Abstract
This study contributes to knowledge about pupils’ conceptions of species. There is no unique and unequivocal definition of the species concept and this is a matter of discussion among biology researchers. This complexity is not communicated when the species concept is presented in Swedish Biology textbooks used in grades 6/7–9. Diverse conceptualizations of science concepts among pupils have, however, been analyzed in previous educational studies. This study analyses pupils’ expressions concerning species and the species concept and how these correspond to the presentations of them in Biology textbooks. The findings are based on results from content analyses of seven textbooks as well as a questionnaire answered by 12–15-year-old pupils. The results demonstrate that pupils essentially base their perception of the species concept on morphological similarities; hence the pupils’ percep- tions deviate from textbook presentations. This is an issue which teachers, textbook authors and producers of other teaching materials should be aware of.
Människan har sedan lång tid tillbaka ägnat sig åt att undersöka, sortera och namnge växter, svampar och djur i sin omgivning. Det var en överlevnadsfråga att känna igen olika organismer och att kunna kommunicera sina kunskaper (Ellis & Wolf, 2010). Artkännedom har också länge ingått i undervis- ningen i den svenska skolan. Även om det skett en förskjutning från detaljstudier till övergripande frågor, är sortering och namngivning av organismer något som fortfarande lyfts i grundskolans kurs- planer, särskilt för de yngre eleverna. Enligt läroplanen och kommentarmaterialet i biologi (Skolver- ket, 2011a; Skolverket, 2011b) ska eleverna i årskurs 1–3 studera, artbestämma och namnge djur och
utbildningsvetenskap inom forskarskolan CUL (Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning) vid Göteborgs universitet. Studierna, som handlar om biologisk mångfald i biologiböcker, bedrivs på halvtid parallellt med arbetet som universitetsadjunkt i biologi och biologiämnets didaktik vid lärarutbildningen på Högskolan i Borås.
Per Sundberg är professor i Zoomorfologi vid Göteborgs universitet. Hans forskning handlar om släktskap och klassifice- ring, med speciell inriktning mot gruppen Nemertea (slemmaskar), och användningen av molekylärbiologiska metoder inom området marin biodiversitet.
MARIA FERLIN
Högskolan i Borås, Sverige maria.ferlin@hb.se
PER SUNDBERG
Göteborgs universitet, Sverige per.sundberg@bioenv.gu.se
Grundskoleelevers uppfattningar om
begreppet art relaterade till formuleringar
i läroböcker i biologi
växter i närmiljön. I årskurs 4–6 ska eleverna använda observationer av yttre karaktärer som grund för artbestämning och klassificering. I årskurs 7–9 ska undervisningen ligga på en mer generell nivå och behandla komplexa frågor som exempelvis evolution, biologisk mångfald, ekosystemtjänster och genteknik. För att kunna följa samhällsutveckling och debatter krävs en naturvetenskaplig allmän- bildning (Sjøberg, 2010) men också specifika kunskaper. Ett grundläggande begrepp inom evolution, biologisk mångfald och genteknik är begreppet art (Ellis & Wolf, 2010).
Som stöd för elevers meningsskapande kring biologiska begrepp finns på de flesta skolor läroböcker, i tryckt eller digital form. Tidigare forskning (t.ex. Dikmenli, Çardak & Öztaş, 2009; Ferlin, 2011; King, 2010) har visat att det förekommer både felaktigheter och förenklingar i läroböcker i naturvetenskap.
Förenklingarna förklarar komplicerade företeelser, men de är inte alltid konsekvent formulerade och kan därmed förstärka vardagsuppfattningar (Ferlin, 2011). Även studier kring enstaka begrepp, exempelvis Gerickes och Hagbergs (2010a; 2010b) om genbegreppet påvisar brister i läroböckers begrepps- och modellanvändning. I vår studie undersöks hur en art definieras och hur begreppet art används i biologiböcker för årskurs 6/7–9 och av elever i åldrarna 12–15 år.
Syfte
Studien syftar till att belysa erbjuden mening kring arter och artbegrepp i svenska läroböcker i biologi för årskurs 6/7–9 och att jämföra läroböckernas formuleringar med hur elever uttrycker sig om arter och artbegrepp.
Studiens forskningsfrågor är:
• Hur definieras, används och diskuteras begreppet art i de undersökta läroböckerna?
• Hur definierar och uttrycker sig elever om begreppet art?
• Vilka skillnader och likheter finns det mellan böckernas formuleringar och elevernas svar?
I studien används artbegrepp endast som en beteckning för en definition av vad en art är, medan begreppet art används för att beskriva såväl en nivå i den biologiska taxonomin, som en grupp orga- nismer vilken med stöd i ett artbegrepp, kan anses tillhöra en gemensam biologisk enhet; en art. Med artkunskap avses förmågan att namnge organismer i enlighet med vedertagen nomenklatur inom botanik och zoologi.
Bakgrund
Inledningsvis presenteras hur begreppet art definieras och används inom vetenskapen biologi. Vidare belyses tidigare forskning om läroböcker i naturvetenskap och om elevers begreppsbildning i natur- vetenskap.
Begreppet art inom vetenskapen biologi
Intresset för vad en art är och hur den kan klassificeras sträcker sig bakåt till filosofer som Platon och Aristoteles (Wilkins, 2009). Arten är central i Darwins bok ”Om arternas uppkomst” (1859), men Darwin definierar inte begreppet utan konstaterar att:
Det finns inte en enskild definition som accepteras av alla naturforskare; ändå så har varje natu- ralist en vag uppfattning om vad han menar med en art (s. 44, vår översättning).
En art uppfattas intuitivt av de flesta biologer som en grundläggande enhet, och en sådan behövs inom områden som systematik, evolution och biologisk mångfald (Ellis & Wolf, 2010; Wilkins, 2009). Även i samband med bevarandearbete används något slags artbegrepp för att kunna beskriva förekomst av, och hot mot, olika arter (Agapow et al., 2004). Många biologer använder ett biologiskt artbegrepp.
Enligt detta definieras en art som individer av en population som i realiteten eller potentiellt kan reproducera sig under naturliga omständigheter. Det biologiska artbegreppet introducerades 1942 av zoologen Ernst Mayr och har därefter både utvecklats och ifrågasatts (Wilkins, 2009; Wilson, 1999).
Även om vi omges av en mångfald av organismer, är det oftast landlevande djur som används när man ger exempel på det biologiska artbegreppet. En del av kritiken mot detta artbegrepp är att det inte är applicerbart på organismer med asexuell förökning. För många organismer vet vi av tidsskäl heller inte om två individer kan reproducera sig med varandra. Istället drar vi ofta slutsatser om reproduk- tionsförmågan utifrån organismernas utseende, alltså deras morfologiska karaktärer. Det ligger nära till hands att använda likheter mellan organismer som grund för artindelning och därmed definiera en art med ett morfologiskt artbegrepp. Det blir dock problematiskt att använda detta begrepp när organismer med mindre särskiljande morfologiska egenskaper ska identifieras. Utvecklingen inom molekylärbiologi med dess möjligheter att studera DNA har öppnat för nya definitioner av artbegrep- pet, baserade på genetisk information, vilka kan sammanfattas i ett genetiskt artbegrepp. Kunskap om organismers DNA har också medfört helt nya sätt att skatta gruppers evolutionära historia (fy- logeni) och många definierar idag arter utifrån ett fylogenetiskt perspektiv, där släktskap mellan or- ganismer visualiseras i släktträd. Det här sättet att systematisera innebar ett helt nytt sätt att tänka (”tree-thinking”) och svårigheter vid användning av ett fylogenetiskt perspektiv på arter och släktskap har beskrivits av bland andra O´Hara (1997) och Sandvik (2008). Biologistudenter på olika nivåer har problem med att tolka kladogram och ritar ofta släktträd med människan i toppen på en gren, en bild som också förekommer i läroböcker i biologi (Sandvik, 2008; 2009).
