalueringsrapport av leksehjelp at hvis denne skal bli et effektivt virkemiddel for sosial utjevning, så vil det være nødvendig å rekruttere de elevene som har størst behov for et slikt tilbud. Det understrekes i denne rapporten at hvis leksehjelp oppleves som et tilbud til de som er spesielt svake, som en slags
«spesialundervisning», kan man risikere å støte fra seg både de faglig sterke og de mindre sterke elevene, understrekes det i denne rapporten.
Samarbeidet mellom skolen og hjemmet står i nær relasjon til jenter med ADHD sin mestring i skolen. Jeg vil nå vise til blant annet utfordringer og risikofaktorer knyttet opp mot disse jentene, i forhold til faglig og sosial mestring, men også se på gode tiltak og beskyttende faktorer.
2.4 Mestring i skolen
2.4.1 Faglig mestring og risikofaktorer
Lav skolemotivasjon er en av de viktigste årsakene til svake skoleprestasjoner og frafall i videregående skole. Høy trivsel på skolen vil ikke bare kunne bidra til å fremme læring, men samtidig hindre frafall, noe som er en stor utfordring i videregående opplæring
(Helsedirektoratet, 2015; Markussen, 2010; Wollscheid, 2010).
Ungdata-undersøkelsene viser at de aller fleste elever trives på skolen. Mange ungdommer opplever dermed skolen som et godt sted å være. Skoletrivselen er lavest blant ungdom som sliter med psykiske helseplager (NOVA, 2015).
Tangen, Edvardsen og Kaarstein (2009) beskriver jenter med ADHD fra to ulike empiriske undersøkelser. Informantene viser her til at det at de fikk en sen diagnose førte til en negativ effekt på deres skolelivskvalitet i perioden før diagnosen ble satt. De opplevde at de ble sett ned på i tillegg til en liten grad av mestring. Det ble henvist til at fastlåste
kommunikasjonsmønstre, dårlige relasjoner med lærere og lærernes manglende kompetanse om ADHD var grunnen til dette. Etter at diagnosen ble satt endret dette seg. Jentene følte nå anerkjennelse gjennom å bli forstått og å ha mottatt støtte i mestringsarbeidet (Tangen, Edvardsen, & Kaarstein, 2007).
20 Ifølge Statped (2011a) sine nettsider om ADHD tar det i gjennomsnitt hele fire år fra
foreldrene eller andre melder om bekymringer for et barn til det kommer til utredning og behandling for denne diagnosen.
Dårlig skoleprestasjoner og dropout er risikofaktorer av stor betydning knyttet til ADHD. I videregående skole er ungdom med ADHD spesielt utsatte (Barkley, Murphy, & Fischer, 2008; Utdanningsdirektoratet, 2006) Amerikanske studier viser at mellom 30–40 prosent av elever med ADHD ikke fullfører videregående skole og 80 prosent av de som er diagnostisert med ADHD starter aldri en høyere utdanning (Barkley et al., 2008).
Ungdom og unge voksne som har fått en ADHD-diagnose i barndommen har vesentlig
dårligere skoleprestasjoner og arbeidsprestasjoner sammenlignet med de som ikke har ADHD som barn. Dette virker sterkt inn på deres voksenfungering og får ofte både
sosiale, økonomiske og personlige konsekvenser (Biederman et al., 2008).
En norsk studie gjennomført med 149 voksne (78 kvinner) informanter med en bekreftet diagnose på ADHD, viser at bare 18 prosent av kvinnene hadde ordinært arbeid som sin inntektskilde. Og kun ni prosent hadde høyere utdanning. ADHD assosieres med lavere utdanning og lavere sysselsetting, dette viser seg spesielt i tilfeller hvor man har sen oppstart av sentralstimulerende behandling og høyere grad av uoppmerksomhet. Kun 19 prosent av kvinnene i denne undersøkelsen hadde fått en diagnose før de var 18 år (Gjervan, Torgersen, Nordahl, & Rasmussen, 2012).
En annen norsk studie viser de samme tendensene. Denne undersøkelsen har 250 deltagere med ADHD, herav 52 prosent kvinner og har undersøkt utfallet for voksne med ADHD i forhold til studier og arbeid (Fredriksen et al., 2014).
