Kulturelt mangfold i barnehagen

Kulturelt mangfold i barnehagen

En kvalitativ studie om pedagogiske lederes handlingsrom i kulturelt mangfoldige barnehager

Oda Maija Sevildal

Masterprogram Pedagogisk-psykologisk rådgivning 45studiepoeng

Institutt for pedagogikk

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2021

© Oda Maija Sevildal 2021

Kulturelt mangfold i barnehagen - En kvalitativ studie om pedagogiske lederes handlingsrom i kulturelt mangfoldige barnehager

Oda Maija Sevildal http://www.duo.uio.no

SAMMENDRAG

Tittel Kulturelt mangfold i barnehagen Av Oda Maija Sevildal

Emnekode PED4191 Semester Vår 2021

Stikkord:

Formål: Formålet med denne studien er å belyse handlingsrommet til pedagogiske ledere i kulturelt mangfoldige barnehager. Jeg ønsker å gjøre dette ved å undersøke hva

pedagogiske ledere ser på som muligheter og utfordringer ved kulturelt mangfold i barnehagen, og hvordan de oppfatter arbeid med inkludering av barna med

innvandrerbakgrunn i barnehagen. Bakgrunn: Temaets aktualisering kommer i lys av økt innvandring og behov for ytterligere forskning om ledelse i barnehagen. Studien har sin vitenskapelige forankring og utgangspunkt i fenomenologi og hermeneutikk, som har hatt betydning for hvordan jeg har de innsamlede dataene, og betydning for resultatene. Metode og utvalg: Empirien bygger på data innhentet gjennom kvalitative intervjuer av tre

pedagogiske ledere fra tre forskjellige barnehager med kulturelt mangfold. Gjennom tematisk analyse av dataene har jeg identifisert fire temaer mine informanter uttrykte at spiller en vesentlig rolle i barnehagehverdagen, men med varierende betydning for arbeidet med inkludering av barna med innvandrerbakgrunn. Temaene er de pedagogiske ledernes oppfatninger av kulturelt mangfold og inkludering, barnas medvirkning, foreldresamarbeid, og språk. Teoretisk rammeverk: Som teoretisk rammeverk tar studien utgangspunkt i Banks’ (2006;2014) dimensjoner for flerkulturell opplæring, og tre av de er brukt for å drøfte mine data: integrering av innhold, myndiggjøring og likeverd. Dette er dimensjoner som alle vil kunne bidra til inkludering av barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen.

Resultater: Mine funn viser ulike oppfatninger de pedagogiske lederne har av det kulturelle mangfoldet og behovet for inkludering, som vil kunne få betydning for om

barnehagen representerer et inkluderende fellesskap for barna med innvandrerbakgrunn eller ikke. Funnene viser to pedagogiske ledere som fokuserer på synliggjøring av det kulturelle mangfoldet for utnyttelse av ressursene de mener finnes, og en pedagogisk leder som i mindre grad fokuserer på ressursene barna med innvandrerbakgrunn kan bringe.

Studien viser at synliggjøring av kulturelt mangfold kan gi gjenkjennelsesmuligheter, læringsmuligheter, og perspektivutvidelser, og disse funnene har noen implikasjoner for praksis. Pedagogiske ledere bør være mer bevisst potensiale og mulighetene som ligger i en kulturelt mangfoldig barnegruppe, og betydningen deres rolle som leder har for

inkluderingen av barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen. Slik kan man potensielt begrense ubenyttet handlingsrom i barnehager med kulturelt mangfold. Begrensninger: Et lite utvalg gjør at studiens funn ikke kan generaliseres. Studien inkluderer ikke observasjon av de pedagogiske lederne, og viser dermed ikke hvordan de faktisk arbeider med det kulturelle mangfoldet. Inkludering av barna med innvandrerbakgrunn begrenses til de pedagogiske ledernes oppfatninger, og sier ingenting om hvordan barna selv oppfatter barnehagehverdagen.

Innholdsfortegnelse

1. INNLEDNING ... 8

1.1BAKGRUNN FOR STUDIEN ... 8

1.2TIDLIGERE FORSKNING PÅ KULTURELT MANGFOLD I SKOLE OG BARNEHAGE ... 10

1.3PRESENTASJON AV PROBLEMSTILLING ... 16

1.4BEGREPSAVKLARING ... 16

1.4.1 Pedagogisk leder ... 16

1.4.2 Barn med innvandrerbakgrunn og barn uten innvandrerbakgrunn ... 17

1.4.3 Inkludering ... 18

1.4.4 Flerkulturell barnehage versus barnehage med kulturelt mangfold ... 19

1.5OPPGAVENS STRUKTUR... 20

1.6OPPSUMMERING ... 20

2. TEORETISK RAMMEVERK ... 20

2.1BANKS’ FEM DIMENSJONER AV FLERKULTURELL OPPLÆRING ... 20

2.2BANKS FIRE TILNÆRMINGER TIL INTEGRERING AV FLERKULTURELT INNHOLD I PEDAGOGIKKEN... 24

2.3OPPSUMMERING ... 25

3. METODE ... 26

3.1STUDIENS VITENSKAPELIGE FORANKRING ... 26

3.2FORSKNINGSDESIGN ... 27

3.3DATAINNSAMLING ... 28

3.3.1 Forberedelser til studien ... 28

3.3.2 Intervjuguide ... 31

3.4UTVALG OG EMPIRISK KONTEKST ... 32

3.4.1PRESENTASJON AV INFORMANTER ... 32

3.5DATAANALYSE ... 33

3.5.1 Fase 1: å gjøre seg kjent med dataene ... 33

3.5.2 Fase 2: å generere koder ... 33

3.5.3 Fase 3: å søke etter temaer ... 34

3.5.4 Fase 4: å gjennomgå temaene ... 34

3.5.5 Fase 5: å definere og navngi tema ... 35

3.5.6 Fase 6: å produsere rapporten ... 35

3.6DATAKVALITET ... 35

3.6.1 Validitet ... 36

3.6.2 Reliabilitet ... 36

3.7FORSKERROLLEN OG ETISKE OVERVEIELSER ... 37

3.8OPPSUMMERING ... 38

4. RESULTATER ... 39

4.1PEDAGOGISKE LEDERES OPPFATNINGER AV KULTURELT MANGFOLD OG INKLUDERING ... 39

4.1.1 De pedagogiske ledernes arbeid og kompetanse ... 40

4.1.2 De pedagogiske ledernes oppfatninger av kulturelt mangfold ... 41

4.1.3 De pedagogiske ledernes oppfatninger av og arbeid med inkludering ... 44

4.2BARNAS MEDVIRKNING ... 46

4.3FORELDRESAMARBEID ... 47

4.3SPRÅK ... 50

4.3.1 Utfordringer ved begrensede ferdigheter i norsk språk... 50

4.3.2 Å jobbe med barna som ikke har norsk som morsmål ... 51

4.4OPPSUMMERING ... 54

5. DISKUSJON ... 55

5.1INTEGRERING AV INNHOLD ... 55

5.3MYNDIGGJØRING ... 57

5.3.1 Barnas medvirkning ... 57

5.3.2 Foreldrenes medvirkning ... 59

5.3.3 Informantenes oppfatninger av kulturelt mangfold og inkludering ... 61

5.4LIKEVERD ... 62

5.5OPPSUMMERING ... 65

6. KONKLUSJON OG IMPLIKASJONER ... 66

LITTERATURLISTE ... 69

VEDLEGG ... 72

Forord

Å skrive denne masteroppgaven har vært en lang og omfattende prosess, men det har vært en glede å få fordype meg i et tema jeg syns er interessant og viktig. Det er overveldende å sitte med en studie som nå er ferdig, som også markerer en avslutning på fem utrolig fine år ved Universitetet i Oslo. Arbeidet med studien har gitt meg større innblikk i et felt jeg hadde noe kjennskap til tidligere, som assisterende pedagogisk leder i en kulturelt mangfoldig

barnehage. Jeg har erfart at det er flere problemstillinger innenfor dette feltet som trenger mer forskning, men jeg håper likevel at min studie belyser noen av aspektene og kan fungere som et bidrag til videre refleksjon og diskusjon.

Jeg ønsker å takke mine informanter som deltok, deres bidrag var avgjørende for denne studien. Jeg vil også takke min veileder, Fred Carlo Andersen, for gode tilbakemeldinger og faglig kompetanse. Arbeidet med studien har foregått i en annerledes tid, med tidvis strenge restriksjoner som følge av covid-19, og jeg må derfor også takke mine medstudenter som har gjort selv de tyngste dagene fine. Til sist vil jeg takke familien min som har vært uvurderlige støttespillere gjennom alle studieårene. Jeg sitter med gode minner av tiden som har vært, og er spent på tiden jeg har i vente fremover.

