Ensenyar i aprendre junts cooperant (Un projecte cooperatiu de robòtica a l’aula de Tecnologia)

TREBALL DE FI DE MÀSTER

ENSENYAR I APRENDRE JUNTS COOPERANT

UN PROJECTE COOPERATIU DE ROBÒTICA A L’AULA DE TECNOLOGIA

Natalia Palerm Hernández

Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis) Centre d’Estudis de Postgrau

Any acadèmic 2019-20

ENSENYAR I APRENDRE JUNTS COOPERANT

UN PROJECTE COOPERATIU DE ROBÒTICA A L’AULA DE TECNOLOGIA

Natalia Palerm Hernández

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2019-20

Paraules clau del treball:

cooperació, diversitat, robòtica educativa, inclusió

Tutora del Treball: María Casandra Riera Ribas

Agraïments

La proposta que s’exposa al present treball ha implicat moltes hores de dedicació, recerca i dubtes. Ni la idea, ni el resultat, haurien estat possibles sense l’ajuda i suport de diverses persones.

M’agradaria donar les gràcies a tots els docents del centre IES Isidor Macabich que m’han obert les portes de les aules permetin-me observar i participar en les seves classes i en especial, al meu tutor Joan Planells Cardona, per introduir-me al món de la robòtica i animar-me a investigar sobre la ferramenta que he utilitzat per desenvolupar les activitats del projecte.

Finalment, volia agrair enormement a la meva tutora Casandra Riera les seves orientacions, el seu suport, les seves constants revisions meticuloses i la seva contínua predisposició a ajudar i escoltar.

Sense ells aquest treball, no hauria estat en absolut el mateix. Moltes gràcies a tots.

Resum

La imatge grisa que tots coneixem, d’una aula plena de fileres de pupitres amb alumnes perfectament separats sols i en silenci, lentament va quedant enrere i amb ella, les formes de fer estrictament individualistes i competitives que dificulten el que és essencial en l’educació: oferir les mateixes oportunitats d’aprendre a tots els alumnes presents a l’aula.

En la persecució d’aquesta meta i junt amb l’experiència que m’ha reportat el període de pràctiques amb l’observació de diferents grups, he dissenyat una proposta per al curs 4t d’ESO que treballa els continguts del bloc de Control i Robòtica de l’assignatura de Tecnologia dins d’una estructura de cooperació, que convida als alumnes a treballar junts aprenent i ajudant-se, alhora que desenvolupen i adquireixen noves habilitats socials.

El projecte a més, pretén ser motivador i atractiu pels alumnes. Per aquest motiu, s’ha escollit un problema que els resulti proper i els connecti amb la realitat que els envolta: simular el funcionament d’un semàfor. En tres fases que augmenten progressivament en la seva dificultat i fent ús de la placa Arduino, el projecte Semàfor Interactiu, treballa els continguts aprofitant els beneficis que reporten l’aprenentatge cooperatiu i la robòtica educativa, compartint i oferint eines que facilitin i motivin al professorat a incorporar aquest tipus de metodologies a les seves aules.

Paraules clau

cooperació, diversitat, robòtica educativa, inclusió

Per ensenyar a viure en el complex i heterogeni món actual, cal proporcionar des de l’escola oportunitats de qualitat en contexts heterogenis, perquè la tolerància i el respecte intercultural s’aprenen amb la pràctica. La qualitat d’aquests contexts depèn de què proporcionin suficients interaccions per establir relacions intergrupals de cooperació en les que aprendre a resoldre conflictes que a vegades origina la diversitat.

(Díaz-Aguado, 2004)

Índex

1. Introducció ...1

2. Objectius ...3

3. Marc teòric ...4

3.1. Orígens i objectius del Programa CA/AC...4

3.2. Bases del programa CA/AC. Un canvi de perspectiva...5

3.3. La cooperació com a competència...5

3.4. Els equips d’aprenentatge cooperatiu...6

3.5. Àmbits d’intervenció...9

3.5.1. La cohesió de grup (Àmbit d’intervenció A)...10

3.5.2. El treball en equip com a recurs (Àmbit d’intervenció B)...10

3.5.3. El treball en equip com a contingut (Àmbit d’intervenció C)...11

3.5.3.1. Els continguts del treball en equip...12

3.5.3.2. L’avaluació del treball d’equip...12

4. Estat de la qüestió...14

4.1. El programa CA/AC als centres d’Eivissa...15

5. Desenvolupament de la proposta didàctica ...16

5.1. Disseny del projecte... 16

5.2. Centre i alumnat de referència...16

5.3. Metodologia ...18

5.4. Continguts i orientacions curriculars de la matèria de Tecnologia...19

5.5. Objectius de la proposta...20

5.6. Temporització ...21

5.7. Espais: Zones de treball...22

5.8. Eines i materials...22

6. La proposta didàctica: Projecte Semàfor Interactiu...24

6.1. Fases del projecte...25

6.2. Recursos i estructures cooperatives...27

6.3. Avaluació de la proposta...30

7. Discussió ...33

8. Conclusions ...36

9. Referències bibliogràfiques...37

10. Annexos ...39

Annex 1. Sessions del projecte Semàfor Interactiu...39

Annex 2. Plantilla del Pla d’Equip...43

Annex 3. Càrrecs i funcions del Semàfor Interactiu...44

Annex 4. Eines emprades per la revisió, avaluació i qualificació del treball en equip ...46

Annex 5. Eines per l’avaluació i qualificació individual de la competència per cooperar ...49

Annex 6. Eines per l’avaluació sessió a sessió...52

Annex 7. Qualificació de la competència per cooperar...53

Annex 8. Eines per l’avaluació dels continguts acadèmics...54

Annex 9. Qualificació dels continguts acadèmics...58

Annex 10. Eines d’avaluació sessió a sessió...59

Annex 11. Enquesta final Semàfor Interactiu...60

Annex 12. Esquema de les fases del Semàfor Interactiu...61

Annex 13. Presentació del projecte Semàfor Interactiu...62

Annex 14. Vídeo presentació el Semàfor Interactiu...63

Annex 15. Plantilles 1-2-4 pel desenvolupament del codi...64

1

1. Introducció

La lluita contra les barreres que dificulten l’aprenentatge, la implicació i la participació dels estudiants és una de les tasques més complicades a les que s’enfronten l’escola i la societat actual. Garantir el dret a què tots els nens i nenes tinguin accés a una educació de qualitat amb igualtat d’oportunitats és el pilar fonamental que sustenta l’educació inclusiva (Echeita i Duk, 2008).

Aquesta línia d’actuació i de pensament fa evident la necessitat d’entendre la diversitat com a un valor en si mateix, cada membre de la comunitat educativa és acceptat tal com és, té la seva identitat i és valorat pel grup. La competició no té sentit en un lloc on la unió, la cohesió i el bé comú prima enfront de la individualització (Padrós, 2009).

Atendre els diferents alumnes que tenim a l’aula, amb les seves diferents característiques i aprofitant al màxim les seves capacitats d’aprenentatge, implica que els professors aprenguem a fer ús de diversos mecanismes (Duran, 2004). Una de les metodologies que no només “reconeix les diferències entre els alumnes sinó que a més les valora positivament i hi treu profit pedagògic” és l'aprenentatge cooperatiu (Duran i Blanch, 2008, p.6). La cooperació té la seva base en el treball conjunt per assolir objectius comuns i porta implícita l’organització d’aula en grups reduïts en els quals els alumnes treballen junts per maximitzar el seu propi aprenentatge i el dels altres (Johnson, Johnson, i Holubec, 1994).