Deltagere i studien som hadde mer hyperaktive og impulsive symptomer og mer ADHD symptomer totalt i barndommen, hadde en betydelig kortere utdanning og en økt risiko for frafall fra videregående skole. Ingen signifikante kjønnsforskjeller ble observert i forhold til disse resultatene. Arbeidsstatus ble svakt relatert til forskjeller i ADHD-egenskaper i
barndommen. De som hadde vedvarende uoppmerksomhetssymptomer i voksen alder, samt flere komorbide psykiske lidelser i voksen alder, ble signifikant relatert til en økt risiko for langvarig arbeidsuførhet. Betydelig flere kvinner enn menn var langsiktig arbeidsuføre.
21 52 prosent av kvinnene hadde ikke fullført videregående og 60 prosent hadde vært
arbeidsuføre det siste året (Fredriksen et al., 2014).
Barkley (2009) hevder at barn med ADHD ikke har en egen indre motivasjon, men kan styres av andre ved en ytre motivasjon.
Quinn (2011) viser til hvordan jenter med ADHD kan styres av en slik motivasjon for skolearbeid. De som har diagnosen kombinert type vil ofte respondere på konkurrerende aktiviteter og oppmuntring. Mens de som er diagnostisert med uoppmerksom type vil
motiveres av andres aksept, hvor ros for både innsats og det arbeidet som er utrettet vil ha en positiv effekt. Disse elevene vil ha en fordel av å lære seg ulike kompensasjonsstrategier og det å være løsningsorienterte, noe som vil være oppbyggende fordi jentene da føler at deres stemme og deres valg er viktige, påpeker Quinn (2011).
Mange jenter med ADHD blir ofte oversett i skolen på grunn av at de klarer seg godt og viser til gode resultater, da de ofte legger ned en overdrevent stor innsats for å tilfredsstille både lærere og foreldre. Selv om de lykkes på skolen kan de likevel plages av dårlig selvtillit, angst og problemer på den sosiale arenaen (Nadeau et al., 2015).
2.4.2 Spesialundervisning og tilpasset opplæring
Opplæringsloven § 1-3. viser til at elevenes opplæring skal tilpassest deres evner og forutsetninger. Elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, har rett til spesialundervisning. Dette er nedfelt i Opplæringsloven § 5.1.
I Meld.St. 18 (2010-2011) (2011, s. 10) presiseres det at det er et mål at spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning gis på måter slik at man unngår segregering av elevene, og hvor hensynet til barn og unges beste står i fokus.
I læreplanens «Prinsipper for opplæringen» understrekes det at alle elever, også de med særlige vansker skal få en tilpasset opplæring innenfor fellesskapet, hvor de skal møte
utfordringer de kan strekke seg mot og få gleden av å mestre (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 4)
Spesialundervisning kan dreie seg om mer omfattende innsats av ressurser enn hva som står til rådighet i den ordinære undervisningen. Det kan gjelde ekstra timer, omfattende
22 innholdsmessige tilpasninger eller omfattende bruk av spesialpedagogisk kompetanse
(Bjørnsrud & Nilsen, 2011).
Å motta spesialundervisning fra en person som innehar spesialpedagogisk kompetanse er ikke en rett, men Utdanningsdirektoratet har fremhevet i sin veileder for spesialundervisning at spesialpedagogisk kompetanse skal vurderes dersom eleven ikke får et forsvarlig utbytte av undervisningen (Utdanningsdirektoratet, 2014b).
Thygesen, Briseid, Tveit, Cameron og Kovac (2011) fremhever viktigheten av tidlig innsats hos elever med spesielle behov, og påpeker at dette fordrer spesialpedagogisk kompetanse. De slår fast at denne kompetansen er ujevnt fordelt rundt på skolene, de peker her på at det bør hentes inn kompetanse fra PPT og andre instanser hvis skolen ikke selv strekker til. Når det gjelder pedagogene som står ansvarlig for elevens IOP og gjennomføring av denne
opplæringen, anbefales det at disse bør ha en bredere kompetanse enn en allmennlærer.