Oslo, mai 2021 Oda Maija Sevildal

1. INNLEDNING

1.1 Bakgrunn for studien

Gjennom denne studien ønsker jeg å belyse pedagogiske lederes oppfatninger av deres handlingsrom i kulturelt mangfoldige barnehager med barnegrupper bestående av barn både med og uten innvandrerbakgrunn. Innvandrerbakgrunn omfatter her både innvandrerbarn og barn av innvandrerforeldre, i norske barnehager. Innvandrere og norskfødte med

innvandrerforeldre utgjør i Norge 18,7% av totalbefolkningen (Statistisk sentralbyrå, 2021).

Innvandrere defineres av Statistisk sentralbyrå (2019) som «personer som selv har innvandret til Norge, og som er født i utlandet av utenlandsfødte foreldre og fire utenlandsfødte

besteforeldre». I 2020 hadde 269 490 barn i alderen 1-5 år plass i barnehage i Norge

(Statistisk sentralbyrå, 2020), og her samles barn fra ulike språklige og kulturelle bakgrunner.

Per 2020 utgjorde 52 004 av disse barna minoritetsspråklige barn med annet morsmål enn norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk – hvor også begge foreldrene til barnet har et annet språk enn norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk, samtidig som 60 963 av barna var innvandrerbarn (Statistisk sentralbyrå, 2020).

Det er et viktig mål gjennom hele utdanningsløpet at alle skal føle seg sett, inkludert og verdsatt, og dette betyr at også i barnehagen skal barnas kompetanse og ressurser anerkjennes og gis mulighet for å benyttes. Innvandring har bidratt til at vi har fått en kulturelt mangfoldig befolkning i Norge, og utgangspunkt for integreringspolitikken er at alle som bor i Norge skal kunne benytte sine ressurser. I Meld. St. 6 (2012-2013) poengteres det at bedre bruk av barn med innvandrerbakgrunn sin kompetanse derfor er nødvendig, og at disse barna også skal ses på som en ressurs for samfunnet og ikke møte flere barrierer enn barn uten

innvandrerbakgrunn. Alle i Norge skal føle seg inkludert og respektert, uavhengig av livssyn og bakgrunn. Å verdsette flerspråklighet og kulturelt mangfold er å anerkjenne kompetansen mange mennesker i Norge har, og å gi muligheter for at deres ressurser kommer til nytte i samfunnet. Dette krever kompetanse også hos barnehagepersonalet. I Meld. St. 6 (2012-2013) står det også at en utfordring på barnehageområdet er å få styrket personalets kompetanse for å kunne møte behovene i en mer mangfoldig barnegruppe. Barnehagelærerutdanningen skal sikre at styrere og pedagogiske ledere i barnehagen har nødvendig kompetanse, og forsøk på kompetanseløft har blitt iverksatt. Med utgangspunkt i Meld. St. 6 (2012-2013) ble

Utdanningsdirektoratet i perioden 2013-2017 gitt i oppdrag å løfte ansatte i

opplæringssektorer sin kompetanse for mangfold. Kompetanseløftet «Kompetanse for mangfold» var en nasjonal satsing hvor tilsatte i universitets- og høyskolesektoren, barnehager og skoler skulle få tilbud om å øke kompetansen på utfordringer som

minoritetsspråklige barn, unge og voksne møter i opplæringen. Pedagogiske ledere har et spesielt ansvar for å kjenne sentrale styringsdokumenter som rammeplanen for barnehagens innhold og formål, og deres kompetanse vil være en avgjørende forutsetning for at

barnehagen skal være en inkluderende arena for lek, omsorg, danning og læring (Meld. St. 6 (2012-2013)). Rammeplanen for barnehagens innhold og formål (Kunnskapsdepartementet, 2017) er en normativ kilde som fastsetter utfyllende bestemmelser til barnehageloven (2005), om barnehagens innhold og oppgaver.

I rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017), barnehageloven (2005), faglitteratur og hos Utdanningsdirektoratet brukes ulike begreper for å karakterisere at barnegruppen er

sammensatt av barn med ulik kulturell, etnisk, språklig og religiøs bakgrunn. Det formuleres da at barnehagen preges av mangfold eller flerkulturalitet. Mangfoldsbegrepet har kommet tydeligere frem i sentrale styringsdokumenter og derfor velger jeg å benytte meg av dette begrepet i oppgaven. Mangfold omfatter i Meld. St. 6 (2012-2013) også kjønn, seksualitet, funksjonalitet og klasse. I denne studien retter jeg imidlertid fokus mot flerkulturalitet og jeg anvender derfor begrepet kulturelt mangfold.

Jeg har selv jobbet i barnehage på en storbarnsavdeling, alder 3-6 år, hvor barnegruppa var kulturelt mangfoldig. I løpet av tiden jeg jobbet der dukket det stadig opp hva jeg anså som særegne muligheter og utfordringer ved en slik type mangfold. Som barnehagelærer og assisterende pedagogisk leder, skjønt på dispensasjon på grunn av manglende utdanningskrav, fant jeg meg selv i situasjoner hvor jeg undret meg over hvordan vi kunne takle det kulturelle mangfoldet på best mulig måte, da spesielt med tanke på inkludering av barna med

innvandrerbakgrunn. Hva krevdes av meg som pedagogisk leder, og hvordan skulle jeg bidra til å skape et inkluderende fellesskap hvor alle følte tilhørighet, tross barnas ulike kulturelle bakgrunner? Et av de mest komplekse spørsmålene i minoritetsdebatten i Norge og andre europeiske land, dreier seg om hvorvidt mennesker med forskjellig religion, morsmål, og skikker kan klare å ha et fellesskap, og i hvilken grad de kan utvikle en felles identitetsfølelse når de ikke har den samme kulturelle bakgrunnen (Eriksen, 2001).

Til denne studien vil jeg samle inn data fra pedagogiske ledere ved bruk av kvalitative intervjuer. Med en tematisk analysetilnærming vil jeg identifisere mønstre i dataene jeg samler inn, og forsøke å belyse de pedagogiske ledernes oppfatninger av deres handlingsrom, gjennom temaer utviklet i analysen. Jeg vil begynne studien med en oversikt over tidligere forskning jeg har brukt for utforming av problemstilling og forskningsspørsmål, som presenteres fortløpende etter forskningsoversikten. Jeg har brukt Google Scholar for å orientere meg på feltet, og søkeord har vært «ledelse i barnehagen», «flerkulturelle barnehager», «kulturelt mangfold i barnehagen» og «inkludering i barnehagen». Jeg har deretter benyttet meg av en slags «snøballutvelgelse» hvor referanselister har ført meg til andre forskningsartikler. Jeg har valgt å begrense søket i kapittel 1.2 til norsk forskning som ikke går lenger enn 10 år tilbake i tid. Jeg har funnet flertall av forskningsartikler rettet mot kulturelt mangfold i skolen, som indikerer at ledelsens arbeid med det kulturelle mangfoldet i barnehagen kanskje bør forskes mer på. Noe av forskningen jeg har tatt med i min oversikt er rettet mot skolefeltet, men jeg ser det som relevant også i barnehagekontekst og et godt utgangspunkt for min studie.

1.2 Tidligere forskning på kulturelt mangfold i skole og barnehage

I arbeid med barn har ens forståelse av mangfoldsbegrepet vist seg å være sentralt for et inkluderende fellesskap og en likeverdig opplæring. Flere studier har undersøkt begrepet mangfold, og de ansatte i skole- og barnehagesektoren sin forståelse av det kulturelle mangfoldet de har å gjøre med i sitt arbeid. Jeg vil i det følgende gjengi seks ulike

forskningsartikler gjort på feltet som handler om kulturelt mangfold i skole og barnehage, som et utgangspunkt for min problemstilling.

Den første studien jeg har sett på er gjort av Thun (2015). Hun undersøker hvordan norskhet og kulturelt mangfoldig fellesskap forstås i rammeplanen fra 2011(Kunnskapsdepartementet, 2011), og hvorvidt barnas muligheter til medvirkning ses i sammenheng med økt kulturelt mangfold i barnehagen. Hun mener dette er uklart, og at det henger sammen med en uklar forståelse av norskhet og kulturbegrepet. Hun peker på at dette kan få konsekvenser for barnehageansatte som kan komme til å reprodusere forståelser av norskhet, som kan virke ekskluderende for barn med innvandrerbakgrunn i barnehagen. Hvordan man forstår begrepet kultur hevder hun vil ha betydning for hvem vi anser som del av det norske «vi»-fellesskapet.

Det er rimelig å anta at inkludering i «vi»-fellesskapet kan være en mulig utfordring som

følge av pedagogiske lederes forståelse av mangfoldet de har å gjøre med. Thun (2015) viser til rammeplanen fra 2011 som skriver at barn med etniske minoritetskulturer må få støtte til å utvikle en dobbel kulturtilhørighet. Selv om denne rammeplanen nå er erstattet av versjonen fra 2017 som ikke nevner dette eksplisitt, er Thun (2015) sitt kritiske spørsmål til utsagnet fremdeles interessant for videre drøfting. Hun lurer altså på om barn med innvandrerbakgrunn anses som kun halvt norske. Kan man ikke være norsk med en etnisk minoritetskultur?

Hvordan pedagogiske ledere forstår norskhet og kultur vil være av vesentlig betydning for mangfoldet de står overfor.