Upp emot 26 olika artbegrepp har beskrivits (Wilkins, 2006). De används parallellt och i olika situa- tioner och det finns inget artbegrepp som alla biologer kan enas om och som är applicerbart på alla typer av organismer (Hausdorf, 2011). En av forskningsfrågorna i denna studie berör om, och i så fall hur, denna diskussion kring artbegreppet också förekommer i läroböcker i biologi. I undersökningen använder vi ett biologiskt, ett morfologiskt och ett genetiskt artbegrepp, som en förenkling av diskus- sionen om artbegrepp. I korthet kan ett biologiskt artbegrepp beskrivas som ett begrepp som bygger på förmåga att reproducera sig, ett morfologiskt som bygger på organismers utseende och ett gene- tiskt som baseras på genetisk information.
Läroböcker
Läroböcker skapas för specifika sammanhang och påverkas av ramfaktorer såsom skolans styrdo- kument, elevers kunskaper, ekonomiska faktorer och, inte minst, förväntningar från lärare, elever och föräldrar (Selander & Kress, 2010). Önskemål om igenkännande har en konserverande effekt på läroböcker (Wikman, 2004). Även likheterna mellan olika läroböcker i samma ämne är påtaglig, både när det gäller innehåll och design. I Sverige upptas drygt hälften av sidantalet i biologiböckerna för årskurs 6/7–9 av avsnitt om olika organismgrupper, ekologi och miljö, genetik och evolution. Böc- kerna inleds med ett kapitel där biologiämnet presenteras och flertalet avslutas med ett kapitel om evolution. (Ferlin, 2011)
Forskning kring läroböcker i naturvetenskap innefattar ett brett spektrum av studier, från analyser av hur läroböcker används av lärare och elever (Nelson, 2006) och hur förhållandet mellan skriven text och illustrationer förändrats över tid (Bezemer & Kress, 2008), till studier som fokuserar olika delar av innehållet. Lee (2010), som studerade optik, konstaterar att det naturvetenskapliga innehål- let i stor utsträckning har varit sig likt de senaste sextio åren. Drechsler och Schmidt (2005) jämförde kemiböckers och kemilärares användning av syra-bas-modeller. De kom fram till att lärarna förlitade sig på böckernas modeller, trots att dessa inte förklaras i texten och att eleverna kan få svårigheter med att tolka modellerna. Liknande problem finns inom flera områden när processer och begrepp introduceras och förklaras. Sandvik (2008) beskriver utseendet av släktträd i läroböcker som ett hin- der för elevers meningsskapande om organismers släktskap, medan Gericke och Hagberg (2010a;
2010b) studerade användning av genbegreppet i svenska biologiböcker för gymnasiet. Deras resultat visar att olika modeller används parallellt och att begreppet gen används felaktigt, vilket kan leda till svårigheter för elevers meningsskapande. Efter att ha studerat hur artbegreppet definieras i indiska läroböcker och jämfört dem med elevers utsagor om vad en art är, kom Shome (2013) fram till att
lärobokstexterna har en överrepresentation av exempel med djur och att ett biologiskt artbegrepp definieras i böckerna, samtidigt som morfologiska likheter lyfts fram. Definition och användning av begreppet art i svenska biologiböcker har inte tidigare studerats.
Elevers begreppsbildning
En lärobok har en erbjuden mening som ofta skiljer sig från den av läsaren uppfattade meningen (van Leeuwen, 2005). För att skillnaden mellan erbjuden och uppfattad mening ska minska behövs kunskap hos lärare och läromedelsproducenter om elevers uppfattningar om begrepp som behandlas i undervisningen. Studier om elevers begreppsuppfattningar har de senaste decennierna presente- rats om många naturvetenskapliga fenomen, något som en forskningsöversikt presenterad av Scott, Asoko och Leach (2007) visar. Även Chang, Chang och Tseng (2010) fann i en översiktstudie av över tre tusen artiklar om naturvetenskaplig undervisning att en stor andel behandlar begreppsuppfatt- ning och begreppsbildning. Det finns många studier om elevers uppfattningar om evolution (Evans, 2008), naturligt urval (Bishop & Anderson, 1990) och möjliga hinder för meningsskapande om detta (Thagard & Findlay, 2009). Studier om hur elever definierar begreppet art är få. Shome (2013) kom i sin studie fram till att eleverna uttrycker mycket varierade uppfattningar om vad arter är. Elevers kunskap om namngivning av arter och deras inställning till olika organismer har däremot undersökts i många studier. Lindemann-Matthies (2005) visade att barn är intresserade av husdjur, exotiska djur och iögonenfallande trädgårdsväxter, men att ett utbildningsprogram väckte deras intresse även för vilda djur och växter i närmiljön. Patrick och Tunnicliffe (2011) efterfrågade barns kännedom om namn på olika växter och djur. Barnen namngav fler djur än växter och rika erfarenheter från vistelse i naturen hade ett positivt samband med artkunskap. Huruvida namngivning av olika arter är relevant i dagens samhälle diskuteras av såväl lärare som forskare. Förespråkarna ser kunskap om arter som en väg till förståelse av biologisk mångfald och samband i naturen. Magntorn och Helldén (2007) lät elever arbeta med organismer i ett vattendrag. Med utgångspunkt i några få arter och deras ekologi kunde eleverna utveckla mer generella ekologikunskaper. Författarna ser autekologi;
kunskap om enskilda arter och deras ekologi, som ”klistret mellan taxonomi och systemekologi” (s.75, vår översättning). Padian (2010) argumenterar för att detaljstudier tar tid i anspråk, tid som eleverna skulle kunna använda till studier av övergripande frågor som makroevolution. Ellis och Wolf (2010) betonar däremot vikten av förståelse för innebörden av begreppet art, inte bara som en taxonomisk enhet bland andra, utan som en grundläggande enhet inom biologin och en baskunskap i evolutions- undervisningen. Vi studerar samma grundläggande begrepp i svenska biologiböcker.
Metod
Undersökningen bygger på data som samlats in dels från biologiböcker, dels genom en enkät till elever i åldrarna 12–15 år. Vi använde de senaste upplagorna av de sju svenska läroböcker i biologi för grundskolans årskurs 6/7–9, som fanns till försäljning när datainsamlingen genomfördes. De kallas A–G (Tabell 1). Böckerna D och F är, enligt förlagen, enklare versioner av C respektive E. De har färre sidor och är skrivna ”för elever som vill ha en enklare kurs i biologi” (D, förord) respektive ”elever med lässvårigheter och svenska som andraspråk” (F, baksida).