Nordahl og Hausstätter (2009) viser til at elever som har mottatt spesialundervisning ofte ikke har fått det tilstrekkelig utbytte i sin læring og utvikling som er forventet. De legger til at en tredjedel av timeressursene definert til spesialundervisning blir dekket av ufaglærte
assistenter, noen av disse assistentene har et omfattende ansvar og de reiser spørsmål om dette er forsvarlig. I § 10-11 i Opplæringsloven omtales «personale som ikkje er tilsett i
undervisningsstilling», dette kan forstås som assistenter. Det understrekes i denne paragrafen at disse kan hjelpe til i opplæringen hvis de får tilstrekkelig med veiledning. De skal ikke stå ansvarlig for selve undervisningen og opplæringen skal foregå med det mål at eleven får et tilstrekkelig utbytte av undervisningen (Opplæringslova-oppll., 1998).
En rapport utarbeidet av Nordahl og Sunnevåg (2008) viser at syv av ti elever med ADHD- diagnose får spesialpedagogisk hjelp i skolen. Og kun 27 prosent av disse er jenter. Det er i denne undersøkelsen sammenlignet elever med ADHD-diagnose som mottar og som ikke mottar spesialundervisning. Det er kun små forskjeller på verdier målt innenfor motivasjon, karakter og trivsel mellom disse to gruppene. Læringsutbyttet til elever som mottar
spesialundervisning er i snitt relativt dårlig og ikke i samsvar med ressursene som settes inn, dermed blir det stor avstand mellom idealer og realiteter, ifølge denne undersøkelsen. Det hevdes at spesialundervisningen bærer preg av manglende forebygging og sen innsats i skolen, og at dette gjelder spesielt for jenter. Dette er ikke i samsvar med det norsk skole står for, påpeker Nordahl og Sunnevåg (2008).
23 Dansk forskning utført av Egelund og Tetler (2009) viser til at lærernes kompetanse er helt avgjørende for hvordan elevenes læringsutbytte av spesialundervisningen blir. Tidlig innsats og forbygging av problemer blir sett på som avgjørende.
Statped (2011a) har på sin nettside om «Barnehagens og skolens rolle ved henvisning»
utarbeidet et sett med anbefalinger rundt prosessen fra bekymring via henvisning til utredning og deretter oppfølging, i forbindelse med ADHD. Her vil læreren være helt sentral.
Det vises til at mange ser på det som en stor utfordring å vite hva de skal gjøre når de
oppdager et barn sliter med dårlig konsentrasjon, mye uro og impulsivitet. Mange savner gode observasjonsmetoder, gode analyser og tiltak, råd i forhold til hvordan de skal snakke med foreldrene om sine bekymringer og råd om når de skal anbefale at barnet viderehenvises. Det understrekes at det er viktig at personalet vet hva de skal se etter.
Utdanningsdirektoratet (2009) omtaler i «Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning», tildelte ressurser som ikke samsvarer med det eleven faktisk mottar av hjelp. Det er i denne forbindelse snakk om hjelp som i betydelig grad er mindre enn den tildelte ressursen. Dette årsaksforklares med sykdom hos den som har ansvaret for
spesialundervisningen eller hos lærer som skal ha den ordinære undervisningen, og at disse må overlappe hverandre i slike tilfeller. Det påpekes videre at spesialundervisningen ikke skal lide for dette, men at plikten skal oppfylles og tapt undervisningen skal tas igjen. Hvis dette ikke blir gjennomført, vil opplæringstilbudet igjen stå i fare for å bli utilstrekkelig og dermed uforsvarlig i forhold til Opplæringsloven § 5-1. Skoleeier forpliktes å følge denne loven, og skolen skal legge til rette og gjennomføre opplæringen slik at eleven får den
spesialundervisningen som enkeltvedtaket tilsier. Hvis dette ikke skjer, kan eleven klage til Fylkesmannen. Det anbefales at foreldrene kjenner enkeltvedtaket og opplæringen tilknyttet denne. Et enkeltvedtak som oppgir de tildelte ressursene i uketimer har en mindre fleksibilitet enn et enkeltvedtak som oppgis i årstimer.
Det er lærerens oppgave å sørge for at det er en samlet forståelse mellom klasseleder, PPT og de foresatte, påpeker Statped på sine nettsider om ADHD (Statped, 2011c).