Mangfoldsbegrepet har i en studie av Lund (2018) blitt undersøkt gjennom læreres

opplevelser med og forståelser av begrepet. Ut fra Lund (2018) sine tolkninger så alle lærerne som deltok i studien hennes på det flerkulturelle som en ressurs, og hadde et ønske om å drive en flerkulturell praksis. Studien er basert på Lund (2018) sin egen deltakelse i

kompetanseløftet «Kompetanse for mangfold». Her intervjuet hun lærere, og delte de deretter inn i to grupper, basert på tolkninger av hvordan skolene representerte arbeidet med det kulturelle mangfoldet. Den ene gruppen representerte skoler som bevisst og systematisk arbeidet for å fremme både de flerspråklige og de norske elevenes bakgrunn og kompetanse, gjennom en felles holdning der dette ble fokusert på og jevnlig diskutert innenfor skolen som en helhet. I denne gruppen uttrykte lærerne at enkeltelevenes bakgrunn ble anerkjent. Lærerne fortalte at barnas morsmål ble brukt som en aktiv ressurs for å lære seg språk og for å

anerkjenne deres språklige identitet. På to av de gjeldende skolene hadde de et godt utviklet tilbud om både morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, som Lund (2018) beskriver som avgjørende for elevenes identitetsbygging. Flere av lærerne pekte på flerspråklige elever som ressurser blant skolens mangfold ved at de bidro til ytterligere innfallsvinkler og

erfaringer. Den andre gruppen representerte skoler hvor det flerkulturelle perspektivet, ifølge lærerne, i mindre grad var i fokus. Her jobbet hovedsakelig de mest engasjerte og aktive lærerne mer isolert kun med de flerspråklige elevene, og lærerne fikk ikke i samme grad som den første gruppen støtte for dette arbeidet i skolen som helhet. Det var enkeltlærere med spesielle interesser som fremmet de flerspråklige elevenes kompetanser. I denne gruppen erfarte lærerne at de nyankomne eller minoritetsspråklige elevene ble tatt ut av klassen for mottak eller norskundervisning, og ellers var i klasser der undervisningen, ifølge lærerne, kun i varierende grad var tilpasset deres språklige eller kulturelle bakgrunn. Lund (2018) refererer til Honneth (2007) når hun beskriver muligheten for at dette kan føles som manglende

inkludering for barna, en krenkende handling og som vil kunne påvirke deres

identitetsutvikling. Når elever blir tatt ut av fellesskapet, eller innenfor fellesskapet ikke får undervisningen tilpasset deres bakgrunn eller erfaring, kan de oppleve lite anerkjennelse og at undervisningen er lite relevant.

De fleste lærerne i Lund (2018) sin studie ga uttrykk for at mangfoldsbegrepet ga assosiasjoner til noe positivt, og forutsetter at man innenfor hele sektoren har en bevisst flerkulturell praksis som arbeides med. Lærerne mente at begrepet flerkulturalitet derimot er med på å kategorisere elevene i «de» og «oss», ved at enkeltelever i sammenheng med holdninger og diskusjoner rundt det flerkulturelle lett blir identifisert og tolket som

representanter for en gruppe. Lærerne i studien hevdet riktignok at betegnelsen flerkulturell skole var mer korrekt å bruke fremfor mangfoldsskole, frem til begrepsbruken blir mer bevisst og det flerkulturelle er integrert som fellesholdning i skolene. Lund (2018) understreker at frem til anerkjennelse av mangfoldet er godt nok praktisert i hele virksomheten ved skoler, kan det være nødvendig med et «de» for å kunne arbeide mot et inkluderende «vi».

Biseth og Burner (2016) sin studie undersøkte også deltakere i kompetanseløftet sin forståelse av mangfoldsbegrepet, og nærmere hvordan de oppfatter sitt arbeid med mangfold. Forskerne brukte en blanding av metoder; spørreskjema, intervju, og dokumentanalyse, for å samle inn data fra hovedsakelig barnehager, men også fra skoler og voksenopplæring. Informantene forsto mangfold som forskjeller hos og mellom barn, sammenstemmende med en bred definisjon av begrepet. Forskerne fant signifikante forskjeller mellom hvordan informantene forsto mangfold, og hvordan de erfarte sitt arbeid med mangfoldet. En del av informantene relaterte også mangfold til språk, religion eller kultur. Ut ifra hvordan noen av informantene snakket om kultur og barna med innvandrerbakgrunn, fant Biseth og Burner (2016) noen utsagn de omtaler som bekymringsverdige. Dette inkluderer blant annet informanter som omtalte majoritetens kultur som «vanlig». Forskerne uttrykker også at informantenes hyppige bruk av begrepet «etnisitet» ved snakk om barna er problematisk, da etnisitet ofte referer til rase, hudfarge, eller fødselssted. Ved å gjøre dette mener de at informantene går glipp av viktige trekk ved barnas rasemessige bakgrunn som går utover kun deres rase, hudfarge og fødselssted. I min studie har jeg forsøkt å erstatte etnisitet-begrepet der det er mulig.

Når det gjelder informantenes erfaringer angående arbeid med det kulturelle mangfoldet, er det i Burner og Biseth (2016) sin studie typisk rettet mot støtte for utvikling av andrespråk, anerkjennelse av forskjeller, og synliggjøring av forskjeller med mat eller markering av

høytider. Utover dette viser studien at mange av informantene hevdet de ikke jobbet med mangfoldet, og mange av de som sa de jobbet med dette, kunne ikke forklare hvordan de gjorde det.

Forskjeller som blir synlig gjennom mat og markering av høytider har blitt forsket på av flere.

Krogstad og Hidle (2015) tok i sin studie utgangspunkt i hvordan et utvalg barnehager arbeidet for at barn skulle utvikle interesse, toleranse, og respekt for hverandre i barnehagen, med bruk av høytidsmarkering og foreldresamarbeid i den forbindelse. Gjennom

spørreundersøkelser og intervjuer fant de at noen av barnehagene tok høytidsmarkeringer for gitt og klarerte innhold og arbeidsmåter knyttet til markering av barna og foreldrenes

kulturelle bakgrunn, med de det gjaldt. Andre barnehager spurte foreldrene om de ønsket at barnehagen skulle markere noen spesielle høytider knyttet deres religion, mens andre igjen spurte mer generelt om foreldrene hadde spesifikke ønsker til hvordan de skulle markere høytidene knyttet til deres religion. Flere av informantene i Krogstad og Hidle (2015) sin studie uttrykte ambivalens til høytidsmarkering fordi de opplevde en spenning mellom rammeplanens mål og foreldrenes ønsker. Ifølge rammeplanen for barnehagen

(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 55) skal ikke høytidsmarkeringer knyttet til representerte religioner skje kun for å ivareta barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen, men også for at de uten innvandrerbakgrunn gjennom aktiviteter skal kunne utvikle interesse, toleranse og respekt for hverandre. Noen av informantene uttrykte at foreldrene ønsket å være «så vanlige som mulig», og at deres religiøse høytider ikke trengte å markeres. Krogstad og Hidle (2015) mener at misforståelser eller mangelfull kommunikasjon mellom barnehagen og foreldrene om hvilke mål rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017) uttrykker, og hensikten med høytidsmarkering, kan være en årsak til at foreldre ikke ønsker markeringen.

Hvis foreldrene opplever at markering kun er for å ivareta barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen, kan det virke som markeringen stigmatiserer innvandrerfamilier som annerledes, og det kan fremstå som en eksotiserende funksjon, selv om dette ikke er barnehagen eller rammeplanen sin hensikt.

Aktivitetene knyttet til markeringer som informantene legger frem i Krogstad og Hidle (2015) sin studie er sang, mat, klær og at foreldrene forteller om høytiden. Aktivitetene tar i mindre grad sikte på å utvikle interesse, toleranse og respekt i barnegruppa som en helhet.

Høytidsmarkeringer skal by på læringsmuligheter for alle barn, samtidig som den skal gi gjenkjennelsesmuligheter for barna som feirer høytiden privat. Studien deres fant at noen av

informantene viser Koranen og bønneteppe som barnehagens egne gjenstander. Slik tilbys muslimske barn mulighet til gjenkjennelse, uten at aktiviteten fokuserer på det muslimske enkeltbarnet som da må «bære» høytiden og gjenstandene. I en slik situasjon blir pedagogisk leders rolle viktig, for å vise at det er barnehagens markering, ikke enkeltbarnets (Krogstad &

Hidle, 2015).