Datainsamling
Data samlades huvudsakligen in från skriven text men även från illustrationer i läroböckerna. Elever- nas svar samlades in skriftligt med hjälp av en enkät, som bestod av följande frågor:
1. Hur kan man veta om två organismer tillhör samma art?
2. Titta på nedanstående bilder och svara på om organismerna tillhör samma art eller inte. Tillhör de samma art? Motivera dina svar. 2a) Häst–Åsna, 2b) Tiger–Lejon, 2c) Schäfer–Chihuahua, 2d) Bofink–Domherre, 2e) Haj–Delfin, 2f) Vitsippa (6 kronblad)–Vitsippa (8 kronblad, 2g) Noshör- ning–Elefant, 2h) Sjuprickig nyckelpiga–Tvåprickig nyckelpiga, 2i) Ko (Svartvit låglandsbo- skap)–Ko (Highland Cattle), 2j) Röd ros–Solros.
Organismerna presenterades med fotografier och utan namn. De tre första bildparen föreställer ar- ter som förekommer i samband med definitionen av artbegreppet i de analyserade läroböckerna. De kompletterades med andra djur och växter som, med ledning av tidigare undersökningar, troligen kan vara kända bland elever (Genovart, Tavecchia, Enseñat & Laiolo, 2013; Lindemann-Matthies, 2005;
Patrick & Tunnicliffe, 2011). Barn och ungdomar ser växter som så ointressanta att Wandersee och Schussler (1999) introducerade termen ”plant blindness”. Växterna i enkäten är därför fröväxter med tydliga blommor, som kan finnas i elevers vardag; ett vanligt vårtecken, som också finns på bild i A, E och F samt två blommande växter som odlas i trädgårdar och säljs i blomsteraffärer. Solrosen finns dessutom på framsidan av bok B.
Urval av elever
Frågorna delades ut till fyra klasser från tre skolor i västra Sverige. Urvalet byggde på personliga kon- takter med tre biologilärare. Lärarna, som är förtrogna med forskning inom skolans område, informe- rade eleverna om studien och delade ut och samlade in enkätformulären. Dessa besvarades skriftligt på lektionstid vid ett tillfälle i slutet av vårterminen. Frånvarande elever besvarade inte enkäten i efterhand. Det finns ett internt bortfall på några frågor samt delfrågor. Det gäller främst motiverin- garna som hör till delfrågorna 2a–2j. Totalt erhölls 66 besvarade enkäter. Eleverna fick slumpvisa nummer. Eleverna 6:1–6:13 gick i årskurs 6 i en 6–9-skola där böckerna B, E och F används. Eleverna 8:1–8:14 gick i årskurs 8 i en 1–9-skola där C och D används och eleverna 8:15–8:53 gick i årskurs 8 i en 1–9-skola där A, E och F används. Eleverna kodades enligt (årskurs: elevnummer: bokstäver som betecknar tillgängliga läroböcker).
Analys
I studien genomfördes olika innehållsanalyser. I sådana används data som samlas in i form av bety- delsebärande enheter från ett, på förhand avgränsat, textmaterial. Enheterna placeras in i kategorier som antingen växer fram under tiden analysarbetet pågår eller i kategorier som bestämts på förhand.
Kategorierna kan ha sin grund i en teoretisk ram eller en begreppsapparat och de illustreras ofta med representativa citat. (Cohen, Manion & Morrison, 2007; Robson, 2002). I studien är det bara den kvantitativa förekomsten av de betydelsebärande enheterna art, organism, levande varelser och liknande ord som mätts. Därutöver har betydelsebärande enheter samlats in och kategoriserats. Kate- goriseringar av artbegreppet bygger på den begreppsapparat som beskrivits i bakgrundsavsnittet. All kategorisering bygger på tolkningar och är beroende av forskarens förförståelse och bedömning. Där- för är det oundvikligt att det finns subjektiva moment i resultaten. En stegvis metodbeskrivning och citat från böcker och elevsvar ger läsaren en möjlighet att följa arbetet med datainsamling och analys.
Inledningsvis eftersöktes betydelsebärande enheter som gällde vilket/vilka artbegrepp som definieras och används i böckerna och hur och var i böckerna det introduceras. Definitionerna av vad en art är skrevs ner ordagrant och de tre ovan beskrivna huvudgrupperna av artbegrepp; biologiskt, genetiskt
Titel Författare Utg.år Uppl.
A Biologi Direkt Kukka & Sundberg, CJ 2012 2
B Biologi Henriksson 2010 1
C Biologi (Spektrum) Fabricius 2006 3
D Biologi Light (Spektrum) Fabricius 2006 1
E Biologi (Serie Puls) Andréasson 2011 4
F Biologi Fokus (Serie Puls) Andréasson 2011 4
G TitaNO biologi Henriksson 2008 1
Tabell 1. De analyserade läroböckerna.
och morfologiskt artbegrepp användes för att kategorisera böckernas definitioner av vad en art är.
Förekomsten i böckerna av orden art, organism och andra ord som används för att beskriva och sortera organismer (levande varelser, sorter, ras, familjer m.m.) undersöktes också. All skriven text lästes igenom och meningar som innehöll sådana ord skrevs ner ordagrant, för att kunna användas i exemplifierande citat. Därefter summerades förekomsten av orden i olika kapitel, för att möjliggöra jämförelser mellan olika avsnitt i böckerna och mellan olika böcker. Slutligen användes också illus- trationer som betydelsebärande enheter. De arter som används som illustrationer när artbegreppet introduceras i böckerna noterades och användes i enkäten till eleverna.
I data som samlades in genom enkäterna eftersöktes samma betydelsebärande enheter för att möjlig- göra jämförelser mellan läroböckernas formuleringar och elevsvar. Svaren på frågan hur man kan veta om två organismer tillhör samma art kategoriserades på samma sätt som lärobokstexternas de- finitioner i biologiskt, genetiskt eller morfologiskt artbegrepp. Svaren på fråga 2 användes för att visa vilket spektrum av uppfattningar eleverna uttrycker om begreppet art. Svaren användes också för att undersöka om eleverna använder sina egna definitioner från svaren på fråga 1 när de besvarar fråga 2, samt i vilken utsträckning eleverna använder ord som organism, levande varelser och olika taxa (enheter inom den biologiska systematiken) med flera, för att möjliggöra jämförelser mellan läroböc- kers formuleringar och elevsvar.
Resultat
Inledningsvis beskrivs hur en art definieras i läroböckerna, samt förekomst och användning av ord som beskriver levande varelser och olika grupperingar av dessa. Därefter presenteras elevernas svar och slutligen relateras dessa till läroböckers innehåll. Ordagrant återgivna citat från 20 elever exem- plifierar vilken typ av formuleringar som legat till grund för resultaten.
Definitioner av artbegreppet och användning av begreppet art i biologiböckerna
Samtliga böcker presenterar definitionen av vad en art är i inledningskapitlet. Ett biologiskt artbe- grepp används men formuleringarna skiljer sig både från varandra och i vetenskaplig exakthet. I B är definitionen snarlik den som biologer använder när de definierar det biologiska artbegreppet.