For å oppnå et best mulig opplæringsmiljø for eleven bør alle som jobber med dette barnet vite noe om hvilke tilpasninger det er behov for (Rønhovde, 2004).
24 Nadeau et al. (2015) beskriver jenter med ADHD som kameleoner som forsøker å gjemme seg i mengden, noe som gjør at de ofte blir usynlige i klasserommet. Dette gjør lærerens oppgave med å oppdage deres vansker problematisk, da jentene ikke passer inn i det bilde som mange lærere har av ADHD. Det viser seg at jenter med ADHD ofte tar seg ekstra sammen overfor læreren (Abikoff et al., 2002).
Hartmann (2003) fremhever at grunnen til at jenter ofte kan bli oversett i klasserommet kommer av foreldrenes ulike oppdragelse av jenter og gutter. Det aksepteres i sterkere grad at gutter er fysiske og har mye energi, og blir stimulert på denne måten. Jenter derimot blir oppdratt til en form for indre stimuli og skal ikke utagere.
Hartmann (2003) anbefaler lærere å lære elevene sine å kjenne,for da kan de lettere komme i posisjon til å kartlegge hvilke behov jentene har. Det forutsetter at jentene føler seg trygge på læreren. Dette kan åpne opp for en samtale hvor hun kan uttrykke hva hun sliter med og hvordan hun best kan hjelpes.
2.4.3 Tiltak
Nadeau et al. (2015) fremhever at jentene med dårlig selvtillit har vanskelig for å fremme sitt behov. Lærerne ser ikke disse jentene som en bekymring siden de ikke like ofte som guttene er utagerende. Lærerne retter sitt fokus der hvor problemene er mest synlige under
undervisningsøkten, disse jentene havner dermed ikke først i køen av de som trenger en ekstra støtte i undervisningen. Behovet består av både støtte og oppmuntring fra sine lærere. En følelse av å være sjenert og usikker gjør at det kan være hensiktsmessig å sitte ved siden av en klassevenn med god orden som det ikke er vanskelig å spørre om hjelp. De tilhører gjerne gruppen «uoppmerksom type». Ikke spør denne eleven uanmeldt i timen, gjør heller en avtale om at hun rekker opp hånden når hun kan svaret. Disse eleven bør oppfordres til å komme til læreren for hjelp og læreren bør ta en ekstra tur bortom disse elevens pult for å gi den ekstra støtten det er behov for. Å kunne skape trygghet i klasserommet er avgjørende. Bruk
oppmuntring og støtte istedenfor kritikk for å oppnå en ønsket situasjon. Dette vil si at man for eksempel ikke kritiserer eleven for ting hun har glemt eller mistet, men heller gjør et forsøk på å løse dette problemet sammen (Nadeau et al., 2015).
Farstad har kommet frem til noen generelle kriterier som bør oppfylles for at jenter med ADHD skal ivaretas på best mulig måte. Et av kriteriene er at skolen må finne de rette lærerne til å ta seg litt ekstra av disse jentene, en lærer som gjerne orker litt mer. Det fremheves at det er viktig å ha en lærer som har tro på disse jentene og som kan lede dem på rett spor ved hjelp av struktur og orden. Denne læreren bør kunne gi opplæring i kompenserende metodikk som
25 for eksempel lydbøker og PC samt være kreativ og fleksibel i forhold til andre pedagogiske metoder. Å gi jentene tilbud om muntlige prøver fremfor skriftlige anbefales også (Farstad, 2011).
Jenter med ADHD har vanskelig for å ta flere beskjeder på en gang, begrens derfor antall spørsmål eller oppgaver som skal løses. De glemmer også ofte, så å ha et ekstra sett med bøker er fordelaktig. Å prestere ujevnt er ikke uvanlig, tilby derfor å gjøre prøven om igjen hvis resultatet er dårlig. Man kan med fordel bruke bruke data, dette gir tilgang til
stavekontroll og en viktig trening med å bruke tastaturet som et arbeidsredskap (Nadeau et al., 2015). Disse tiltakene kan passe godt til alle jenter med ADHD.