Les activitats que es presentaran al llarg d’aquest treball es desenvolupen al voltant d’aquest tipus d’estructures i més concretament, dels recursos facilitats pel Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar). El programa de Pujolàs et al. (2014) té com a premissa considerar la cooperació com a l’única manera d’atendre a diferents alumnes dins una mateixa aula. Insta a aprofitar el potencial que hi ha present en les relacions que s’estableixen entre els alumnes i que impliquen l’aprenentatge de competències socials (escoltar, expressar-se, tenir empatia, ajudar...) importants per al desenvolupament de l’alumne. Per Pujolàs et al. (2014) la cooperació no és només una forma de fer o d’organitzar els alumnes, és una competència més a ensenyar. Al voltant d’aquestes idees, el programa ofereix una sèrie de pautes per ajudar als docents

2

a organitzar les seves unitats didàctiques o activitats de manera que s’aprofitin veritablement els beneficis de la cooperació i es compleixin els seus objectius bàsics: aprenentatge i ajuda mútua.

Amb aquesta motivació, he desenvolupat una sèrie d’activitats i pautes a seguir per a treballar els continguts del currículum del bloc de Control i Robòtica de l’assignatura de Tecnologia, pel curs de 4t d’ESO. L’objectiu és demostrar com l’aprenentatge cooperatiu pot ser emprat no només a primària o al 1r cicle d’ESO, on el seu ús és més estès, sinó també en nivells superiors. Convido al professorat, no sols a emprar aquest recurs per a treballar sinó a què aquest serveixi de motivació per a plantejar més aspectes de la matèria de forma cooperativa.

Nota: Una de les motivacions del present treball era poder dur a la pràctica aquesta proposta didàctica durant el segon període de pràctiques del Màster de Formació del Professorat en el curs acadèmic 19/20 i valorar el resultat de la seva aplicació. Donada la situació provocada per la COVID-19, els objectius del treball s’han vist afectats i s’ha optat per enriquir més els materials i recursos oferts en aquesta i presentar-ho com a una proposta didàctica oberta a tot el professorat.

3

2. Objectius

El present treball té com a finalitat oferir una proposta concreta al voltant del tema de Control i Robòtica (Bloc 4 de l’assignatura de Tecnologia) a través d’activitats, estratègies i estructures cooperatives dissenyades per afavorir l’evolució de l’alumne en el procés del seu propi aprenentatge. Més concretament, els objectius són:

• Dissenyar un projecte cooperatiu que connecti als alumnes amb la realitat i els avenços tecnològics que els envolten dins del bloc de Control i Robòtica de l’assignatura de Tecnologia al curs 4t d’ESO.

• Organitzar aquest projecte seguint les directrius del Programa CA/AC.

• Dissenyar eines que permetin una avaluació continua i cooperativa, en la qual es vegin involucrats tots els membres que han participat en el procés d’aprenentatge i que alhora permeti valorar l’evolució que experimenten els alumnes dins del seu propi aprenentatge al llarg de les activitats proposades.

4

3. Marc teòric

3.1. Orígens i objectius del Programa CA/AC

El Programa CA/AC¹ es basa en l’aprenentatge cooperatiu, una metodologia que permet als alumnes ajudar-se els uns als altres a aprendre i s’allunya de les formes de fer individualistes o competitives que encara són comuns als centres docents.

Neix com a resultat del projecte I+D+I PAC (Personalització de l’ensenyament, Autonomia de l’alumnat, Cooperació entre iguals) que fou desenvolupat en tres fases entre octubre de 2006 i el curs 2009/2010 pel Grup d’Investigació sobre l’Atenció a la Diversitat (GRAD). Amb la col·laboració del grup de treball del Centre d’Innovació i Formació (CIFE) de la UVic-UCC, el programa es posa a disposició del professorat d’educació infantil, primària i secundària oferint recursos per poder modificar l’estructura de l’activitat de les seves classes ensenyant al seu alumnat a treballar en equip.

Els objectius de les actuacions són:

• Constatar fins a quin punt aconsegueix que els alumnes, dins la seva diversitat, millorin el seu rendiment acadèmic i assoleixin un desenvolupament personal més elevat (dialogar, conviure, solidaritat).

• Potenciar i millorar les interaccions entre iguals, facilitant una participació més activa de l’alumnat en les activitats.

• Fomentar un clima d’aula propici per a l’aprenentatge i el desenvolupament personal.

Com a esclariment cal dir que tot i que el programa dóna gran importància al treball en equip i en conseqüència a la interacció alumne-alumne, no es pretén menysprear ni substituir l’esforç i el treball individual. Es tracta d'afegir els nous conceptes al que s'ha fet de manera convencional fins ara.

1 La informació relativa al Programa CA/AC ha estat extreta de Pujolàs et al. (2014) i http://cife- ei-caac.com/.

5

3.2. Bases del programa CA/AC. Un canvi de perspectiva

El programa pretén un canvi de mirada, una perspectiva innovadora en les intervencions educatives a partir de la combinació de diferents estratègies que es fonamenten en (vegeu Figura 1):

Figura 1. Els puntals del Programa CA/AC. Extret de Pujolàs et al. (2014)

3.3. La cooperació com a competència

La cooperació implica contribuir a l’èxit i el bé de l’altre i involucrar-se en un esforç conjunt superior. El treball en conjunt en la realització d’activitats acadèmiques augmenta les competències socials d’una persona, el seu èxit, els seus sentiments de sentit i propòsit, la seva capacitat per enfrontar-se al fracàs i l’ansietat, la seva autoestima i eficàcia personal (Johnson i Johnson, 1999). Per aquest motiu, per l’aprenentatge necessari que porta implícit la cooperació en si, Pujolàs et al. (2014) expressen la necessitat de considerar-la no només com un recurs sinó com un contingut (competència) que cal ensenyar i citen:

El treball en equip, la solidaritat i l’ajuda mútua, així com el respecte a les diferències i la convivència, són valors en si mateixos; quelcom bo que els estudiants, les seves famílies i la societat en general han de valorar. Els mestres hem de contribuir al fet que els estudiants desenvolupin aquests

6

valors i, per tant, hem d’ensenyar-los-els i, d’alguna manera, avaluar-los-els.

(p.23)

És clar doncs, que el docent té la responsabilitat de propiciar l’ensenyament d’una sèrie de valors que es posen en pràctica a través de la interacció social.

“Si parlem molt de valors però després organitzem les classes en formes segregades, l’alumnat aprendrà que els valors són una hipocresia, allò del que s’ha de parlar però que no serveix veritablement per organitzar el dia a dia”

(Zariquiey, 2016, p.11).

3.4. Els equips d’aprenentatge cooperatiu

M’agradaria iniciar aquest punt amb una aportació de Brown, Nietupski i Hamre-Nietupski (2007):

L'excés de l’ús de la instrucció individualitzada, dels grups homogenis i de l’estratègia de pràctiques repetides impedeix que moltes persones amb dèficits severs adquireixin les habilitats, les actituds i els valors necessaris per interactuar efectivament amb diversitat de persones i en diversos llocs. (p.52) Entendre la diversitat com a un valor en si mateixa, és un fonament essencial d’aquest treball. Aleshores, tal com Brown et al. (2007, p.53) esmenen: Quin sentit tindria posicionar-se amb un model educatiu on els nens són segregats en

“grups especials per als disminuïts físics, els cecs, els moderadament retardats, els nens amb problemes emocionals, els severament retardats, i així fins a l’infinit”?