I en annen studie har også Toft og Rosland (2014) undersøkt markering av høytider i barnehagen. Undersøkelsen er fra 2010/2011 og var ment til å gjennomgå og diskutere

begrunnelser knyttet til manglende markering av ikke-kristne høytider. Dataene ble samlet inn gjennom spørreskjemaer til barnehager og intervju av styrere og pedagogiske ledere. Av spørreskjemaene kom det frem at ingen av barnehagene som svarte, markerte ikke-kristne høytider selv om flere av de hadde andre religioner representert i barnegruppa. Intervjuene foregikk i to av barnehagene som hadde svart på spørreskjemaene, og styrer og pedagogiske ledere ble spurt om hvorfor de ikke feiret ikke-kristne høytider. En av informantene forklarte at barna ofte er hjemme og feirer høytiden sammen med familien sin, og at det føltes kunstig å skulle feire på avdelingen uten at det gjeldende barnet var tilstede. Alle informantene uttrykte usikkerhet gjeldende markeringer av ikke-kristne høytider, og de trakk frem mangel på kunnskap og kompetanse om andre religioner som grunn for usikkerheten. Studien beskriver også manglende forhold eller eierskap til høytiden som informantene mente gjorde det vanskelig å tilegne seg kunnskap om den. Informantene var også redde for å støte foreldrene hvis de gjorde noe på feil måte, og mente at foreldrene gjerne ønsker at høytidene ikke skal markeres i barnehagene, men bare hjemme. Artikkelen drøfter dette i lys av hva som er barnets beste. Forskerne understreker at barnehagen skal respektere foreldrenes ønsker, men følger dette opp med spørsmål om det vil være til barnas beste at barnehagene velger bort markering av høytidene til barna med innvandrerbakgrunn. Studien konkluderer med at ved å ikke markere disse høytidene mister barna med innvandrerbakgrunn mulighet til positiv identifisering og anerkjennelse. Forskerne mener at foreldrenes engasjement blir en nøkkelfaktor for at barnehagepersonalet lærer mer om kulturene som er representert, og at personalet må bruke foreldrene som en ressurs for å utvide sitt kulturelle repertoar.

I den siste studien jeg vil gjengi har Andreassen og Øvrebø (2017) undersøkt hvordan barnehagepersonale jobber med kulturelt og religiøst mangfold når det handler om mat og måltidsituasjoner, nærmere bestemt hvordan de imøtekommer foreldrenes forventninger om at barnehagen skal legge til rette for at det som serveres av mat i barnehagen skal være i tråd

med religiøse spiseforskrifter. Studien baserer seg på intervju av styrere og pedagogiske ledere, og foreldrenes forventninger refereres til informantenes oppfatninger. Informantene i studien fremhevet viktigheten av godt foreldresamarbeid om mat og måltidsituasjoner, selv om det gode samarbeidet ikke nødvendigvis eksisterte i de gjeldende barnehagene. I

rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) gjøres ingen eksplisitt kobling mellom mat og kultur, men måltidsituasjonenes muligheter for læring løftes frem av fagpersoner i barnehage og barnehagelærerutdanning (Ask, 2015, referert i Andreassen & Øvrebø, 2017). I intervjuene gjennomført av Andreassen og Øvrebø (2017) trakk alle barnehagelærerne frem viktigheten av foreldresamarbeid i forbindelse med tilpasning til religiøse spiseforskrifter. Det

understreker foreldresamarbeidets bidrag til personalets kunnskaper ved å danne grunnlag for informasjonsinnhenting. Resultatene av studien viser at barnehagene som deltok har to ulike praksiser når det gjelder tilpasning av de religiøse spiseforskriftene, som i denne studien er de muslimske. Den ene strategien er at alle skal spise den samme maten for å unngå at noen systematisk skilles ut som annerledes, mens den andre strategien handler om å servere ulike typer mat for at barna skal lære å forholde seg til ulikhet. Begge begrunnelsene har gode intensjoner, men hvorvidt barna lærer å forholde seg til ulikheter gjennom de religiøse spiseforskriftene er usikkert. Om ulikhetene begrunnes og snakkes om med barna fremstår tilfeldig. Funnene i studien viser at det er kontakt med foreldrene i barnehagen, men lite samarbeid når det gjelder mat og religion. Informantene sier at de har barn i barnehagen fra muslimske familier, men at kjøkkenassistent på avdelingen har styringen med maten.

Kjennskap til barns religiøse tilhørighet og kunnskap om mat og religion fremstår som to ulike ting. Når muslimske foreldre får beskjed om å ta med halalmat selv hvis de ønsker at deres barn kun skal spise det, kan det oppfattes som en avvisning av foreldrene, skriver Andreassen og Øvrebø (2017).

Oppsummert, har jeg vist at Lund (2018) i sin studie forsket på hvordan lærerne forsto mangfoldsbegrepet og hva det hadde å si for lærernes oppfatninger av skolens praksis når det gjaldt arbeid med det kulturelle mangfoldet. Burner og Biseth (2016) undersøkte i sin studie noe av det samme, men inkluderte også barnehageansattes forståelse av begrepet. De fant forskjeller i forståelsen og hvordan de oppfattet sitt arbeid. Informantene forsto mangfold som forskjeller hos og mellom barn, en relativ bred definisjon, og mange av informantene hevdet de enten ikke jobbet med mangfoldet eller så kunne de ikke forklare hvordan de jobbet.

Pedagogiske ledere sine oppfatninger av mangfoldsbegrepet og hvordan de oppfatter sitt arbeid med mangfoldet er noe jeg håper å få avdekket i denne studien. Jeg ønsker også å

undersøke om de trekker frem anerkjennelse av barnas kulturelle bakgrunn som viktig for barnas følelse av inkludering. Flere av studiene jeg har vist til (Krogstad & Hidle, 2015; Toft

& Rosland, 2014; Andreassen & Øvrebø, 2017) peker på foreldresamarbeid som viktig i barnehagen, og at foreldrene er en viktig ressurs for å lære mer om barnas kulturelle

bakgrunn. Det kan se ut til at foreldrene blir en viktig del i å skape et inkluderende fellesskap for barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen. De pedagogiske ledernes oppfatninger av handlingsrommet knyttet til samarbeidet med innvandrerforeldrene er noe jeg også håper å avdekke gjennom min studie.

1.3 Presentasjon av problemstilling

Oppgavens problemstilling har bakgrunn i aktualisering av tema som presentert i kapittel 1.2.

Jeg har valgt følgende problemstilling for min studie:

- Hvordan oppfatter pedagogiske ledere sitt handlingsrom i arbeid i en kulturelt mangfoldig barnehage?

Jeg vil forsøke å svare på problemstillingen med følgende forskningsspørsmål:

- Hva ser de pedagogiske lederne som muligheter og utfordringer i arbeid i barnehager med kulturelt mangfold? Og hvordan oppfatter de arbeid med inkludering av barna med innvandrerbakgrunn i barnehagen?

I neste kapittel vil jeg redegjøre for sentrale begreper knyttet til problemstillingen og forskningsspørsmålene og hvordan de forstås i denne studien.

1.4 Begrepsavklaring

1.4.1 Pedagogisk leder

Ifølge rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017) skal en pedagogisk leder lede planlegging, gjennomføring, dokumentasjon, vurdering og utvikling av arbeidet i barnegruppen eller innenfor områdene vedkommende er satt til å lede, i tråd med faglig godt skjønn. Forskningsprosjektet Gode Barnehager for barn i Norge (GoBaN) har undersøkt hvordan norske barnehager påvirker barnehagebarn og hva som karakteriserer en god barnehage, og jeg vil bruke en rapport fra deres forskning, samt rammeplanens forståelse av en pedagogisk leder, for å belyse ledelsens arbeid i barnehagen. Rapporten fra GoBan (Alvestad et. al., 2019) viste at de pedagogiske lederne som var med i studien syntes det var

utfordrende å finne nok tid til planlegging, samtidig som de ønsket mer tid til å være sammen med barna. De trakk også frem betydningen av samarbeid med, og støtte fra, egen styrer.

Både de pedagogiske lederne og medarbeiderne i studien ga uttrykk for at de har god kompetanse knyttet til både utdanning og erfaring, og at de opplever at den blir verdsatt. De pedagogiske lederne fremhevet at de satte pris på å samarbeide med andre pedagogiske ledere i barnehagen, til å støtte og utfylle hverandre og gjøre hverandre gode. I studien viste det seg at styrerne i stor grad ga de pedagogiske lederne hovedansvaret for å utvikle og gjennomføre planer, slik det også står i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). De ansatte i barnehagene som ble studert viser varierende kjennskap til rammeplanen.

Studien stiller selv spørsmål om personalgruppene har tilstrekkelig tid og rom for å sette seg inn i rammeplanen, og hvorvidt de som leder arbeidet har tilstrekkelig didaktisk kompetanse.

De pedagogiske lederne og barnehagelærerne i studien var gjennomgående aktive og

engasjerte sammen med barna i lek og læringssituasjoner. Det var imidlertid større variasjoner blant de pedagogiske medarbeidernes involvering i barns aktiviteter og lek. Jeg lurer på hvordan pedagogiske ledere i barnehager med kulturelt mangfold oppfatter sin kompetanse, og ønsker å undersøke deres rolle som leder på avdeling. Med pedagogisk ledelse ønsker jeg at leserne av denne studien forstår det slik som beskrevet i rammeplanen (2017, s. 16):

«Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn. Den pedagogiske lederen skal veilede og sørge for at barnehageloven og rammeplanen oppfylles gjennom det pedagogiske arbeidet».