Organismer som kan föröka sig med varandra under naturliga förhållanden och få fruktsam av- komma tillhör samma art. (B s.16)
I E har formuleringen om att reproduktionen ska ske under naturliga förhållanden tagits bort, men formuleringen att avkomman ska vara fertil finns kvar.
Jo, två djur som är av samma art kan få ungar med varandra, och ungarna kan i sin tur få ungar.
(E s.21)
I den ”enklare” versionen, F, är språket något förändrat, men att avkomman ska vara fertil nämns.
Jo, det typiska för djur av samma art är att de kan få ungar med varandra och att ungarna i sin tur kan få nya ungar. (F s.23)
I A däremot, finns det varken med formuleringar om naturliga förhållanden eller att avkomman ska vara fertil.
Organismer som kan få ungar tillsammans tillhör samma art. (A s.8)
I flera böcker står det också att det ofta är lätt att se vilka organismer som tillhör samma art, eftersom de liknar varandra. De svårigheter som kan förekomma när det gäller att avgöra om två organismer tillhör samma art uttrycks inte i böckerna vare sig i anslutning till beskrivningar av morfologiska ka- raktärer eller när användning av DNA-analyser för släktskapsbestämning presenteras.
Art och organism i läroböckerna
Art och organism är de vanligaste orden för att benämna levande varelser men proportionerna va- rierar mycket mellan böckerna (Tabell 2). Art förekommer flest gånger i de avsnitt som handlar om ekologi och miljö. Andra kapitel där ordet ofta finns är i inledningen, där artbegreppet introduceras och i avsnitten om djur samt evolution. Däremot är det betydligt mindre vanligt i kapitlen om växter,
svampar och bakterier. I de omfattande avsnitten om människokroppen samt i kapitlen om sex och samlevnad samt droger förekommer det inte alls eller i väldigt liten omfattning. Användningen av ordet organism varierar också både inom och mellan böckerna.
Organism är ett ord som vid enstaka tillfällen felaktigt används likvärdigt med art.
Biologerna har hittat mer än en miljon olika organismer. (A s.5) Vid andra tillfällen har det en mer oklar innebörd.
Av alla organismer på jorden som biologer känner till, är mer än hälften insekter. (A s.11) Oftast används ordet som en synonym för levande varelser.
Varelser som lever kallas organismer. (E s.16)
Ord som levande varelser, sorter, typer, samt ras, släkte och andra taxa används inte lika ofta och deras förekomst redovisas därför inte i tabellform. Ett ord som förekommer förhållandevis ofta och i mycket varierande betydelse är ordet grupp. Det kan stå för allt från ”gruppen levande varelser” (A s.92), till gruppen ryggradslösa djur, gruppen insekter, gruppen fröväxter, gruppen grönalger och gruppen renlavar (exempel från olika böcker). Även i samma mening kan grupp ha mycket olika inne- börd.
Om man jämför människor och svampar kan man se att 60 % av generna finns hos båda grup- perna. (A s.319)
Elevsvar om artbegreppet
Svaren på frågan ”Hur kan man veta om två organismer tillhör samma art?” placerades in i de på förhand bestämda kategorierna morfologiskt (M), genetiskt (G) och biologiskt (B) artbegrepp (Fi- gur 1). Om eleverna ger uttryck för flera olika begrepp placerades svaren i kombinerade kategorier, i nedanstående fall B+G+M, där elev 6:1:BEF ger uttryck för både ett genetiskt och ett morfologiskt artbegrepp, liksom delar av ett biologiskt, även om eleven inte nämner att avkomman ska vara fertil.
Man kan ta lite DNA och se om dom är lika dana (G). Man kan också gå efter hur dom ser ut (M).
Om man inte är säker om två djur är samma kan man låta dom göra ett barn och om det är nor- malt om det inte är konstigt så kan det vara samma (B). (6:1:BEF)
Flera elever (22,7 %) uttrycker osäkerhet eller att de inte har läst om detta i skolan.
Om jag ska vara ärlig så har jag ingen blekaste aning. (8:10:CD)
De vanligaste svaren bygger på att eleverna skriver att organismer som liknar varandra tillhör samma art. Tjugo elevsvar (30,3 %) kategoriserades enbart som uttryck för ett morfologiskt artbegrepp. Of- tast beskriver eleverna att man letar efter likheter i utseendet, men några vidgar begreppen även till vanor och beteenden.
Det kan vara olika kännetecken på olika djurarter. Man kan se det ibland på utseendet, hur dem beter sig och vad dem äter. (8:9:CD)
Fem elevsvar (7,5 %) placerades i kategorin genetiskt artbegrepp. Några fokuserar på DNA medan någon annan beskriver släktskap i form av gemensamt ursprung.
De har DNA som är liknar varandra. (8:12:CD)
Dom kommer från samma släkte av organismer. (8:28:AEF)
Tre elever (4,5 %) använder sig av en förklaring som enbart kategoriseras som ett biologiskt artbe- grepp. Elev 8:7:CD är den som uttrycker detta tydligast även om den inte har med någon formulering om fertil avkomma.
För att veta om två organismer tillhör samma art, så kan man t ex se om djuren kan para sig med varandra, eftersom två djur från olika arter inte kan få ”barn” med varandra. (8:7:CD)
A B C D E F G
Art-Organism 159-201 256-62 260-127 136-65 340-165 188-76 241-16 Tabell 2. Förekomsten av orden art och organism.
Konsekvent begreppsanvändning
En jämförelse mellan enskilda elevers svar på fråga 1 och samma elevers svar på frågorna om orga- nismparen, visar att ett fåtal elever är konsekventa genom att använda sin egen definition på fråga 1 i sina motiveringar i svaren på fråga 2. Elev 8:7:CD är en av dem som bara ger uttryck för ett biologiskt artbegrepp som svar på fråga 1. När svaren på fråga 2 ska motiveras använder eleven det biologiska artbegreppet på delfråga 2a, i övrigt används uttryck för ett morfologiskt artbegrepp, exempelvis ”de är ju typ helt olika” på delfråga 2g. Även elever som enbart använder ett genetiskt artbegrepp i svaret på fråga 1, motiverar svaren på fråga 2 med uttryck som tyder på att de stödjer sig på likheter i utse- ende och/eller beteende. Elev 8:12:CD som använt ett genetiskt artbegrepp motiverar sitt svar att domherren och bofinken tillhör samma art med ”Båda är fåglar, bara olika slags fåglar”. De elever som beskriver att man använder sig av likheter när man ska avgöra om två organismer tillhör samma art är också de som uppvisar störst konsekvens mellan sin egen definition och sina svar på fråga 2.
Flera elever som på fråga 1 svarar att de inte vet, eller att de inte läst om detta, är också mycket kon- sekventa i sin användning av likheter i utseende när de motiverar svaren på fråga 2.
Eleverna använder ordet art även som beteckning för andra taxa. Ordet används även om raser och grupper av arter, exempelvis familjer.
De är båda hundar även om de korsat fram dem till sina speciella ”arter”. (8:31:AEF) Eftersom att båda är kattdjur så tillhör de samma art. De tillhör arten katter. (8:10:CD) Även orden sort används av eleverna om taxa på olika nivåer.