Seguir el camí de la inclusió, suposa donar la possibilitat a tots els nens a relacionar-se, a no ser rebutjats ni retirats de la societat. Això és el que Brown et al. (2007), anomenen “lògica de l’heterogeneïtat” en contraposició a la “lògica de l’homogeneïtat” que realitza agrupaments en funció de les diferències. No es tracta de rebutjar per complet l’homogeneïtat, sinó de no permetre que arribi als extrems absurds que hem esmenat anteriorment (separacions excessives). Cal doncs, intentar en la mesura del possible, aproximar-se a l’heterogeneïtat.

Zariquiey (2016) esclareix: “Amb l’optimització de les interaccions en grups heterogenis s’aconsegueix no només el major i millor aprenentatge instrumental

7

en totes les matèries, sinó també el desenvolupament de la intel·ligència acadèmica, de l’aprendre a aprendre” (p.11).

El següent concepte a tractar segons Pujolàs et al. (2014), té a veure amb la finalitat de la cooperació, que ens condueix a eliminar les formes de fer que són estrictament individualistes i competitives. Que l’alumne treballi sol sense fixar- se en els seus companys i només relacionant-se amb el seu professor, o que l’aprenentatge es converteixi en un joc a guanyar o en el meu entorn només hi veig “rivals”, no semblen bones idees. Segons Johnson i Johnson (1999): “Si les situacions s’estructuren cooperativament, el resultat és la interacció promotora;

si se les estructura de manera competitiva, es produeix interacció d’oposició;

finalment, si se les estructura de forma individualista, no es produeix interacció entre els alumnes” (p.15).

Però veritablement, i a més de tot el que s’ha esmenat (heterogeneïtat i estructura cooperativa)... Com es forma un equip d’aprenentatge cooperatiu i què s’ha de donar perquè tot funcioni correctament? Segons (Johnson i Johnson, 1997), s’ha de produir una interacció dels següents cinc elements:

1) Interdependència positiva

Sense la relació amb els altres no existeix l’èxit. El treball dels companys de grup ens beneficia i el nostre propi a ells, de manera que es crea una relació de dependència que és productiva per tots els membres de l’equip.

2) Interacció cara a cara

Els estudiants segueixen el camí de l’èxit ajudant-se mútuament, animant- se i lloant els esforços dels altres per aprendre. D’aquesta manera es dóna lloc a processos cognitius com explicar oralment com resoldre problemes, discutir la naturalesa dels conceptes que s’aprenen, ensenyar els coneixements als companys de classe, desafiar els raonaments i conclusions dels altres, i connectar-los amb l’aprenentatge anterior.

3) Responsabilitat individual

Cada component del grup ha de completar la seva part de la feina per poder facilitar-la als altres integrants. Per assegurar que cada membre millori, els estudiants es responsabilitzen individualment de completar les

8

tasques, aprendre el que s’ensenya i ajudar als altres membres del grup a fer el mateix.

4) Entrenament d’habilitats interpersonals en grups petits

Les habilitats de lideratge, de confiança, de presa de decisions, de gestió de conflictes i de comunicació s’han d’ensenyar d’igual mode que les habilitats acadèmiques.

5) Avaluació grupal

És el procés que s’utilitza per detectar quina és la forma de maximitzar els aprenentatges propis i del grup.

Els professors han d’ajudar als seus alumnes a millorar provocant que ells mateixos es qüestionin si les accions dels membres del grup són útils o poc útils o si s’han de prendre decisions sobre quines conductes han de continuar o canviar.

Una altra visió interessant és la que presenta Kagan (1999) que coincideix en considerar com a imprescindibles la responsabilitat individual i la interdependència positiva i a més, inclou els següents elements:

1) La participació equitativa

Ús d’estructures on cada estudiant formi part al mateix nivell dins del projecte i on les tasques d’aprenentatge estiguin configurades de manera que tothom tingui la mateixa quantitat de temps de participació.

2) La interacció simultània

Com més gran sigui el nombre de participants actius en un mateix moment, major serà l’aprenentatge. La interacció simultània es pot crear mitjançant l’ús d’equips en lloc d’estructures de classe senceres i mitjançant el treball en parella dins d’equips (Brody i Davidson, 1998).

En concret Kagan (1999) especifica el nombre ideal de membres de l’equip en quatre. Als equips senars la probabilitat de què hi hagi un membre que no interaccioni amb l’altre és major.

9

Igual que en el cas anterior, no basta que el professor proposi als alumnes treballar en equips de quatre. A més ha de proposar estructures i tasques que convidin al treball simultani i l’ajuda mútua.

Amb aquestes bases es forma l’acrònim “PIES” de Kagan (1999):

Interdependència positiva (Positive Interdependence), Responsabilitat individual (Individual Accountability), La participació equitativa (Equal Participation) i La interacció simultània (Simultaneous Interaction).

3.5. Àmbits d’intervenció

El programa CA/AC estructura les seves activitats entorn a tres àmbits d’intervenció: A (Treball per la Cohesió de grup), B (Treball en equip com a recurs per ensenyar) i C (Treball en equip com a contingut a ensenyar) (vegeu Figura 2):

Figura 2. Àmbits d’intervenció del Programa CA/AC. Extret de Pujolàs et al. (2014)

Aquests tres àmbits no es treballen de forma aïllada ni separada, sinó de forma simultània i continuada en el temps. La seva relació és directa de manera que quan treballem un àmbit intervenim en benefici dels altres dos, per exemple:

10

Quan intervenim per cohesionar el grup (àmbit d’intervenció A) contribuïm a crear les condicions necessàries, encara que no suficients, per a què els alumnes treballin en equip (àmbit d’intervenció B) i vulguin aprendre, a més d’aprendre a treballar d’aquesta manera (àmbit d’intervenció C). (Pujolàs et al., 2014, p.35)

3.5.1. La cohesió de grup (Àmbit d’intervenció A)

Perquè la cooperació esdevingui en èxit cal en primer lloc que el clima sigui l’adequat i que les relacions entre els estudiants siguin positives. Això és el que es treballarà en aquest àmbit, la preparació prèvia a la cooperació, la sensibilització dels alumnes per treballar en equip, la seva cohesió.

El docent tindrà la labor d’observar on es troben les carències per poder incidir en elles i treballar-les en els moments escollits.

El més comú és realitzar les activitats associades a aquest àmbit a l’hora de tutoria, tot i que es poden utilitzar altres moments que donin lloc a la reflexió i a la valoració de la importància del treball en equip. Un exemple clar que s’esmena en el programa és el de les celebracions de grup, com a moment clau emotiu, en el que l’equip ha aconseguit a través del treball comú el seu objectiu.

Cal fer èmfasi en el coneixement mutu i les relacions positives entre tot l’alumnat del grup, especialment si es tracta d’alumnat amb alguna discapacitat o procedència diferent de la resta; així com en els valors de la solidaritat, l’ajuda mútua i el respecte (Pujolàs et al., 2014).

3.5.2. El treball en equip com a recurs (Àmbit d’intervenció B)

En aquest àmbit ens centrarem en realitzar activitats que assegurin la participació equitativa i la interacció simultània. A més, és important que l’experiència de treballar en equip sigui tan positiva que estimuli als alumnes a demanar aquesta estructura i la vegin com a eficaç i productiva. El Programa CA/AC ens ofereix diferents tipus d’estructures cooperatives per treballar classificades segons:

11

1) Estructures cooperatives bàsiques: Són estructures plurivalents que es poden utilitzar en diferents moments o amb diverses finalitats (Pujolàs et al., 2014). Per exemple: abans d’iniciar una unitat (per tal d’avaluar els coneixements previs).