1.4.2 Barn med innvandrerbakgrunn og barn uten innvandrerbakgrunn

Betegnelsen «minoritetsspråklige barn» henspiller ifølge Statistisk Sentralbyrå på barn med et annet morsmål enn norsk, svensk, samisk, dansk eller engelsk, hvor også begge foreldrene til barnet har et annet morsmål enn norsk, svensk, samisk, dansk eller engelsk (Dzamarija, 2019). Det betyr at disse barna vanligvis snakker et annet språk hjemme enn det som gjelder de andre barna i barnehagen. Minoritetsspråklige barn er den betegnelsen som ofte brukes i offentlige dokumenter når det gjelder barnehage og skole, fordi det tradisjonelt har vært fokus på at barna har et annet språk, og at det gis formelle rettigheter først og fremst knyttet til språkopplæring og opplæring på et annet språk (Fandrem, 2014). I denne studien tar jeg for meg språk som et av flere komponenter av betydning for inkludering. Begrepsparet minoritet og majoritet brukes også av noen forskere for å uttrykke hvordan det er snakk om en gruppe

som er i mindretall (Fandrem, 2014). I denne studien vil dette begrepsparet ikke benyttes, da det ikke nødvendigvis er barna med innvandrerbakgrunn som er minoritetene i barnehagene jeg har undersøkt. I tillegg kan mindretall lett assosieres med å være utenfor det normale, og derfor gir det også uttrykk for at det er utfordringer knyttet til å være en minoritet og mindre fokus på at det kan være en ressurs. I denne studien vil jeg bruke begrepene barn med innvandrerbakgrunn og barn uten innvandrerbakgrunn, også der det henvises til forskning som opprinnelig har brukt andre begreper, hvis mulig, uten å endre tekstens mening.

1.4.3 Inkludering

Tidligere forskning som er gjort på kulturelt mangfold (Thun, 2015; Lund, 2018) har vist eksempler på inkludering eller manglende inkludering. Inkludering knyttes av Thun (2015) til identitet, tilhørighet og ekskludering i det norske fellesskapet. Hun mener at ved å tillate flere måter å være norsk på, vil det signalisere inkludering i det norske fellesskapet. Lund (2018) beskriver det å bli tatt ut av fellesskapet, eller å ikke bli anerkjent innad i fellesskapet, som mangel på inkludering. I rammeplanen for barnehagens innhold (Kunnskapsdepartementet, 2017) er ikke inkludering eksplisitt nevnt i alle delene, men kan forstås indirekte gjennom for eksempel barnehagens formål og innhold som innebærer å ivareta barnas behov for omsorg, lek, fremme danning, læring, vennskap og fellesskap, og kommunikasjon og språk. Der inkludering står eksplisitt nevnt, er det i forbindelse med at personalet skal fremme et inkluderende miljø der alle barna kan delta i lek og erfare glede i lek, sørge for et

inkluderende fellesskap når det kommer til læring, og tilrettelegge for at barn kan bidra i egen og andres læring. Personalet skal inkludere alle barna i språkstimulerende aktiviteter, i

aktiviteter der de kan være i bevegelse, lek og sosial samhandling og der de kan oppleve motivasjon og mestring ut fra egne forutsetninger (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Når det gjelder tilrettelegging av det allmennpedagogiske tilbudet for barn som trenger ekstra støtte fremhever rammeplanen at personalet skal sørge for at barna som trenger det tidlig får den sosiale, pedagogiske og/eller fysiske tilretteleggingen som er nødvendig for å gi barnet et inkluderende og likeverdig tilbud. Rammeplanen understreker at inkludering i barnehagen også handler om tilrettelegging for sosial deltakelse, og at barnehagens innhold derfor må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan delta ut fra egne behov og forutsetninger.

Barnehagens viktigste sosialiseringsarena er leken, og for noen barn kan tidlig innsats innebære at personalet arbeider særlig målrettet og systematisk med å inkludere barnet i

meningsfulle fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2017).

1.4.4 Flerkulturell barnehage versus barnehage med kulturelt mangfold

Fandrem (2014) definerer flerkulturelle barn som barn som ikke bare har et annet morsmål enn norsk, men også har mer enn bare norsk kultur som sin referanse. En flerkulturell barnehage derimot mener hun at ikke er flerkulturell kun ved eksistensen av en flerkulturell barnegruppe. Hun peker på konsekvensen av det kulturelle mangfoldet i barnegruppen som avgjørende for om man har en flerkulturell barnehage eller ikke. Det er med andre ord praksisen som teller. Videre skriver hun at en flerkulturell barnehage først og fremst er avhengig av personalets holdninger, kompetanse og vilje til å håndtere mangfoldet. Fandrem (2014) problematiserer også kulturbegrepet. Kultur er en viktig dimensjon for selvidentitet og følelse av fellesskap, men kultur kan også brukes som grensemarkør for både å inkludere og ekskludere. Kulturelle grenser skapes gjerne gjennom å definere noe som er annerledes, og kan dermed være med å kategorisere også de som ikke hører til (Thun, 2015). I tillegg er det også relevant å se på hva slags forståelse for kulturbegrepet som legges til grunn. Eriksen (2001, s. 60) skiller mellom to ulike perspektiver på kultur: «de skikker, verdier og væremåter som overføres, om enn i noe forandret form, fra generasjon til generasjon», og «det som gjør kommunikasjon mulig, altså at kultur er de tankemønstre, vanene og erfaringene som

mennesker har felles og som gjør at vi forstår hverandre». Spenningen mellom tradisjon og fornyelse ligger til grunn for rammeplanen (Kunnskapsdepartementet 2017) sin beskrivelse av kulturers utvikling. Det er en slik forståelse av kultur jeg vil benytte meg av videre i studien.

Mange kan tenke på etniske forskjeller når man snakker om kultur, men ifølge Eriksen (2001) er denne tankemåten upresis og misvisende. Det finnes for eksempel mange barn av

pakistanske foreldre som har norsk som sitt førstespråk, og når det gjelder andre kulturelle verdier er det også stor variasjon innenfor hver etnisk gruppe. Hvordan pedagogiske ledere forstår kultur, vil ha betydning for hvem de anser som en del av det norske «vi»-fellesskapet, og en mer dynamisk kulturforståelse som ikke vektlegger etniske grenser vil signalisere en mer inkluderende norskhet og et mer inkluderende fellesskap i barnehagen (Thun, 2015). I min studie har jeg benyttet meg av begrepet kulturelt mangfold i barnehagen, med

betydningen eksistens av barn med og uten innvandrerbakgrunn.

1.5 Oppgavens struktur

Denne studien tar sikte på å belyse pedagogiske lederes handlingsrom når det gjelder kulturelt mangfold i barnehagen. Gjennom tre pedagogiske lederes oppfatninger av kulturelt mangfold i barnehagen skal det undersøkes hvordan de arbeider for å skape et inkluderende fellesskap for barna med innvandrerbakgrunn, gjennom deres oppfatninger av muligheter og

utfordringer ved en kulturelt mangfoldig barnegruppe. Innledningen rammer inn temaet og beskriver konteksten for kulturelt mangfold i denne studien. Kapittel 2 tydeliggjør det teoretiske rammeverket til studiens problemstilling. Metoden som er anvendt i

forskningsprosessen redegjøres i kapittel 3, før analyse og drøfting av funn presenteres i kapittel 4. Avslutningsvis legger jeg frem min studies konklusjoner og implikasjoner, i kapittel 6.

1.6 Oppsummering

I dette kapittelet har jeg aktualisert og begrunnet valg av tema og problemstilling. Ved å se på ulike aspekter ved kulturelt mangfold, ledelse og inkludering i barnehagen håper jeg å ha gitt leseren forståelse av det som skal undersøkes i studien. Med støtte fra tidligere forskning og rammeplanen for barnehagens innhold (Kunnskapsdepartementet, 2017) som offentlig føring, finner jeg min studie som et nyttig bidrag til informasjon om innhold og arbeidsmetoder i kulturelt mangfoldige barnehager, for å legge til rette for et inkluderende fellesskap for barn med innvandrerbakgrunn. Mitt bidrag innen feltet kan også bidra med å kartlegge

pedagogiske lederes kompetanse og eventuelle behov for kompetanseutvikling.

2. TEORETISK RAMMEVERK

2.1 Banks’ fem dimensjoner av flerkulturell opplæring

Hovedmodellen som benyttes til å tolke datamaterialet i denne studien er Banks’ (2006;2014) fem dimensjoner av flerkulturell opplæring («multicultural education»). Den amerikanske forskeren har fått gjennomslag med sine teorier om flerkulturell opplæring og kompetanse, og mener disse fem dimensjonene kan fungere som et utgangspunkt for flerkulturell opplæring og teoretisk rammeverk i forskning (Duesund & Aamaas, 2014). Jeg finner denne modellen derfor passende å bruke som rammeverk for tolkning av mitt datamateriale.