Raser är olika sorter inom ett djur. (8:4:CD)
De är bägge kossor men inte samma sorts kossor, utan olika arter. (8:30:AEF) Det är endast en elev som använder ordet grupp.
Kanske de är från samma sort eller grupp. Alltså ett ”kattdjur”. (8:7:CD)
Sort och grupp förekommer även i böckerna men där används grupp betydligt oftare. Det är enbart eleverna som använder art som beteckning för andra taxa. Ordet organism förekommer sällan i elev- svaren trots att det används i enkäten och att det är vanligt i flera av läroböckerna.
0 5 10 15 20 25
Antal elevsvar
Figur 1. Artbegreppen i elevernas svar, n=66.
Elevsvar om organismparen relaterade till läroböckers innehåll
Att eleverna använder sig av yttre kännetecken som grund för att avgöra om två organismer tillhör samma art, återkommer i motiveringarna i svaren på fråga 2. Elevernas svar redovisas i Figur 2. Vi har valt att ange svaren som ”rätt” eller ”fel” med utgångspunkt i nuvarande nomenklatur och namn- givning inom zoologi och botanik. I fallet med paret haj/delfin har vi använt oss av en övergripande taxonomisk kategori. Ett ja-svar kan följaktligen vara både rätt och fel. Ett svar kan vara rätt utan att arterna namngivits korrekt, så diagrammet kan inte ses som ett mått på elevers artkunskap. Dia- grammet är uppbyggt så att det organismpar där flest elever svarat rätt placerats längst åt vänster och därefter presenteras paren i fallande ordning, från hundarna där störst andel av eleverna svarade rätt, till nyckelpigorna, som var organismparet med flest felaktiga svar. I de fall där delfrågornas organis- mer förekommer i böckerna, relateras elevsvaren också till skriven text och illustrationer om motsva- rande organismpar i läroböckerna. Eleverna har under sin skoltid haft tillgång till olika böcker på de olika skolorna. Information om vilka böcker som funnits tillgängliga ingår i kodningen av eleverna.
0 10 20 30 40 50 60
Antal elevsvar
Ja Nej Övriga
Figur 2. Elevers svar på frågorna om olika organismpar tillhör samma art, där paret med högst andel korrekta svar finns till vänster i diagrammet. n=66
Schäfer och chihuahua är den delfråga där flest elever svarar rätt. Att arter delas in i raser, som kan para sig med varandra och få fertil avkomma, är också något som beskrivs i böckerna B, C, D och G.
19 elever använder begreppen art och/eller ras i sina svar.
Ja, de är samma art, men olika raser. Hundar är samma art, och kan därför para sig med varandra, och bilda nya raser. Det är på detta sätt vi har fått så många olika hundraser. (8:4:CD)
Den vanligaste motiveringen är att båda är hundar.
Bland de 50 elever som svarar att vitsipporna tillhör samma art varierar motiveringarna från att båda är blommor, eller att båda är vita blommor, till att båda är vitsippor. Det är antalet kronblad, sex re- spektive åtta, som gör att några elever svarar att vitsipporna inte tillhör samma art.
Det är 45 elever som anser att korna tillhör samma art och deras motiveringar är ganska varierande från att båda är kossor och kan mjölkas till att det är en hane och en hona. De som anser att fotogra- fierna av korna visar olika arter har inte motiverat sina svar lika noggrant, men svaren tyder på att eleverna anser att det är för stor skillnad på de båda korna.
Trots olikheterna är det 15 elever som anser att noshörning och elefant tillhör samma art. Få av dem som svarat ja motiverar sina svar, men det som föreslås relateras till både utseende och levnadssätt.
Båda har horn och äter växter. (6:7:BEF)
Flertalet elever är noga med att betona olikheterna arterna emellan.
Det finns för många olikheter mellan djuren. Bara för att båda är gråa och har tjockt skinn behö- ver de inte vara samma art. (8:4:CD)
Hajar och delfiner är spektakulära organismer som elever känner till enligt många studier om artkun- skap (t. ex. Genovart et al., 2013). Hajar och valar beskrivs i avsnitten om djur i samtliga böcker, men inte i samband med definitionen av en art. 42 av eleverna anger att haj och delfin är olika arter och de framför en rad olika motiveringar, vilka bygger på såväl likheter och släktskap som beteenden.
De tillhör inte samma art eftersom vithajen är ett broskdjur och därför inte har några ben i krop- pen, delfinen däremot är ett däggdjur och har ben. (8:2:CD)
Om hajen skulle ”träffa” en delfin tror jag att dens första tanke skulle vara att äta upp delfinen.
(8:7:CD)
De elever som anser att hajen och delfinen är samma art motiverar det huvudsakligen med att båda djuren lever i vatten.
Den delfråga där svaren är jämnast fördelade, innehåller en svårighet när det gäller namnet. Trots tydliga skillnader i utseendet är det 27 elever som svarar att rosen och solrosen tillhör samma art.
För båda är rosor. (8:24:AEF)
Jag skulle gissa på det eftersom de innehåller båda ordet ros. Solros och ros.(8:5:CD) Många motiveringar bygger på vida grupperingar som att båda är växter eller blommor.
Båda är blommor även ifall de har olika färger så är de nog samma art. (8:6:CD)
De som svarar att bilderna visar olika arter uttrycker att både utseende och växtsätt skiljer sig för mycket mellan ros och solros.
De arter, som är böckernas exempel på att djur kan hybridisera, hör till de delfrågor där mer än hälf- ten av eleverna svarar fel. Hybridbildning mellan hästar och åsnor beskrivs i böckerna B, C och G. De 39 elever som anser att häst och åsna tillhör samma art använder många olika argument.
Båda var transportdjur förr i tiden. De liknar varandra på utseendet också. (8:29:AEF)
Flera elever väger också in ursprung och släktskap. De 25 elever som svarar nej konstaterar oftast bara att häst och åsna är olika arter, och några skriver att de kan få steril avkomma.
Paret tiger/lejon, som utgör exemplet på hybridbildning i böckerna E och F, är svårare för eleverna.
49 av dem anser att dessa kattdjur tillhör samma art och argumenten för och emot är likartade som för häst/åsna.
Dem båda tillhör katt arten. Dem båda är också vilda djur. (8:29:AEF)
Eftersom att båda är kattdjur så tillhör de samma art. De tillhör arten katter. (8:10:CD)
Fåglar används inte lika ofta som däggdjur och fröväxter när artbegreppet och Linnés klassificerings- system introduceras i böckerna. Gråsparv och rödhake används i B som exempel på att två liknande djur är olika arter och i G visas talgoxe och blåmes samt tre ugglearter. I enkäten användes bofink och domherre. 48 elever svarar att fåglarna tillhör samma art och mångas enda motivering är att båda är fåglar. Några är inne på att de är små fåglar och ett fåtal lägger till ytterligare argument.
Båda är små och har liknande näbbar och korta ben. (8:42:AEF)
Jag tror att båda tillhör den arten som aldrig flyger utomlands. (8:34:AEF)
Några elever har studerat detaljer och fastnat vid att det finns olikheter, och att bofink och domherre därför är två olika arter, trots att båda är fåglar.