2) Estructures cooperatives específiques: La seva finalitat és molt més concreta, per exemple, per promoure l’ajuda mútua constituint un complement d’alguna estructura bàsica.

3) Estructures cooperatives derivades: Són estructures que els docents han dissenyat ajustant-se a les qualitats o al nivell dels alumnes (infantil, primària o secundària). Es poden constituir adaptant estructures bàsiques o específiques.

3.5.3. El treball en equip com a contingut (Àmbit d’intervenció C)

En el moment en el qual comencem a treballar ens trobarem problemes:

alumnes que tenen massa iniciativa i fan tot el treball per la resta, alumnes que són menys autònoms i deixen que les persones més motivades i amb més iniciativa realitzin la major part del treball...

“Cal mostrar als alumnes en què consisteix formar un equip de treball i com poden organitzar-se millor perquè el seu equip rendeixi al màxim i puguin beneficiar-se al màxim d’aquesta manera de treballar” (Pujolàs et al., 2014, p.125).

Per assegurar que el treball dels nostres alumnes sigui veritablement cooperatiu en aquest àmbit s’incidirà en els següents punts:

• La interdependència positiva de finalitats: Es promou treballant la consciència d’equip. Hem d’ajudar als nostres alumnes a determinar amb claredat els seus objectius, les metes que han d’assolir. En definitiva:

aprendre i ajudar-se mútuament en aquest acte.

• La interdependència positiva de tasques: Organitzant i assignant el treball individual en les tasques o treballs grupals.

12

En aquest punt es veu involucrada la interdependència positiva de rols.

Cada alumne ha de tenir un càrrec assignat i ha de saber que ha de fer, quina és la seva funció.

• L’autoavaluació de l’equip: Revisant amb freqüència el funcionament de l’equip, identificant el que es fa bé o no (autoregulació).

A mesura que els equips treballen junts, es van formant els equips base i es dóna pas a la interdependència positiva d’identitat. A més es milloren habilitats socials com: escoltar, fer servir un to de veu suau, respectar el torn de paraula, etc.

3.5.3.1. Els continguts del treball en equip

Si com a docents volem ensenyar als nostres alumnes a treballar en equip, hem de parar atenció als següents elements imprescindibles segons Pujolàs et al. (2014):

1) Adquirir consciència d’equip: Els membres del grup han de tenir clar quin és l’objectiu comú, perquè estan treballant junts. Han de trobar-se còmodes treballant units i integrats.

2) Autoregular-se com a equip: Només amb la pràctica, els membres de l’equip es podran adonar d’on es troben els punts febles o forts del seu treball.

A partir d’aquí, es poden anar establint una sèrie de normes que els ajudaran a corregir el que no funciona bé.

3.5.3.2. L’avaluació del treball d’equip

Segons Pujolàs et al. (2014) hem de tenir en compte dues dimensions a l’hora d’avaluar el treball en equip:

1) Dimensió grupal. Es tracta d’una avaluació qualitativa i formativa, a través d’ella els grups es proposen objectius de millora a través de l’anàlisi d’allò que es fa bé o malament:

13

a) Equips base. Tal com s’ha esmenat anteriorment, els equips (que ara ja són base) aniran formulant una sèrie de plans d’equip que hauran de ser revisats periòdicament. Hem de tenir en compte quatre factors per tal d’avaluar:

• Assoliment dels objectius.

• Complir amb les responsabilitats pròpies dels càrrecs.

• La responsabilitat individual.

• Altres qüestions com: aprofitament del temps, efectivitat en la realització de tasques...

b) Grup-classe. De forma similar als plans d’equip, també poden existir plans de grup en el qual es vegi involucrat tot el grup-classe, amb el compliment de les normes establertes per tot el grup i amb l’adjudicació de diferents tasques per cada equip.

2) Dimensió individual. S’ha de comprovar la millora o evolució de l’alumne a mode individual, de les seves competències socials relacionades amb el treball en equip. En aquest cas “es tracta d’una avaluació formativa i sumativa, que es tradueix en una qualificació” (Pujolàs et al., 2014, p.151).

14

4. Estat de la qüestió

El projecte PAC, consistent en el disseny, avaluació i aplicació del Programa CA/AC, es va desenvolupar inicialment en tres fases i amb la participació del professorat de cinc zones (Llevant, Andalusia, Extremadura, Aragó i Catalunya)²: 1) Octubre 2006-Juny 2008. Elaboració del programa a partir d’experiències prèvies i adaptació o creació dels instruments de recollida i anàlisis de dades.

2) Setembre 2008-Juny 2009. Aplicació en diferents centres d’educació infantil, primària i secundària obligatòria.

3) Curs 2009-2010. Anàlisi de les diferents aplicacions del programa.

Atesos els resultats positius en el transcurs del temps, el Grup d’investigació sobre l’atenció a la diversitat (GRAD) de la Universitat de Vic, juntament amb el grup de treball del Centre d’Innovació i Formació Educativa (CIFE), va dissenyar un procés de formació i assessorament estructurat en tres etapes (Introducció, Generalització i Consolidació) i que en l’actualitat ja s’ha impartit a un total de 757 centres.

Dins d’aquesta gran expansió, el GRAD, amb la finalitat de fomentar la comunicació, compartir experiències entre centres que han culminat el procés de formació i certificar les accions formatives que duen a terme diferents organismes, va promoure la creació de la xarxa Khelidôn dirigida pel grup de treball sobre “Educació inclusiva, cooperació entre alumnes i col·laboració entre professors” del CIFE de la UVic (Universitat de Vic)³. Tot i que Khelidôn es tracta principalment d’una xarxa de centres que apliquen de forma generalitzada el Programa CA/AC i que han incorporat l’aprenentatge cooperatiu al seu projecte educatiu, també podran ocasionalment formar part de la xarxa, mestres, professors o assessors vinculats a un centre que apliquin el Programa CA/AC i

2 La informació del projecte PAC ha estat extreta de http://cife-ei-caac.com/ i Pujolàs et al.

(2014).

3 La informació relativa a la xarxa Khelidôn ha estat extreta de http://khelidon.org/es.

15

que destaquin pel treball que fan als seus centres o en els de la seva zona per divulgar l’aprenentatge cooperatiu.

4.1. El programa CA/AC als centres d’Eivissa

En l’actualitat un total de 16 centres de l’illa⁴, juntament amb l’Escola d’Arts d’Eivissa, han participat en la formació del Programa CA/AC, en concret:

• 5 IES (Instituts d’Educació Secundària): IES Sa Colomina, IES Sant Agustí, IES Xarc, IES Balàfia i l’IES Isidor Macabich que, a més, és el centre objecte d’aquest estudi.

• 8 CEIP (Col·legis d’Educació Infantil i Primària): CEIP Sant Ciriac, CEIP Sant Jordi, CEIP Can Misses, CEIP Can Cantó, CEIP Cas Serres, CEIP Guillem de Montgrí, CEIP Sant Antoni i CEIP Sant Rafel.

• 3 CC (Col·legis Concertats): CC Nuestra Señora de la Consolación, CC Mare de Déu de les Neus i CC Santísima Trinitat.

Els programes de formació dels centres sobre aprenentatge cooperatiu se solen organitzar des del CEP d’Eivissa (http://cepeivissa.caib.es/) i a través de la plataforma de Formació i Innovació Educativa de les Illes Balears (http://formacioinnovacio.cat/).