Lund (2018) beskriver Banks som opptatt av at skolen skal tilrettelegge for interaksjon på tvers av kulturelle grupperinger. Skolen bør bruke eksempler med flerkulturelt innhold og variasjon i opplæringen og synliggjøre mangfoldet, slik at opplæringen oppleves relevant for alle (Banks, 2007, referert i Lund, 2018). Flerkulturell opplæring refererer ifølge Banks (2006;2014) til ideen om at alle elever, uansett kjønn, seksuell orientering, sosial klasse, eller etniske eller kulturelle karakteristikker, skal ha en likeverdig mulighet til å lære i skolen. Han hevder flerkulturell opplæring vektlegger at mangfold styrker en nasjon og øker måter

mennesker oppfatter og løser personlige og offentlige problemer, samt gir menneskene muligheter til å erfare andre kulturer og derfor bli mer fullkomne. Ut fra dette vil kulturelt mangfold i barnehagen kunne ses på som en styrke som gir unike læringsmuligheter. Selv om teorien om flerkulturell opplæring er utviklet for anvendelse i skolen, er den også aktuell for barnehager. Dette vil demonstreres underveis i kapittelet når jeg redegjør hver av

dimensjonene ved teorien.

Flerkulturell opplæring er komplekst og flerdimensjonalt, og et problem som fortsetter å gjelde er tendensen man har til å overforenkle konseptet (Banks 2014). Ifølge Banks (2014) har noen lærere en tendens til å se på det som kun å inkludere pensum-innhold om ulike etniske grupper, andre som kun reduksjon av fordommer, mens andre kun fokuserer på

markering av ulike kulturelle høytider. Han erfarte i et møte med en lærer uttalelser om at mål for flerkulturell opplæring var nyttig for språk- og samfunnsfaglærere, men at det ikke hadde noe å si for mattelærere som vedkommende var selv. Som en respons til denne tankegangen utviklet Banks sine fem dimensjoner av flerkulturell opplæring i skolen som helhet: (1) integrering av innhold, (2) kunnskapskonstruksjon, (3) å motarbeide fordommer, (4) likeverd, og (5) myndiggjøring (Banks, 2006;2014). I det følgende vil jeg kort se nærmere på disse fem dimensjonene.

Den første dimensjonen, integrering av innhold, handler om at lærere bruker eksempler og informasjon fra en variasjon av kulturer og grupper for å illustrere nøkkelkonsepter, prinsipper, generaliseringer, og teorier i deres fagområde. I mange skoler ses flerkulturell opplæring på kun som integrering av innhold fra andre kulturer eller grupper, og dette kan være grunnen for at mange realfagslærere, for eksempel mattelærere som i møtet beskrevet ovenfor, mener at flerkulturell opplæring er irrelevant for dem og deres elever. Sett i en barnehagekontekst kan vi ta utgangspunkt i rammeplanen for barnehagens innhold

(Kunnskapsdepartementet, 2017), hvor pedagogiske ledere kan sørge for integrering av innhold fra ulike kulturer og grupper så godt det lar seg gjøre i alle de ulike fagområdene.

Rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) demonstrerer også barnehagens verdigrunnlag, og et av de er «mangfold og gjensidig respekt». Her pekes det på at

barnehagen skal legge til rette for kulturmøter, gi rom for barnas egen kulturskaping og bidra til at alle barn kan få oppleve glede og mestring i blant annet kulturelle fellesskap. Hvis den pedagogiske lederen sørger for å integrere dette innholdet i alle fagområdene, har flerkulturelt innhold et vesentlig grunnlag for å bli integrert i barnehagens pedagogikk. Det vil også være viktig å integrere flerkulturelt innhold for gjenkjennelsesmuligheter for barna med

innvandrerbakgrunn og læringsmuligheter for barna uten innvandrerbakgrunn.

Den andre dimensjonen, prosessen med kunnskapskonstruksjon, beskriver hvordan kulturelle antakelser, referanserammer, perspektiver og bias i undervisningen påvirker måten kunnskap blir konstruert. Banks (2006;2014) foreslår at barna bør oppmuntres til å være nysgjerrige, tenke kritisk, og å stille spørsmål. I barnehagen kan barna oppmuntres til det samme, og kanskje like viktig kan pedagogiske ledere selv reflektere og tenke kritisk over sine egne kulturelle antakelser, referanserammer, perspektiver og bias som de tar med inn på avdelingen som er med på å konstruere kunnskapen som overføres til barna.

Den tredje dimensjonen, å motarbeide fordommer, retter seg mot å hjelpe barna til å utvikle en mer positiv holdning mot kulturelt ulike bakgrunner enn sin egen. Forskning (Stephan &

Vogt, 2004; Stephan & Mealy, 2012; Stephan & Stephan, 2004 referert i Banks, 2014) på barns holdninger forteller oss at allerede innen fireårsalderen er både afrikansk-amerikanske, hvite, og meksikansk-amerikanske barn bevisst på forskjeller i rase, og viser preferanser som er partiske mot de hvite. Banks (2014) foreslår at man kan inkludere bilder fra ulike kulturelle bakgrunner i lærematerialet på en konsekvent, naturlig og integrert måte. At barn av ulike kulturelle bakgrunner får samarbeide i læringsaktiviteter mener han også at vil hjelpe de med å utvikle mer positive holdninger mot hverandre. En bevisst bruk av metoder og materiale som motarbeider barnas fordommer blir en vesentlig oppgave også for pedagogiske ledere i barnehagen. De har et ansvar om å være oppmerksomme på sine egne holdninger, og helst øvrig personale og foreldres holdninger også.

Den fjerde dimensjonen, likeverd, eksisterer når lærere bruker teknikker og læringsmetoder som tilrettelegger for akademisk mestring hos elever fra mangfoldige raser, etnisiteter, og

grupper av ulike sosiale klasser. I Norge er prinsippet om tilpasset opplæring lovpålagt i skolen (Opplæringslova, 1998, §1-3). I barnehagen har barn med særlige behov rett på spesialpedagogisk hjelp (Barnehageloven, 2005, §31). Utover dette skal barnehagen være tilrettelagt mangfoldet ved å ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, deres sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, og gi utfordringer med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter (Barnehageloven, 2005, §2). Selv om barn ikke er rene produkter av deres kultur og varierer i hvilken grad de identifiserer seg med sin kulturelle bakgrunn, så finnes det noen særegne kulturelle atferder som assosieres med visse etniske grupper (Au, 2011; Boykin, 2012, referert i Banks 2014). Lærere som har kunnskap om barnas særegne bakgrunner og har ferdighetene til å overføre den kunnskapen til opplæringen omtales av Banks (2014) som effektive. Pedagogiske ledere som kjenner til barnas kulturelle bakgrunn kan tilrettelegge for deres behov, og slik også utnytte muligheter som kan komme med et kulturelt mangfold i barnehagen, for eksempel kunnskap om ulike perspektiver, livssyn og verdigrunnlag.

Den femte og siste dimensjonen, myndiggjøring, forklarer prosessen hvor man rekonstruerer skolens kultur og organisering slik at elever fra ulike etnisiteter, språklige bakgrunner, og ulike sosiale klasser erfarer anerkjennelse, likeverdig opplæring og myndiggjøring.

Myndiggjøring defineres av verdens helseorganisasjon (World Health Organization/WHO) som prosessen hvor mennesker får økt kontroll over beslutninger og handlinger som virker inn på deres helse. Dette er en vid definisjon, men jeg forstår det slik at myndiggjøring kan overføres til barnehagesammenheng som barnas medvirkning i barnehagen. I barnehageloven (2005, §3) beskrives barns rett til medvirkning og hensynet til barnets beste slik:

Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet og i saker som gjelder dem selv. Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med dets alder og modenhet. I alle handlinger og

avgjørelser som gjelder barn i barnehagen, skal hva som er best for barnet, være et grunnleggende hensyn.

Denne dimensjonen må adresseres og gjennomføres av hele personalet. Både rektor og lærere i skolen har et ansvar for å sørge for et inkluderende fellesskap for alle elevene. I barnehagen skal personalet også sikre at alle barna er inkludert og får medvirke blant avgjørelser som gjelder dem selv. Pedagogisk leder har et spesielt ansvar for å sikre dette, da de skal veilede og sørge for at barnehageloven (2005) og rammeplanen for barnehagens innhold

(Kunnskapsdepartementet, 2017) oppfylles gjennom det pedagogiske arbeidet, og slik også sørge for barnas medvirkning som fremhevet i barnehageloven (2005, §3).

2.2 Banks fire tilnærminger til integrering av flerkulturelt innhold i pedagogikken

Banks (2006) opererer også med fire tilnærminger til integrering av flerkulturelt innhold i pedagogikken, som hovedsakelig knyttes til den første dimensjonen av flerkulturell opplæring som er integrering av innhold. De fire tilnærmingene er bidragstilnærming,

tilleggstilnærming, transformeringstilnærming og beslutningstaking- og sosial handlingstilnærming.