Hvis man ser at de uoppmerksomme jentene ikke følger med, kan man diskrè få deres
oppmersomhet igjen uten at man kritiserer. Å lett berøre eleven på skulderen kan være nok for å hente henne inn igjen. Det er ofte ikke selve skolearbeidet, men alle detaljer rundt som gjør at disse jentene mister konsentrasjonen. På grunn av konsentrasjonsvanskene anbefales kortere økter med kateterundervisning, og heller legge vekt på elevmedvirkning og klassediskusjoner. Barn med ADHD kan også nyte godt av å kunne gå en kort tur ut av klasserommet for å ta seg en pause (Nadeau et al., 2015).
De mer hyperaktive jentene som strever med det å føre pennen kan dra fordel av at lærerne lar dem riste litt løs i hendene etter noen linjer (Nadeau et al., 2015).
Når barn på barneskolen får sitte fremst ved kateteret vil det være færre distraksjonsmomenter å få øye på, det vil også være lettere for læreren å få øyekontakt med eleven (Nadeau et al., 2015).
På ungdomsskolen vil de jentene som tidligere har blitt oppfattet som «de skoleflinke» få en større motgang. De starter nå å falle av, nivået på undervisningen blir høyere, kravene øker og ofte får man mange nye lærere å forholde seg til. Den nære voksenkontakten man kan ha kjent tidligere vil avta og man blir mer overlatt til seg selv. Utfordringene med å kunne organisere og strukturere skolehverdagen blir vanskeligere. Å hjelpe disse jentene med rutiner og
struktur i skolen er viktig. For at hun skal kunne konsentrere seg bedre kan en strukturert plan over hva som forventes av henne være til hjelp. Det kan også være nyttig å vise henne
hvordan hun bør prioriterer tiden sin (Nadeau et al., 2015).
Å kunne oppdage jenter med ADHD tidlig kan være til hjelp for både foreldre og lærere.
Dette kan blant annet bidra til at lærerne får en større forståelse for diagnosen. På skolen kan de skape et miljø som virker støttende slik at jentene kjenner seg sterke og kompetente og blir
26 bevisste på hvilke talenter de har. Når jentene kommer i ungdomsskolen skal man huske at symptomene kan endre seg, hvor sterke humørsvingninger og angst kan komme sterkere til syne (Nadeau et al., 2015).
Hattie (2013) hevder at faglig og sosial mestring har en sterk sammenheng. Elever som mestrer de sosiale kodene, klare seg som regel også godt faglig. På den andre siden vil barn som føler seg utenfor sosialt også kunne få faglige problemer. Skolens ansvar for elevenes sosiale og personlige utvikling vil dermed bygge opp under elevenes faglige læring. For at eleven skal kunne lære og utvikle seg, vil det være nødvendig å mestre begge arenaer. Dette støttes av Marzano og Pickering (2010) som påpeker at lærere bør være aktive pådrivere for å utvikle elevens sosiale og skolefaglige kompetanse.
2.4.4 Sosial mestring
Opplæringsloven §9a-1 fastslår at elever i skolen har rett et godt skolemiljø, som skal fremme helse, trivsel og læring. §9a-3 viser til at det er skolens ansvar å fremme det psykososiale miljøet på skolen, hvor den enkelte elev skal føle seg trygg og oppleve en sosial tilhørighet.
I Kunnskapsløftets «Prinsipper for opplæringen» vektlegges det å styrke elevenes sosiale kompetanse:
For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen og lærebedriften legge til rette for at de i arbeidet med fagene og i virksomheten ellers får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som
selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger. Opplæringen skal bidra til utvikling av sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden. Kunnskapsdepartementet (2006, s. 3).
Noen jenter med ADHD har velutviklede taleevner og er gode til å kommunisere, dette oppfordres til å videreutvikles ved hjelp av foreldrene. De fleste derimot, har gjerne
problemer i tilknytning til kommunikasjon og til det sosiale. De snakker ofte uten å tenke og kan oppfattes av andre som ufølsomme da de har vanskelig med å holde tanker tilbake. Dette kan føre til at jentene med en alvorlig grad av ADHD kan bli ekskludert fra ulike sosiale sammenkomster (Forgan & Richey, 2014).
Langlete (2004) hevder at hos gutter står gjerne aktiviteten i fokus og den sosiale mestringen vurderes ut fra denne. Hos jentene er ofte aktiviteten underordnet og deres sosialisering skjer