4 La informació relativa als centres de l’illa que han participat en el Programa CA/AC ha estat extreta de http://cife-ei-caac.com/centres/.

16

5. Desenvolupament de la proposta didàctica 5.1. Disseny del projecte

La base d’aquest estudi es fonamenta en la recerca de mètodes que condueixin cap a una millora en l’aprenentatge dins l’entorn real de la diversitat de l’aula.

Aquest ha estat el punt de partida per l’anàlisi d’estructures que permetin l’assoliment de l’objectiu, en un cas centrat al curs de 4t d’ESO en la matèria de Tecnologia. Dins d’aquest context neix el projecte Semàfor Interactiu dissenyat al voltant d’estructures cooperatives amb agrupacions heterogènies de l’alumnat.

Per desenvolupar la idea s’han seguit les directrius del Programa CA/AC, que té com a objectiu “ensenyar a aprendre en equip” valorant les diferències i afavorint la inclusió de tots els membres de l’aula. Aquest fet implica per tant una primera fase necessària de lectura i comprensió profunda de la seva metodologia. Els passos següents han estat:

• Dissenyar les activitats aprofitant els recursos del programa, els seus àmbits i estructures.

• Dissenyar les eines i els processos d’avaluació, que es realitzarà de forma continuada i en la qual es veuran involucrats alumnes i professora per tal de valorar amb detall l’evolució durant tot el procés.

El modelatge d’aquestes activitats no hauria estat possible sense el recurs imprescindible de l’observació, que en un moment inicial permet al docent determinar quines són les característiques del seu alumnat i dels espais de treball (per decidir els mètodes d’agrupament i les activitats més adients) i al llarg de totes activitats, la valoració de l’evolució per estimar l’èxit o fracàs de les mesures proposades.

5.2. Centre i alumnat de referència

La motivació pel desenvolupament de la present proposta neix en un entorn real durant el període de pràctiques del Màster de Professorat al centre IES Isidor

17

Macabich. Per tant, pren com a punt de partida i inspiració les característiques del seu alumnat i els seus entorns de treball.

L’IES Isidor Macabich⁵ està situat a la ciutat d’Eivissa (tradicionalment anomenada Vila), capital de l’illa amb una extensió d’11,1 km² i aproximadament 50000 habitants. El centre neix al curs 1975/76 amb la finalitat de desenvolupar a les Pitiüses els estudis de Formació Professional que fins llavors no existien a les illes. Durant els tres primers cursos, va ocupar una part del Castell de la ciutat d’Eivissa, impartint les especialitats d’Administració, Automoció i Electricitat. A 1977/78 es va constituir com a centre independent i des de principis de 1979/80 ocupa les instal·lacions de Blanca Dona, any en el qual adopta la denominació d’Institut de Formació Professional Isidor Macabich, en record i homenatge a l’il·lustre canonge, poeta, historiador i defensor de la cultura eivissenca. El curs 1989/90 l’institut inicia l’experimentació de la Reforma de les Ensenyances Mitjanes i és un dels primers centres adscrits que empren l’assaig del nou model educatiu previ a la Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) de 1990.

En l’actualitat, l’IES Isidor Macabich ofereix els quatre cursos de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i Batxillerat en les modalitats d’Humanitats i Ciències Socials i Científic-tecnològic. A més, és un centre de referència a les Pitiüses quant als estudis de Formació Professional.

Al curs 19/20 el centre compta amb un claustre de 92 professors i una matrícula de 676 alumnes⁶, dels quals 327 són d’ESO, 110 de Batxillerat, 65 d’FP Bàsica, 142 de grau mitja i 32 de grau superior.

En concret, el curs 4t d’ESO a l’assignatura de Tecnologia es troba format per un total de 42 alumnes, 20 d’ells pertanyents a un grup de PRAQ, constituint un espai de diversitat i inspiració en el desenvolupament del projecte que es presenta al llarg d’aquest treball.

5 La informació de l’IES Isidor Macabich ha estat extreta del PEC del centre, que es pot descarregar al següent enllaç: http://iesisidormacabich.es/pec.

6 La informació relativa al nombre d’alumnes al curs 19/20 ha estat extreta de http://www.caib.es/.

18

5.3. Metodologia

A continuació es descriuen les eines emprades en el desenvolupament del projecte, especialment a l’hora de plantejar i dissenyar la seqüència d’activitats més adequada per als grups-classe que s’han pres com a referència en la present proposta:

❖ Observació

L’eina imprescindible per la docent en el desenvolupament del projecte i que intervé en totes les seves fases és l’observació.

En un primer moment, en el que l’entorn és desconegut és necessari fer un examen inicial valorant aspectes com: el comportament dels alumnes en diferents situacions, amb diferents professors, en la realització de diversos tipus tasques o fins i tot quins són els entorns de treball que hi ha i de quantes hores disposem d’ells. Per aquest motiu, la primera fase de pràctiques compresa entre el 18 i el 29 de Novembre ha estat un període ideal per l’observació de la conducta dels alumnes al llarg del dia en diferents matèries i posant especial atenció a Tecnologia, en la qual a més s’ha presentat l’oportunitat d’assistir a classes on el mateix contingut era impartit per diferents professors i amb varietat de zones de treball com el taller, l’aula o l’aula d’informàtica.

Aquesta anàlisi minuciosa inicial és clau per estimar quins són els mètodes més adients a ells o les activitats concretes que poden ajudar-los a millorar dins del seu propi aprenentatge. D’aquest mode es dissenyen i estructuren les successives activitats que apareixen al Semàfor Interactiu. Quan aquest tipus de proposta es posa en pràctica en altres contextos, fora del màster, és valuós que la valoració del grup-classe es dugui a terme per part de tot l’equip educatiu i de l’orientador/a, considerant, a més, que l’organització cooperativa del grup-classe en equips base, per exemple, pot ser emprada (de fet, és el recomanable) per les diferents assignatures.

Un cop el projecte entra en una fase d'aplicació, és necessari valorar la seva evolució. L'observació a més, proporciona dades que intervenen de forma directa en l'avaluació i la qualificació dels alumnes i inclòs en la mateixa autoregulació de la professora que pot detectar dificultats en el desenvolupament de les

19

activitats proposades i plantejar modificacions (per aplicacions futures o momentànies).

❖ Entrevistes

Les dades que poden facilitar els docents que es troben en contacte directe diari amb els alumnes ha estat una font d’informació molt valuosa per l’estudi.

S’han extret detalls de totes les converses de tipus formal o informal, del comportament individual o grupal dels alumnes pels quals ha estat dissenyat aquest projecte.

❖ Enquestes

L’opinió, satisfacció i aportació positiva que hagi suposat per als alumnes la metodologia utilitzada, forma part de l’èxit o fracàs del projecte. Per aquest motiu s’ha dissenyat una enquesta final (Annex 11) on, a través de diferents ítems, la professora pot obtenir el feedback de l’alumnat, que pot servir a més d’orientació en les seves planificacions futures.

5.4. Continguts i orientacions curriculars de la matèria de Tecnologia El projecte s’estructura dins dels continguts que hi ha presents al bloc de Control i robòtica (Bloc 4) del currículum⁷ de l’assignatura de Tecnologia del curs 4t d’ESO referent a: «L’estudi de sistemes amb capacitat de regular el seu propi comportament basant-se en una programació prèvia» i de manera més específica en:

• Disseny i construcció de robots senzills.

• L’ordinador com a element de programació i control. Llenguatges bàsics de programació.

7 Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s'estableix el currículum de l'educació secundària obligatòria a les Illes Balears BOIB núm.073 de 2015.