De två nyckelpigearterna, är den fråga där flest elever svarar fel. 54 elever anser att nyckelpigorna tillhör samma art, trots olika antal prickar. Den vanligaste motiveringen är att båda bilderna visar
nyckelpigor. Även betydligt vidare grupperingar, som att båda är skalbaggar och även att båda är insekter, förekommer också som argument för att djuren tillhör samma art. De som observerat skill- naden i antal prickar har olika funderingar kring deras betydelse, såsom tecken på ålder och variation inom arten.
Jag tror att alla nyckelpigor kan ha olika många prickar men det är fortfarande samma art. Alla människor ser ju inte exakt likadana ut. (8:30:AEF)
Sammanfattning av resultatet
• I böckerna används det biologiska artbegreppet som en definition. Det presenteras tidigt och med varierande exakthet. Morfologiska och genetiska artbegrepp finns beskrivna implicit men de pre- senteras inte som alternativa definitioner.
• I elevsvaren på frågan hur man kan veta om två organismer tillhör samma art, är uttryck för ett morfologiskt artbegrepp vanligast men även ett genetiskt artbegrepp används ofta, både ensamt och i kombination med andra begrepp. När eleverna ska ta ställning till om två organismer tillhör samma art använder de sig genomgående av morfologiska karaktärer.
• Eleverna använder begreppet art även om andra taxa. De använder sig i sina svar sällan av orden organism och grupp, vilka båda är vanliga i flera av böckerna.
Diskussion och implikationer
Studien visar hur artbegreppet definieras och begreppet art används i biologiböcker och hur elever uttrycker sig om motsvarande stoff. Det som kan diskuteras med utgångspunkt i studiens resultat är formuleringar i läroböckerna, elevsvar om motsvarande innehåll och möjliga konsekvenser av skill- nader som upptäckts samt tänkbara orsaker till elevers svårigheter vid meningsskapande i biologi.
Vilken undervisning eleverna erhållit har inte efterfrågats, inte heller hur böckerna används. Vi vet vilka läromedel som funnits tillgängliga på de olika skolorna men anser inte att det är möjligt att med utgångspunkt i enkätsvaren dra slutsatser om olika böckers förtjänster och brister.
Artbegrepp
När artbegreppet används inom vetenskapen biologi är det något som diskuteras och ifrågasätts (Wil- kins, 2009) och något som visar på dynamiken i naturvetenskaplig kunskapsutveckling. Då begreppet når läroböckerna har denna dynamik försvunnit. De diskussioner som förekommer kring för- och nackdelar med olika artbegrepp i vetenskapen biologi (Wilkins, 2009), återfinns inte i böckerna. Det är ett biologiskt artbegrepp i form av definitioner av varierande exakthet, som eleverna möter i bio- logböckerna. Formuleringar som kan relateras till ett morfologiskt respektive genetiskt artbegrepp förekommer i böckerna, men det sker inte i anslutning till definitionen av vad en art är och där- med förloras en möjlighet att beskriva naturvetenskapens kunskapsutveckling. Gericke och Hagberg (2010a; 2010b) kom fram till liknande slutsatser när de studerade olika förklaringsmodeller i genetik i svenska biologiböcker för gymnasiet. De avslutar (2010b) med ett förslag på hur lärare kritiskt kan granska olika modeller och fundera över deras begränsningar och vilka konsekvenser användningen av dem kan medföra i undervisningen. Med mindre justeringar kan förslaget användas på modeller och begrepp även inom andra områden i naturvetenskap. Gericke och Hagberg (2010a) antog att problemen de belyst finns även för andra ämnen och årskurser. Vår studie visar att så är fallet och även vi efterfrågar fortsatt forskning som kan belysa tänkbara problem för elevers meningsskapande och därmed bidra till en ökad kunskapsbas kring användning och tolkning av begrepp och modeller.
Läroböcker i naturvetenskap kritiseras för bristen på utrymme för naturvetenskapens karaktär och processer (bl.a. Chiapetta & Fillman, 2007, Duncan, Lubman & Hoskins, 2011). Olika aspekter på art- begreppet och hur arbetet med gruppering av organismer går till och förändras, skulle kunna vara ett sätt att belysa naturvetenskaplig kunskapsutveckling. Detta sker till viss del i de undersökta läroböc- kerna, särskilt i E och F, men det är ett område med stor utvecklingspotential. I anslutning till presen- tationen av artbegreppet finns inte heller någon text som lägger en grund för ”tree-thinking”, något
som Sandvik (2008) anser att eleverna måste få hjälp att skapa mening kring för att få en grund för evolutionsstudier. Användning av fylogenetiska träd, som kan ses som ett paradigmskifte i diskussio- ner kring begreppet art, introduceras tidigt i böckerna E och F, medan C och D i introduktionskapitlet visar organismers utveckling genom ett knotigt träd med människan i toppen på en av grenarna.
Elevernas svar på fråga 1 ”Hur man kan veta om två organismer tillhör samma art?” varierar, men alla elever använder sig av morfologiska karaktärer när de ställs inför frågan om olika organismer tillhör samma art. Då sortering och gruppering av organismer i grundskolans tidiga årskurser ska bygga på yttre karaktärer (Skolverket, 2011a), är det rimligt att anta att eleverna tidigare under sin skoltid använt morfologiska karaktärer för att särskilja olika arter. En annan förklaring till att morfologiska karaktärer används i svaren är att eleverna utgår från sina vardagsföreställningar om arter, något som också Shome (2013) diskuterar. Det gäller troligen i stor utsträckning eleverna på skola 3, där flera elever svarar att de inte minns att det förekommit undervisning om artbegreppet. Ytterligare en förklaring kan vara att frågans konstruktion inbjudit till användning av morfologiska karaktärer i svaren, då bilderna visar organismer som liknar varandra. Det hade varit möjligt att enbart använda skriven text i enkäten, men då hade elevers kunskap om olika arters namn fått stor betydelse. Med stöd av fotografier går det att besvara frågan om ”organismerna tillhör samma art eller inte” utan att veta namnen på de olika arterna och studiens syfte är inte att studera elevers artkunskap, utan hur de uttrycker sig om artbegreppet och begreppet art.
Det centrala innehållet i årskurs 7–9 kring ”utvecklingen av begrepp, modeller och teorier” (Skolver- ket, 2011b, s.115) blir svårbearbetat för elever som inte har grundläggande begrepp att bygga vidare på i sitt meningsskapande. Det är därför relevant både för läromedelsförfattare och undervisande lärare att känna till de föreställningar som elever ger uttryck för. Resultaten i vår studie tyder på att variationen i elevers uppfattningar om begreppet art inte problematiseras i läroböckerna, där begrep- pet definieras tidigt och därefter förutsätts vara bekant.
Användning av orden art och organism
Som en utvidgning av Ellis och Wolfs (2010) argumentation om art som ett fundamentalt begrepp i evolutionsundervisningen, anser vi att kunskap om begreppet art utgör en grund även för andra komplexa biologiska frågeställningar, såsom bevarande av biologisk mångfald och utveckling av gen- teknik.