I bidragstilnærmingen er flerkulturelt innhold hovedsakelig knyttet til feiring av ulike lands høytider. Pedagogene involverer gjerne barna i oppgaver, erfaringer og konkurranser relatert til de ulike kulturene som blir feiret. Dette skjer ofte kun ved periodene det gjelder, og barna lærer ikke noe særlig om de ulike kulturene ellers. Dette er en enkel måte for pedagogiske ledere å integrere flerkulturelt innhold i barnehagen, men Banks (2006) mener denne tilnærmingen har noen alvorlige begrensninger. Han mener at man ved å kun integrere flerkulturelt innhold ved feiring av høytider går glipp av viktige aspekter ved kulturelt mangfold, og fort kan presentere et glansbilde av overflaten ved de ulike kulturene. Temaer som rasisme, undertrykkelse av ulike kulturelle grupper og fattigdom er ofte ikke med i disse bidragene. Banks (2006) mener at bidragstilnærmingen ofte resulterer i trivialisering av de ulike kulturene, fokus på deres fremmede og eksotiske egenskaper, og forsterkning av stereotyper og misoppfatninger. Når fokus er på bidrag og unike aspekter av de ulike

kulturene, blir ikke barna hjulpet til å forstå dem som komplette og dynamiske helheter. Slik mener Banks (2006) at tilnærmingen ikke er tilstrekkelig i seg selv.

I tilleggstilnærmingen integreres også flerkulturelt innhold i opplæringen, og legger til innhold, konsepter, temaer og perspektiver, dog uten å endre dens grunnleggende struktur, mening, og karakteristikker. Som bidragstilnærmingen kan det se ut til at tilleggstilnærmingen ei heller problematiserer kulturbegrepet og kun legger til eksempler av kultur som er

«mainstream» og ikke helt representativt for de gjeldende kulturene. Banks (2006) mener at tilnærmingen integrerer innholdet kun som en del av opplæringen, og ikke utfordrer barnas syn og perspektiver for å se samfunnet fra ulike kulturelle perspektiver i stor nok grad. Han

uttrykker at de må hjelpes til å forstå hvordan historiene og kulturen til de ulike kulturelle gruppene henger sammen.

Transformeringstilnærmingen skiller seg fra bidrags- og tilleggstilnærmingen. Her legges ikke kulturelle bidrag til gjennom presentasjon av spesifikke folkegrupper, helter og lignende, men de grunnleggende antakelsene om kulturer endres, og barna gis mulighet til å se konsepter, utfordringer, temaer, og problemer fra flere ulike kulturelle perspektiver og synsvinkler.

Banks (2006) viser til et eksempel hvor elevene lærer om revolusjonen i de britiske koloniene i USA der perspektivene til de som var involvert i revolusjonen er essensielle for at elevene skal få en grundig forståelse av denne betydningsfulle hendelsen. Tilsvarende vil pedagogisk leder i en barnehage med kulturelt mangfold kunne bruke barna som ressurser og gi de mulighet til perspektivutvidelse ved å lære om hverandres bakgrunn. Slik vil barna kunne ha bedre grunnlag for utvikling av empati, forståelse for og erfaring med andres perspektiver.

Beslutningstaking og sosial handlingstilnærming inkluderer alle elementene av

transformeringstilnærmingen, men legger til deler som krever at barna tar avgjørelser og handlinger relatert til konseptet, utfordringen eller problemet de har studert. Her undersøker man et sosialt problem, for eksempel hvilke handlinger man kan utføre for å redusere fordommer og diskriminering i barnehagen, for deretter å bestemme hvilke, om noen,

handlinger man skal utføre for å redusere fordommer og diskriminering i skolen. De viktigste målene er å lære barna å tenke og ta beslutninger, og gi de en følelse av innsikt og

medvirkning i eget liv, og hva Banks (2006) kaller «politisk effekt». Det handler om å gi barna mulighet til å bestemme over gjeldende sosiale problemer og få ta grep for å løse dem.

Pedagogiske ledere og andre ansatte i barnehagen kan også selv gjøre seg bevisste de samme spørsmålene knyttet til sosiale problemer i barnehagens praksis.

2.3 Oppsummering

I dette kapittelet har jeg introdusert Banks (2006;2014) fem dimensjoner av flerkulturell opplæring som en modell for å demonstrere at det er en pågående prosess. Banks (2006;2014) refererer til skolen, lærere og elever i hans modell. Jeg har koblet den til barnehagekonteksten for å vise at den er relevant også for min studie. Banks’ (2006) fire tilnærminger til

integrering av flerkulturelt innhold i pedagogikken har jeg forstått som knyttet til dimensjonen integrering av innhold, og jeg har derfor redegjort for disse tilnærmingene også.

3. METODE

I dette kapittelet presenteres den metodiske tilnærmingen jeg har brukt, og mine valg

begrunnes. Jeg skal undersøke hvordan pedagogiske ledere oppfatter sitt arbeid i barnehagen, gjennom kvalitativ forskning med semistrukturerte intervjuer. Etter innsamling av data vil jeg gjøre en tematisk analyse og forsøke å identifisere felles temaer i datamaterialet.

3.1 Studiens vitenskapelige forankring

I kvalitativ forskning er fenomenologi et begrep som viser til interessen for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiv. I min studie har jeg innsnevret intervjuet til den opplevde betydningen av mine informanters livsverden; pedagogiske lederes oppfatninger i deres livsverden som her er barnehagekontekst. Imens fenomenologer typisk er interessert i å illustrere hvordan mennesker opplever fenomener i sin livsverden, er hermeneutikere opptatt av fortolkningen av mening. Min studie tar utgangspunkt i både fenomenologi og

hermeneutikk. Jeg beveger meg mellom det Kvale og Brinkmann (2015) omtaler som deskriptiv metode hvor jeg beskriver det gitte så presist og fullstendig som mulig, samtidig som jeg gjennom tematisk analyse forsøker å belyse tema rundt min problemstilling som har ført til en mer fortolkende prosess. Kvale og Brinkmann (2015) peker på at jeg som intervjuer bør være velinformert om temaet for intervjuet. Egne erfaringer fra barnehage med kulturelt mangfold samt omfattende gjennomgang av litteratur ga meg nyttig informasjon om temaet.

Dette gjorde det imidlertid vanskelig å holde meg helt nøytral og ikke tolkende i analysen av dataene jeg samlet inn. Jeg forsøkte likevel å tolke det informantene mine sa til overordnede temaer i stedet for bestemte meninger om dem. Under intervjusituasjonen var jeg i tillegg oppmerksom på, og forsøkte å fortolke, stemmeleie, ansiktsuttrykk og kroppsspråk. Ellers ble det viktig å be informantene beskrive så nøyaktig som mulig det de opplever og føler, og hvordan de handler.

I en hermeneutisk fortolkning skal man oppnå en gyldig og allmenn forståelse av hva en tekst betyr. Gadamer (1975, referert i Kvale & Brinkmann, 2015) understreker at forståelse er avhengig av visse fordommer, i betydningen at man alltid har en forforståelse av et fenomen som påvirker fortolkningen. På lik måte som hermeneutikken behandler tekst med en viss forforståelse, skal jeg som kvalitativ forsker være oppmerksom på at mine informanters

forforståelse og kontekst har betydning for deres fortolkninger av diskuterte temaer, og at min kontekstuelle fortolkning under dataanalysen også er betinget av historie og tradisjon. Min og informantenes forståelse, samt kontekst, har en betydning for fortolkningen av arbeid med kulturelt mangfold i barnehagen som undersøkes i denne studien.

3.2 Forskningsdesign

I min studie har jeg beveget meg frem og tilbake mellom teori og empiri, som vil si at jeg har arbeidet både deduktivt og induktivt, som forskningsdesignet mitt bærer preg av. I en

deduktiv form for analyse utleder man testbare hypoteser ut fra teorier og forsøker deretter å motbevise dem, imens i en induktiv form observeres et antall tilfeller for å si noe generelt om den gitte gruppen med tilfeller (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg har ikke hatt noen hypotese jeg ønsket å teste slik som ofte forekommer i deduktive forskningsdesign, men mine

forventninger, erfaringer og tidligere kunnskap har påvirket alle ledd i prosessen. Mine forventninger og erfaringer beskrives nærmere i kapittel 3.3.1. Forskningsmetoden min styres av oppgavens problemstilling, som jeg har brukt som grunnlag for prosjektets

forskningsspørsmål om de pedagogiske ledernes oppfatninger av muligheter og utfordringer ved en kulturelt mangfoldig barnegruppe, og deres oppfatninger av arbeid med inkludering av barna med innvandrerbakgrunn. Jeg bestemte meg for at kvalitativ metode ville være den mest hensiktsmessige måten å besvare disse spørsmålene på.

Kvalitativ metode refererer til de egenskaper ved dataene som samles inn og analyseres, slik at dataene i studien uttrykkes gjennom ord og ikke tall, som de gjør i kvantitativ metode.