20

En el desenvolupament s’ha considerant essencial tenir present la guia que ofereixen les orientacions metodològiques curriculars. En especial les següents:

• Les activitats han d’anar dirigides a aconseguir un aprenentatge basat en la investigació i el descobriment del coneixement per ells mateixos, que fomenti la motivació i l’interès. Per tant, el procés d’ensenyament s’ha de basar en un aprenentatge cooperatiu, en què l’organització de les activitats dins l’aula esdevingui una experiència social i acadèmica d’aprenentatge, on tots els alumnes han de ser responsables en igual mesura i han de col·laborar activament amb la resta del grup.

• S’ha d’aconseguir l’aprenentatge dels objectius i l’assoliment de les competències clau mitjançant la resolució de problemes, la presa de decisions i l’adquisició d’habilitats de comunicació.

• Amb la finalitat de què els alumnes aprenguin per si mateixos, el professor ha de tenir en compte els diferents ritmes d’aprenentatge i tenir sempre present la diversitat dels alumnes a l’aula.

• Si apliquem el treball cooperatiu a les aules, hem de fer una avaluació cooperativa. Hi participen tots els qui han estat en el procés d’aprenentatge, tant alumnes com professor. S’ha de validar el mètode cooperatiu i s’han d’avaluar els resultats obtinguts.

5.5. Objectius de la proposta

A continuació es citen els objectius específics que es pretenen assolir amb el desenvolupament del projecte Semàfor Interactiu:

1) Objectius relatius a les característiques de la cooperació

• Atendre la diversitat de l’alumnat, respectant els diferents ritmes d’aprenentatge i fomentant la capacitat d’aprendre per si mateixos mitjançant el disseny d’activitats estructurades de forma cooperativa seguint les directrius del Programa CA/AC.

21

• Situar a l’alumne en el centre del seu propi aprenentatge, que esdevindrà el responsable i protagonista de tot el procés.

• Vincular l’aprenentatge dels continguts amb l’assoliment de competències comunicatives i socials a través del rendiment obtingut del treball en equip.

• Valorar el grau de satisfacció dels alumnes amb la metodologia utilitzada.

2) Objectius relatius als continguts i currículum⁸ de la matèria de Tecnologia

• Abordar amb autonomia i creativitat els problemes tecnològics que es presenten al llarg de les activitats treballant de forma ordenada i metòdica per estudiar el problema.

• Adoptar actituds favorables en la resolució de problemes tècnics, desenvolupant interès i curiositat cap a l’activitat tecnològica.

• Analitzar i muntar automatismes senzills fent ús de la placa Arduino comprenent el seu funcionament; coneixent els elements i les funcions que es duen a terme i aprenent la millor manera d’usar-lo i controlar- lo.

• Aprendre a usar el llenguatge de programació d’Arduino i desenvolupar programes que permetin controlar un robot de forma autònoma.

5.6. Temporització

El projecte Semàfor Interactiu implica una durada de 10 sessions (vegeu Annex 1). Tot i que en essència, ha estat dissenyat per treballar els continguts de Control i Robòtica (Bloc 4), també es treballen de forma transversal conceptes presents a altres blocs del currículum com:

8 Els objectius que se citen a continuació han estat extrets del currículum de la matèria Tecnologia (Decret 34/2015, 15 de maig) juntament amb petites adaptacions associades al projecte que s'exposa al present treball.

22

1) Bloc 1. Tecnologies de la Informació i la Comunicació

• Conceptes bàsics i introducció als llenguatges de programació.

• Ús d’ordinador i altres sistemes d’intercanvi d’informació i d’ús quotidià.

2) Bloc 4. Electrònica

• Electrònica digital.

Cal esmenar, que s’ha suposat que les activitats de l’àmbit A que hi ha incloses en el transcurs de les activitats, o la creació dels equips base, depenen únicament de l’assignatura de Tecnologia. Aquestes tasques podrien ser comunes a altres assignatures i per tant desenvolupar-se en altre moment del curs escolar reduint així el temps que es destina al projecte.

5.7. Espais: Zones de treball

Les activitats del projecte es realitzen a diferents espais en funció de les necessitats i la disponibilitat. Tot i que hi ha tasques que es poden desenvolupar a totes les zones (com per exemple les explicacions teòriques), en línies generals l’ús seria el següent:

• Taller de Tecnologia. Es realitzen les tasques de muntatge i col·locació de components.

• Aula d’Informàtica. Es desenvolupen les tasques que requereixen l’ús d’ordinadors: recerca d’informació, programació, redacció de documents...

• Aula ordinària. El seu ús és divers, però principalment és on es desenvolupen les explicacions teòriques.

5.8. Eines i materials

Al llarg del desenvolupament del projecte Semàfor Interactiu s’han emprat diversos components, eines i materials que s’exposen de manera breu tot seguit:

23

• Tinkercad. Es tracta d’un programa gratuït de modelització en línia que s’executa en un navegador web. Ha estat emprat per realitzar les simulacions i esquemes del projecte amb Arduino.

• LibreOffice Writer. És el processador de text utilitzat pel disseny de les rúbriques, enquestes, anotacions, eines d’avaluació...

• LibreOffice Impress. És el programa emprat per dissenyar les diapositives de les presentacions que el docent mostra a la pissarra digital.

• Arduino UNO. És una placa electrònica de hardware lliure que incorpora un microcontrolador reprogramable. És el cervell del projecte, controla tot el funcionament del semàfor.

• Arduino IDE. L’entorn de desenvolupament integrat Arduino. S’utilitza per escriure els programes que controlen el funcionament dels components.

• Protoboard. És una placa que s’utilitza per construir prototips de circuits electrònics en la qual se situen els components que connecten amb l’Arduino.

• Components associats. Materials de taller necessaris com: leds, resistències, polsador, cables...

• Google Drive. És el servei on s’allotgen i comparteixen els materials del projecte. S’hi pot accedir des del següent enllaç:

https://drive.google.com/drive/folders/1cp01ruxfpjyEViiuVAJsWklW2L542 gD3?usp=sharing

24

6. La proposta didàctica: Projecte Semàfor Interactiu

El programa CA/AC és l’eix vertebrador del projecte Semàfor Interactiu. Per aquest motiu les activitats que el constitueixen es dissenyen procurant l’actuació en els tres àmbits d’intervenció.

Per tal d’assegurar la consolidació dels coneixements i un augment progressiu de la dificultat, el projecte es divideix en tres fases amb les seves corresponents entregues i revisions. En cadascuna d’elles, s’augmenta gradualment la quantitat de components que s’han de controlar i en conseqüència, la complexitat de la tasca. A la primera fase, se simula el funcionament del semàfor únicament amb tres leds; a la segona, s’afegeix un polsador que haurem de prémer perquè s’iniciï la seqüència de llums; i a la fase final, un display amb un compte enrere que indicarà en quin moment s’ha d’encendre un llum en concret.

Abans de la primera sessió, i tal com indica el programa, el docent serà l’encarregat d’agrupar als alumnes garantint l’heterogeneïtat i tractant de respectar (en la mesura del possible) les seves relacions (compatibilitats o incompatibilitats). Pujolàs et al. (2014) proposen la formació dels equips de la següent manera:

Figura 3. Formació dels equips segons el Programa CA/AC

Tal com indica la Figura 3, a l’hora d’agrupar es té en compte la predisposició de l’alumnat per animar i ajudar els seus companys. El repartiment dels alumnes

25

en les tres categories que es mostren a la Figura 3 anirà a càrrec del professor/a amb l’ajut de l’equip educatiu i de l’orientador/a. Aquesta tasca es pot realitzar, a més, aprofitant la informació que pugui aportar el/la tutor/a del curs anterior i no té per què realitzar-se, com hem dit abans, dins de les hores de Tecnologia (pot emprar-se una tutoria o qualsevol sessió d’una altra matèria que treballi de forma cooperativa), però per il·lustrar el mètode complet, l’hem inclòs aquí.