Ordet art används mycket ojämnt fördelat i de olika kapitlen, vilket också Shome (2013) fann i sin studie av indiska läroböcker. Art används betydligt oftare relaterat till djur än växter. Den stora skill- naden mellan användningen av art i avsnitten om djur jämfört med avsnitten om växter kan förstärka den ”plant blindness” som bekymrade Wandersee och Schussler (1999). En trolig orsak kan vara att djur, och då oftast däggdjur, anses vara mer kända bland elever och därför lättare att relatera till.
Vi ser också denna skillnad mellan djur och växter i elevernas svar. Trots valet av växterna vitsippa, ros och solros är det många elever som benämner dem ”blommor” samtidigt som de namnger flera av djuren mer detaljerat. För att motverka obalansen skulle andra exempel på organismer kunna användas i böckerna.
I enkäten valdes organismer som bör vara välkända för elever. Flertalet elever namnger, som förvän- tat, lejon, tiger, elefant, delfin och haj, men de ger i flera fall inte uttryck för att de förstått sambandet mellan ett namn och ett visst slags enhet av biologisk mångfald, till exempel en art. Att lejonet heter just lejon vet många elever, men de uttrycker inte insikt om att innebörden av att heta lejon också be- tyder att man tillhör arten lejon, som inte är densamma som arten tiger och heller inte ”arten katter”
(8:10:CD). Eleverna använder art som beteckning på grupperingar, som i vissa fall kan vara mycket vida. När eleverna svarar ja på frågan om vitsipporna tillhör samma art varierar motiveringarna myc- ket. Några skriver att de tillhör samma art för att ”båda är vitsippor” (8:32:AEF). Andra svarar ”båda
är vita växter” (8:27:AEF). När motiveringen för att svara ja på frågan om vitsipporna tillhör samma art är att ”båda är blommor” (8:41:AEF), har begreppet art tappat sin betydelse. Kan det vara så att många studier av elevers kunskap om arter stannar vid en mätning av hur många, och vilka, organis- mer eleverna kan sätta namn på, utan att respondenterna ombeds att förklara innebörden av namnet?
Ett mått på artkunskap blir i så fall inte en kunskap om begreppet art, eller organismen i fråga, utan endast ett mått på förmågan att namnge en organism med ett visst utseende, vilket bör beaktas när studier av artkunskap presenteras.
En annan möjlig orsak till problem för eleverna är böckernas användning av ordet organism. Ibland används det likvärdigt med art och ibland synonymt med en levande varelse. Ordet grupp har också en mycket varierande betydelse. Otydlig begreppsanvändning riskerar att göra texter svårförståeliga för eleverna. Studiens resultat styrker Gerickes och Hagbergs (2010a) antagande om att fler begrepp än genbegreppet, som de undersökte, används på ett inkonsekvent sätt i läroböcker. Elevers me- ningsskapande skulle underlättas av en mer konsekvent begreppsanvändning, vilket såväl lärare (jfr Drechsler & Schmidt, 2005), som läromedelsförfattare kan utveckla sin medvetenhet om.
Om innebörden av begreppet art är grundläggande för meningsskapande om evolution (Ellis & Wolf, 2010), räcker det inte med mer tid för makroevolution, som Padian (2010) förespråkar. De elevsvar vi analyserat tyder på att mer tid bör ägnas åt grundläggande biologiska begrepp. Elever som inte har insett skillnaden mellan olika arter riskerar att inte kunna följa med i aktuella samhällsfrågor om genmodifierade organismer, ekosystemtjänster och biologisk mångfald. Den som inte känner till mångfalden kan heller inte förhålla sig till förluster av densamma. Den som kategoriserar bofink och domherre till arten ”fåglar” kan gå miste om både kunskap om och upplevelser av naturen. Om kunskap om arter ses som en grund för möjligheten att utveckla förståelse för ekologi och biologisk mångfald (Magntorn & Helldén, 2007), anser vi att elever bör få möta ett innehåll i såväl undervis- ning som läroböcker, där hänsyn tas till deras förförståelse och där de utmanas till meningsskapande om grundläggande begrepp, för att därefter kunna utveckla den i läroplanen (Skolverket, 2011b) ef- tersökta förmågan att diskutera komplexa frågor inom biologiämnet. Frågorna ska exempelvis be- handla ekologisk hållbarhet, ärftlighet och evolutionsteorin och i alla dessa ingår begreppet art som en liten, men för elevers möjlighet till meningsskapande, väsentlig del. Vår studie visar att elevernas meningsskapande kring begreppet art kan utvecklas, för att de ska kunna skapa sig en stabil grund för fortsatt lärande.
Det ökande antalet illustrationer i moderna läroböcker, som Bezemer och Kress (2008) beskrivit, kan medföra att utrymmet för förklaringar i skriven text minskar. Resultaten tyder på att eleverna behöver hjälp att tolka böckernas information, då det är stora skillnader mellan de uppfattningar som eleverna i vår studie ger uttryck för och formuleringarna i deras läröböcker. När Gericke, Hagberg och Jorde (2013) undersökte elevers förmåga att tolka modeller om genbegreppet i läroböcker kom de fram till att eleverna hade svårigheter att förstå böckernas innehåll. Både deras och våra resultat visar att lärarna har en viktig uppgift i att stötta elevers meningsskapande genom att inte lämna elever ensamma med lärobokstexterna.
Vi vill väcka frågan om det är dags att ifrågasätta de konserverande konventioner kring läroböcker som Wikman (2004) beskriver. Den stora mängden fakta om olika organismer i dagens biologiböcker skulle kunna minskas till förmån för ökat utrymme åt grundläggande förklaringar och samband inom biologin. Då kan möjligheten att bokens erbjudna mening överensstämmer med elevens uppfattade mening (van Leeuwen, 2005) öka. Om undervisningen enligt läroplanen ska ha sin grund i evolu- tionsteorin (Skolverket, 2011b) borde eleverna få möta teorin tidigt i sina böcker, och inte som nu, när evolutionskapitlet finns i slutet. En tidig presentation av ett genetiskt artbegrepp, fylogeni och ”tree- thinking” (O´Hara, 1997, Sandvik, 2008) samt utvecklingen inom vetenskapen biologi de senaste decennierna kring dessa begrepp, kan erbjuda både en grund för meningsskapande om evolutionens mekanismer och en möjlighet att få inblick i ett naturvetenskapligt arbetssätt. Innehållet finns i viss
mån i flertalet böcker men kan förtydligas i alla och presenteras tidigare i de böcker som har detta stoff i slutet av boken.
Antalet elever i vår undersökning, tillsammans med urvalsmetoden, möjliggör inte generaliseringar men resultaten visar ett spektrum av uppfattningar som elever ger uttryck för när det gäller arter och artbegrepp. Kännedom om detta spektrum kan underlätta för lärare och producenter av läromedel, i deras uppgift att stödja elevers meningsskapande i biologi. Resultaten kan också ses ur ett meta- perspektiv. Läroböcker i naturvetenskap innehåller en mycket stor mängd begrepp. Vi efterfrågar fortsatt forskning kring hur läroböcker och elever uttrycker sig om andra begrepp, som också skulle kunna utgöra problem i deras meningsskapande i biologi och i övriga naturvetenskapliga ämnen.