Ifølge Kvale og Brinkmann (2015) er det med stor sannsynlighet relevant å foreta kvalitative intervjuer når forskningsspørsmålene kan formuleres ved hjelp av ordet «hvordan», slik min problemstilling gjør. Å innhente data om erfaringer er sentralt i intervjuundersøkelser, derfor har jeg benyttet meg av denne metoden. Observasjon ville gitt supplerende informasjon om fenomenet kulturelt mangfold i barnehagen, men på grunn av oppgavens omfang samt

begrensninger som følge av covid-19 restriksjoner ville det blitt vanskelig å gjennomføre. Jeg valgte derfor å basere oppgaven min på informantenes oppfatninger. Jeg samlet inn data gjennom et fåtall informanter, som ga rom for å gå mer i dybden på temaet.

3.3 Datainnsamling

3.3.1 Forberedelser til studien

Jeg har selv jobbet i en barnehage hvor en stor andel av både barna og personalet hadde innvandrerbakgrunn. Her var min læringskurve bratt, og jeg erfarte både muligheter og utfordringer som kom med det kulturelle mangfoldet. Dette har gitt meg ideer til potensielle problemstillinger til oppgaven min. Hvordan oppfatter andre pedagogiske ledere det å jobbe med en kulturelt mangfoldig barnegruppe? Hvilke muligheter og utfordringer opplever de knyttet til inkludering av barna med innvandrerbakgrunn? For å lære mer om dette var det viktig at jeg fant pedagogiske ledere som jobbet i barnehager med en viss andel barn med innvandrerbakgrunn.

Som en forberedelse til min studie fikk jeg oversikt over barnehager fra Oslo kommune sin hjemmeside, og anbefalinger fra kontakt med Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), som sammen dannet utgangspunkt for hvilke barnehager jeg valgte å kontakte i søk etter informanter. Jeg var da på utkikk etter barnehager med en kulturelt mangfoldig

barnegruppe, eller som omtalte seg selv som en flerkulturell barnehage. NAFO ga meg forslag til barnehager som de visste hadde en høy andel flerspråklige barn, men som de ikke visste om var en flerkulturell barnehage i den forstand at de aktivt jobbet med flere språk i hverdagen. Tidlig i prosessen måtte jeg altså ta stilling til spørsmålet om begrepsavklaring – hva mente jeg egentlig med en kulturelt mangfoldig barnegruppe eller en flerkulturell

barnehage? Jeg bestemte meg for å etterspørre barnehager hvor noen av barna hadde et annet morsmål enn norsk.

Jeg snakket også med en av mine praksisveiledere, men fordi stedet jeg var i praksis var i en mindre kommune uten særlig mange minoritetsspråklige barn valgte jeg å ikke kontakte barnehagen vedkommende foreslo. To av tre intervjuer måtte foregå over videosamtale grunnet covid-19 restriksjoner, og jeg kunne derfor ha utvidet søket mitt på tvers av kommunegrenser. Jeg var imidlertid ikke klar over at intervjuene måtte foregå over

videosamtale når jeg søkte etter informanter, så jeg bestemte meg derfor for å begrense søket mitt til Oslo-barnehager, på grunn av mobilitet og tilgang til informantene jeg skulle

intervjue. Jeg brukte Statistisk sentralbyrå sine oversikter fra 2020 for å søke meg frem til

hvilke bydeler i Oslo som hadde flest minoritetsspråklige barn. Dette var for å øke sjansene for at barnehagene jeg henvendte meg til hadde en kulturelt mangfoldig barnegruppe. De østlige bydelene av Oslo viste høyest andel minoritetsspråklige barn i barnehagen, og jeg prioriterte derfor å henvende meg til barnehager i dette området. Målet var å kartlegge barnehager som kunne være aktuelle for min studie videre og hjelpe meg i søken etter informasjon på akkurat mitt tema.

Utvalget mitt ble tenkt nøye gjennom på forhånd. Jeg var inne på tanken om å intervjue barnehagestyrere da jeg synes ledelse og systemarbeid på styrer-nivå virker interessant og viktig. Samtidig ønsket jeg også å undersøke hvordan ledelsen fungerte i praksis sammen med barna, noe som gjorde at valget av informanter falt på pedagogiske ledere. Mine egne

erfaringer som pedagogisk leder gjorde at jeg allerede hadde noe kunnskap om hva dette kunne innebære, og jeg leste rammeplanen for barnehagens innhold

(Kunnskapsdepartementet, 2017) på forhånd for en tydelig beskrivelse av hva som kreves i denne type stilling. Der barnehagers hjemmesider hadde kontaktinformasjon til hver avdeling tok jeg kontakt med storbarnsavdelingene. Dette var et av mine utvalgskriterier for både begrensninger grunnet oppgavens omfang, men også fordi det var i storbarnsavdeling med barn i alderen 3-6 år som jeg selv jobbet i, og så konsekvensene av kulturelt mangfold. Ellers kontaktet jeg styrerne til de aktuelle barnehagene, og kom deretter i kontakt med de

pedagogiske lederne gjennom dem. Jeg sendte en mail hvor jeg forklarte hvorfor jeg kontaktet dem. Noen av barnehagene hadde allerede publisert på Oslo kommune sine nettsider at de var en flerkulturell barnehage eller med flerspråklighet i barnegruppa, imens til resten av

barnehagene etterspurte jeg denne informasjonen i mailen. Jeg sendte også med en kort prosjektbeskrivelse jeg hadde laget, se vedlegg 1. De fleste jeg kontaktet var positive til prosjektet, men den praktiske gjennomføringen av egen deltakelse var ikke like enkel for alle.

Av de ti barnehagene jeg kontaktet, sa tre pedagogiske ledere fra ulike barnehager ja til å delta. Det er disse tre som utgjør utvalget for denne studien. Jeg hadde håpet å kunne

gjennomføre noen flere intervjuer, men begrensninger grunnet covid-19 restriksjoner gjorde det utfordrende å skaffe informanter. Jeg så meg derfor nødt til å avslutte søket etter tre gjennomførte intervjuer, og fokusere på å komme meg videre i oppgaveprosessen. Ifølge Kvale og Brinkmann (2015) viser dog det generelle inntrykket fra nye intervjuundersøkelser at det ofte er en fordel å ha et mindre antall intervjuer i undersøkelsen, og heller bruke mer tid på å analysere intervjuene. Å utføre en tematisk analyse er omfattende og tidkrevende (Braun

& Clarke, 2006), men fordi jeg kun hadde tre intervjuer å analysere fikk jeg brukt tiden til å gå mer i dybden av dataene enn jeg ville hatt mulighet til med flere intervjuer.

Dataene jeg har inkludert i oppgaven min er innhentet gjennom intervjuer av tre pedagogiske ledere fra tre ulike barnehager med både minoritetsspråklige og norskspråklige barn, heretter omtalt som kulturelt mangfoldige barnehager. Samtykkeskjema ble presentert og underskrevet av alle informantene, og kan leses som vedlegg 2. For å løse utfordringer knyttet til

tidsaspektet foreslo jeg møter over videosamtale på maks én time, hvor jeg kunne være fleksibel på tidspunkt. Tidspunkt ble avtalt etter informantenes ønske, og i forkant av intervjuet presenterte jeg kort en beskrivelse av studien min, og gjentok problemstilling og formål som ble gitt i mailen jeg sendte de på forhånd.

Sannsynligheten for at spontane intervjuundersøkelser skal gi informasjon av verdi er lav, og derfor er det viktig med gode forberedelser (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg forberedte meg til intervjuene med litteratur- og forskningsgjennomgang rundt det valgte temaet, etterfulgt av en grundig utarbeidelse av intervjuguide. Fordi man lærer seg intervjuferdigheter ved å

intervjue (Kvale & Brinkmann, 2015) valgte jeg å teste ut intervjuet mitt med bekjente før den faktiske datainnsamlingen skulle begynne. Denne piloteringen av intervjuet ble utført sammen med bekjente som har erfaring fra barnehager med kulturelt mangfold. Slik fikk jeg

perspektiver og erfaringer som hjalp meg med å vurdere spørsmålene mine nærmere. Mange beslutninger fattes ofte mens intervjuet pågår, noe som krever høyt ferdighetsnivå hos meg som intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2015). Beslutninger om å foreta endringer i intervjuet fant jeg lønnsomt å gjøre under piloteringen. Blant annet oppdaget jeg spørsmål som virker innlysende for meg, men som kunne være vanskelig for andre å forstå. Jeg ble bevisst på misforståelsene som kunne oppstå rundt ulike måter å forstå kulturelt mangfold, barn med innvandrerbakgrunn, og inkludering på. Derfor valgte jeg også i intervjuet å begynne med spørsmål om informantenes oppfatning av de aktuelle begrepene. Dette var også interessant for å kartlegge hva informantene prioriterte innenfor temaene.

At jeg fikk øvd meg til intervjuet på forhånd gjorde at jeg følte meg mer forberedt til å skulle intervjue informantene mine. Som Kvale og Brinkmann (2015) poengterer tilegnes de

ferdighetene som trengs for å intervjue nettopp ved å intervjue, og det tar lang tid å utvikle gode intervjuferdigheter. Jeg opplevde imidlertid at gjennom pilotintervjuene tilegnet jeg meg en større trygghet og sikkerhet i min rolle som intervjuer. Jeg fikk også øvd meg på tekniske