La següent tasca és l’assignació de càrrecs (Annex 3), que de manera inicial seran adjudicats per la professora, donant la possibilitat als alumnes de rotar al llarg de les pràctiques (o en futurs projectes). Els canvis en els rols són positius tant pels alumnes, que no hauran d’exercir sempre les mateixes funcions i poden comprovar quines són més adients a ells; com per la professora, que disposarà de l’oportunitat de valorar el comportament davant les diferents responsabilitats.

A la primera sessió del projecte, es realitzarà una presentació del mateix juntament amb una explicació dels mètodes d’avaluació (tant de l’avaluació del treball cooperatiu (àmbit C) com dels continguts del bloc de robòtica) que s’empraran, es realitzarà una activitat destinada a mostrar els valor del treball en equip (àmbit A) i es comunicarà la composició i càrrecs dels grups (vegeu Annex 1).

6.1. Fases del projecte

En cada fase del projecte hi ha dues tasques que són comunes: la col·locació de components a la placa Protoboard amb les connexions a Arduino i el disseny del codi que controlarà el funcionament dels elements.

Els elements s’aniran afegint i provant progressivament a mesura que se succeeixen les sessions (vegeu Annex 12, on es mostra l’esquema de les connexions i components amb Arduino a cada fase). A continuació s’exposa breument el producte esperat en cadascuna de les tres fases:

• Fase I: Semàfor amb leds (2 sessions). A la primera fase del projecte l’objectiu serà la simulació del procés del canvi de llums d’un semàfor utilitzant tres leds (un vermell, un groc i un verd) (vegeu Figura 4).

Es desenvolupa entre les sessions 2 i 3.

26

Figura 4. Funcionament de la primera fase del Semàfor Interactiu

• Fase II: Semàfor amb leds i polsador (2,5 sessions). A la segona fase s’afegeix un nou component, el polsador. Es manté el llum vermell encès fins que es prem i s’inicia el procés de canvi de llums (vegeu Figura 5).

Es desenvolupa entre les sessions 4,5 i 6.

Figura 5. Funcionament de la segona fase del Semàfor Interactiu

• Fase III: Semàfor amb leds, polsador i display (2,5 sessions). Aquest ja és el producte final, per tant el funcionament és més complex. El llum vermell es manté encès fins que es prem el polsador, s’encén el led verd i s’inicia un compte enrere (el display actuarà com a comptador). Quan el display indiqui el nombre quatre, el llum passa a groc i en finalitzar el compte, torna a vermell (vegeu Figura 6).

27

Es desenvolupa entre les sessions 4, 7 i 8.

Figura 6. Funcionament de la fase final del Semàfor Interactiu

La sessió 9 del projecte es reserva per la revisió final del Pla d’Equip, l’autoavaluació individual de la competència per cooperar de l’alumne (vegeu apartat 6.2, Recursos Àmbit d’Intervenció C) i la realització de l’enquesta final (Annex 11).

A la sessió final (sessió 10) es realitza el lliurament i revisió de notes.

6.2. Recursos i estructures cooperatives

Al llarg de totes les fases ha estat necessari emprar una sèrie de recursos per a assegurar l’actuació en els tres àmbits d’intervenció del Programa CA/AC i les característiques positives que aquest fet comporta, com la participació equitativa, la interdependència positiva i beneficis que s’obtenen de les relacions entre iguals:

• Recursos Àmbit d’Intervenció A

La cohesió de grup es treballa de moltes formes al llarg de les activitats.

Alguns exemples els podem trobar en els moments específics que es reserven per les celebracions conjuntes, com a les sessions 4, 7, 8 i 9 (vegeu Annex 1) o, a tall d’exemple en la realització de l’activitat següent:

28

- La Terra Blava. Es tracta d’una activitat de sensibilització sobre els valors del treball en equip. Els alumnes primer individualment, després en grup i finalment tota la classe hauran de recordar els animals que apareixen a un text que llegirà la professora en veu alta.

Es realitza a la sessió 1 (vegeu Annex 1). Podeu trobar una còpia d’aquesta activitat al Drive del Projecte.

• Recursos Àmbit d’Intervenció B

Les estructures més utilitzades relatives al treball en equip com a recurs per ensenyar són les següents:

- El trencaclosques. Es tracta d’una estructura que assegura la participació de tots els alumnes en una tasca concreta. Al projecte, la professora realitza la repartició dels components físics necessaris de manera que cada alumne es responsabilitza d’uns en concret. El

“propietari” d’aquelles peces podrà demanar ajuda en la seva col·locació, però no que realitzin el treball per ell. D’aquesta forma, cada membre depèn de la resta per poder completar la labor (interdependència positiva).

S’utilitza a les sessions 2 i 5 (vegeu Annex 1).

- 1-2-4. Cada cop que s’hagi de desenvolupar codi, els alumnes disposaran només d’un ordinador per grup. Per assegurar la participació de tots els membres de l’equip, en un full de paper pensaran com el dissenyarien, primer individualment, després per parelles i finalment en conjunt.

Aquesta estructura s’utilitza a les sessions 3, 6 i 7 (vegeu Annex 1).

- Parada de tres minuts. En les explicacions llargues i per assegurar la comprensió de la matèria en tots els alumnes, la professora farà breus parades en les quals els equips podran preparar les preguntes sobre els dubtes que tinguin i formular-les.

Aquesta estructura s’utilitza a la sessió 4 (vegeu Annex 1).

29

• Recursos Àmbit d’Intervenció C

El Quadern d’Equip. Els alumnes hauran d’elaborar un quadern que entregaran a la professora en finalitzar el projecte. En ell, hauran d’adjuntar els següents elements:

- Plans d’Equip. El Pla d’Equip (Annex 2) és una eina que ofereix el Programa CA/AC a través de la qual els alumnes estableixen les metes i objectius que es plantegen assolir en un període de temps determinat. Al cas concret d’aquest projecte i a causa de la seva curta durada, els alumnes elaboren un únic pla d’equip a la sessió 2 (vegeu Annex 1).

- Diaris de Sessions. Per tal d’assegurar el compliment del pla, és important que els alumnes realitzin revisions contínues. Aquestes valoracions intermèdies juntament amb les anotacions sobre esdeveniments o tasques d’aquella sessió en particular, constituiran el diari de sessió corresponent (vegeu Annex 6.1).

A partir de la sessió 2 (moment d’elaboració del pla), la professora assegurarà que els alumnes disposin del temps necessari al final de cada sessió per la seva redacció (vegeu Annex 1).

- Revisió final del Pla d’Equip. Quan el període que es va establir en l’elaboració del pla finalitza, els alumnes han de realitzar una valoració final. Aquest fet implica un procés d’autoavaluació, coavaluació i qualificació dels elements presents al pla (valors del propi treball en equip, objectius establerts, exercici de càrrecs i compromisos) emprant diverses eines (vegeu Annex 4).

Es realitza a la sessió 9 del projecte.

- Autoavaluació de la competència per cooperar de l’alumne. Fent ús d’un formulari l’alumne de forma individual avalua i qualifica la seva competència per cooperar per tal de valorar la seva evolució i rendiment (vegeu Annex 5.2).