Tack
Ett varmt tack till eleverna som svarade på enkäten, till lärarna som hjälpte oss att nå ut med enkä- terna, till biträdande handledare Anita Wallin och till de två referees som tog sig tid att läsa och komma med konstruktiv kritik av manuset. Tack också till Högskolan i Borås som finansierat Maria Ferlins doktorandstudier.Referenser
Agapow, P-M., Bininda-Emonds, O., Crandall, K., Gittleman, J., Mace, G., Marshall, J. & Purvis, A.
(2004). The impact of Species Concept on Biodiversity Studies. The Quarterly Review of Biol- ogy, 79(2), 161–179
Andréasson, B. (2011a). Biologi: för grundskolans år 7–9. Natur & kultur (E) Andréasson, B. (2011b). Biologi: för grundskolans år 7–9. Fokus. Natur & kultur (F)
Bezemer, J. & Kress, G. (2008). Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designs for Learning. Written Communication, 25(2), 166–195
Bishop, B. & Anderson, C. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution.
Journal of Research in Science Teaching, 27, 415–427
Chang, Y-H., Chang, C-H. & Tseng, Y-H. (2010). Trends of Science Education Research: An Auto- matic Content Analysis. Journal of Science Education and Technology, 19(4), 315–331
Chiapetta, E. & Fillman, D. (2007). Analysis of Five High School Biology Textbooks Used in the Unit- ed States for Inclusion of the Nature of Science. International Journal of Science Education, 29(15), 1847–1868
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6 uppl.). London:
Routledge.
Darwin, C. (1859). On the Origin of Species. (1 uppl.). The Project Gutenberg Ebook Tillgänglig http://www.gutenberg.org/files/1228/1228-h/1228-h.htm
Dikmenli, M., Çardak, O. & Öztaş, F. (2009). Conceptual Problems in Biology-Related Topics in Pri- mary Science and Technology Textbooks in Turkey. International Journal of Environmental and Science Education, 4(4), 429–440
Drechsler, M. & Schmidt, H-J. (2005). Textbooks´ and teachers´ understanding of acid-base models used in chemistry teaching. Chemistry Education Research and Practice, 6(1), 19–35
Duncan, D., Lubman, A. & Hoskins, S. (2011). Introductory Biology Textbooks Under-Represent Sci- entific Process. Journal of Microbiology & Biology Education, Dec 2011, 143–151
Ellis, M. & Wolf, P. (2010). Teaching ”Species”. Evolution: Education and Outreach, 3, 89–98 Evans, E. (2008). Conceptual change and evolutionary biology: A developmental analysis. I S.
Vosniadou, (Red.). International handbook of research on conceptual change. New York, NY:
Routledge
Fabricius, S. (2006a). Biologi. [Grundbok]. Stockholm: Liber (C) Fabricius, S. (2006b). Biologi. Light. (1. Uppl.) Stockholm: Liber (D)
Ferlin, M. (2011). Biologisk mångfald i svenska läroböcker för skolår 6–9. NorDiNa, 7(1), 71–84
Genovart, M., Tavecchia, G., Enseñat, J. & Laiolo, P. (2013). Holding up a mirror to the society:
Children recognize exotic species more than local ones. Biological Conservation, 159, 484–489 Gericke, N, & Hagberg, M. (2010a). Conceptual Incoherence as a Result of the use of Multiple Histori-
cal Models in School Textbooks. Research in Science Education, 40, 605–623
Gericke, N. & Hagberg, M. (2010b). Conceptual Variation in the Depiction of Gene Function in Upper Secondary School Textbooks. Science & Education, 19, 963–994
Gericke, N., Hagberg, M. & Jorde, D. (2013). Upper Secondary Students´ Understanding of the Use of Multiple Models in biology Textbooks–The Importance of Conceptual Variation and Incom- mensurability. Research in Science Education, 43, 755–780
Hausdorf, B. (2011). Progress towards a general species concept. Evolution, 65, 923–931 Henriksson, A. (2010). Biologi. Malmö: Gleerup (B)
Henriksson, A. (2008). TitaNO biologi. (1. uppl.) Malmö: Gleerup (G)
King, C. (2010). An Analysis of Misconceptions in Science Textbooks: Earth Science in England and Wales. International Journal of Science Education, 32(5), 565–601
Kukka, J. & Sundberg, C.J. (2012). Biologi direkt. (2. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning (A) Lee, V. (2010). Adaptations and Continuities in the Use and Design of Visual Representations in US
Middle School Science Textbooks. International Journal of Science Education, 32(8), 1099–1126 Lindemann-Matthies, P. (2005). ”Loveable” mammals and ”lifeless” plants: How children´s interest
in common local organisms can be enhanced through observation of nature. International Jour- nal of Science Education, 27, 655–677
Magntorn, O. & Helldén, G. (2007). Reading nature from a bottom-up-perspective. Journal of Bio- logical Education, 41(2), 68–75
Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNa, 3(4), 16–27
O´Hara, R. (1997). Population thinking and tree thinking in systematics. Zoologica Scripta, 26(4), 323–329
Padian, K. (2010). How to Win the Evolution War: Teach Macroevolution. Evolution: Education and Outreach, 3, 206–214
Patrick, P. & Tunnicliffe, S. (2011). What plants and animals do early childhood and primary students´
name? Where do they see them? Journal of Science Education and Technology, 20, 630–642 Robson, C. (2002). Real world research: A resource for social scientists and practitioner-research-
ers. (2 uppl.) Blackwell: Oxford
Sandvik, H. (2008). Tree thinking cannot taken for granted: challenges for teaching phylogenetics.
Theory in Biosciences, 127(1), 45–51
Sandvik, H. (2009). Antropocentricisms in cladograms. Biology & Philosophy, 24(4), 425–440 Scott, P., Asoko, H., & Leach, J. (2007). Student Conceptions and Conceptual Learning in Science. I
S. Abell & N. Lederman (Red.). Handbook of research of science education. (s. 31–58). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedt Shome, S. (2013). Exploring students´understanding of species: a study with class VIII students. I
G. Nagarjuna, J. Arvind & S. Ebie (Red.) Proceedings of epiSTEME–5, (s.158–164). Mumbai:
HBCSE, TIFR
Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. (3. uppl.) Lund:
Studentlitteratur
Skolverket (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi [Elektronisk resurs]. Stockholm:
Skolverket
Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket
Thagard, P. & Findlay, S. (2010). Getting to Darwin: Obstacles to Accepting Evolution by Natural Selection. Science & Education, 19, 625–636
van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. London: Routledge
Wandersee, J. & Schussler, E. (1999). Preventing plant blindness. The American Biology Teacher, 61(2), 84–86
Wikman, T. (2004). På spaning efter den goda läroboken: om pedagogiska texters lärande poten- tial. Diss. Åbo: Åbo akademi
Wilkins, J. (2006). A list of 26 Species “Concepts”. Tillgänglig: http://scienceblogs.com/evolvingth- oughts /2006/10/01/a-list-of-26-species-concepts
Wilkins, J. (2009). Species. A history of the idea. Berkeley: University of California Press Wilson, R. (Red.) (1999). Species: new interdisciplinary essays. Cambridge, Mass.: MIT