Es realitza a la sessió 9 igual que la Revisió final del Pla d’Equip.

30

A més de totes aquestes mesures, es reserven diversos moments destinats a la reflexió sobre els valors del treball en equip:

• A la sessió 1, després de la realització de l’activitat La Terra Blava es reserva un temps destinat al diàleg, on el docent convida a la reflexió formulant qüestions com: «Algú ha estat capaç de recordar més animals de forma individual que amb els companys?», «Si heu aconseguit recordar més animals tots junts... Passaria el mateix si treballem els continguts d’una assignatura en equip?»,«Penseu que a l’hora d’aprendre continguts d’una matèria els nostres companys ens poden ajudar?».

• A la sessió 2, en realitzar la primera repartició dels components mitjançant l’estructura del trencaclosques, la professora, per tal de fomentar la responsabilitat individual dels alumnes, reserva un moment per destacar la importància que hi ha en què cada persona s’encarregui d’entendre i aprendre com col·locar les seves peces perquè el projecte surti bé. A més, és el moment adequat per esmenar que sempre es pot demanar ajuda als companys, però mai que facin la feina per nosaltres.

• A la sessió 9, fent ús d’una enquesta (Annex 11), es realitza una reflexió conjunta sobre els resultats finals, valorant la satisfacció i impressions de l’alumnat respecte a la metodologia utilitzada en el desenvolupament del projecte.

6.3. Avaluació de la proposta

L’avaluació es du a terme de forma contínua al llarg de tot el projecte. Es resumeix en dos grans blocs (vegeu Taula 1) que es consideren igualment importants i en conseqüència disposen del mateix pes en la qualificació. Alumnes i professora es veuran involucrats en el procés a través de l’ús de diverses eines:

formularis de coavaluació i autoavaluació relatius al treball en equip, diaris de sessió, enquesta, rúbrica, anecdotari del docent (en les observacions diàries), plantilles d’observació de col·locació de components i qüestionaris emprats en la revisió del codi (per a més detall, vegeu Annex 10).

31 Taula 1

Resum de l’avaluació del projecte Semàfor Interactiu

Ítems d’avaluació Pes

Competència per cooperar

Competència per cooperar de l’alumne 50%

50%

El funcionament de l’alumne dins l’equip 50%

Continguts

Col·locació dels components i connexions 50%

50%

Codi de la pràctica 50%

A l’hora d’avaluar el primer gran bloc, la competència per cooperar de l’alumne es tenen presents els següents elements:

• Competència per cooperar de l’alumne. Es tracta de la valoració de l’evolució de l’alumne de manera individual. La seva qualificació s’obté del resultat de l’avaluació que fa la professora, a través d’una rúbrica detallada (vegeu Annex 5.1) i l’autoavaluació de l’alumne, fent ús d’un formulari (vegeu Annex 5.2).

• El funcionament de l’alumne dins l’equip. En aquest cas, professora i alumnes utilitzaran les mateixes eines per qualificar (vegeu Annex 4). Es tenen presents les revisions diàries i finals dels plans d’equip com a base de l’autoavaluació i la coavaluació de l’alumnat i de la valoració de la professora.

Tot i que les valoracions dels alumnes es tindran en compte a les seves qualificacions, la professora ha estimat necessari establir un pes superior a la seva puntuació (70% per la professora i 30% per l’alumne) en tots dos casos per tal d’evitar possibles injustícies i procurar la major objectivitat possible (vegeu Annex 7).

És important destacar que qualsevol eina que s’utilitzi per avaluar intervé en la qualificació de forma menys o més directa. Per exemple, el cas de l’anecdotari del professor (Annex 6.2), en el que podrà realitzar les anotacions diàries destacades tant del funcionament individual o en equip de l’alumne; o els diaris de sessió (Annex 6.1), que ajuden a detectar allò que fan malament i per tant es

32

reflectirà en la valoració final del Pla d’Equip que sí que intervé de forma directa en la qualificació.

En el segon bloc, els continguts l’avaluació es realitza a partir de:

• La col·locació dels components i les seves connexions. Per tal d’avaluar aquesta part, s’ha dissenyat una plantilla (vegeu Annex 8.1) amb els criteris de qualificació. La nota que s’obté és una nota grupal, tots els membres de l’equip intervenen de la mateixa manera en la col·locació de components a través de l’ús de l’estructura trencaclosques, tal com s’ha explicat a l’apartat 6.2 (Recursos i estructures cooperatives) del present treball.

• El codi de la pràctica. Igual que a totes les parts del projecte, no es tracta de valorar només el bon funcionament de la pràctica, sinó que, addicionalment, es desitja comprovar que tots els alumnes han participat en el desenvolupament del codi. A més de realitzar l’escriptura a partir de l’estructura 1-2-4 tal com s’explica a l’apartat 6.2 (Recursos i estructures cooperatives), es realitza un qüestionari oral (vegeu Annex 8.2), en el que cada membre de l’equip ha de respondre a alguna pregunta associada a la part concreta de la pràctica. En aquest cas la qualificació serà individual.

L’avaluació i qualificació d’aquest bloc es realitza a les sessions 3, 6 i 8 (vegeu Annex 1, on s’indiquen els moments destacats en color). Cadascuna de les fases del projecte tindrà un pes diferent en la qualificació final dels continguts (20%

(fase 1), 20% (fase 2) i 60% (fase 3), vegeu Annex 9 per a més detall) reservant un major percentatge de la nota a la darrera part en tractar-se del producte final i comportar una major complexitat.

33

7. Discussió

El present apartat pretén analitzar i exposar les idees que reforcen i són base de la proposta desenvolupada, juntament amb la inclusió de conceptes que a més, són avalats per l’experiència i pràctica d’altres autors.

El punt de partida se situa en el fonament de la proposta, l’aprenentatge cooperatiu, una alternativa metodològica que ha demostrat millorar el clima, l’ambient i l’organització d’aula; fomentar el bon comportament, l’autonomia i intervenir de forma positiva en els resultats (Donaire, Gallardo, i Macías, 2006).

A més, s’ha provat la seva eficàcia, a través de nombrosos estudis, en tots els nivells acadèmics, citant a Johnson i Johnson (1997): “Quan els alumnes treballen junts cooperativament aconsegueixen una manera poderosa d'aprendre que té efectes positius en el clima de l'aula i de l'escola. Aquest fenomen ha estat verificat pels mestres des de les classes de preescolar fins als cursos superiors” (p.62).

En concret, la motivació d’aquest projecte sorgeix durant el període de pràctiques enfocades a l’assignatura de Tecnologia al centre IES Isidor Macabich. Els grups de referència, pertanyen al curs 4t d’ESO i un d’ells, és de PRAQ. Això ens situa en un entorn especialment heterogeni, amb alumnat que segueix diversos ritmes, amb diferents interessos i motivacions. “L’aprenentatge cooperatiu ofereix el marc idoni per gestionar la diversitat gràcies a la seva capacitat per promoure situacions d'ajuda, de conflictes sociocognitius, de modelatges... Elements que multipliquen les oportunitats d'aprenentatge per tots els estudiants, independentment del seu nivell” (Zariquiey, 2016, p.136).

Cal esmenar que, encara que el disseny estigui enfocat al curs de 4t i dins del currículum del 2ncicle d’ESO, la proposta és flexible i fàcilment adaptable a cursos inferiors (per exemple, desenvolupant únicament les fases inicials) gràcies a la independència entre les fases i l’augment progressiu de la complexitat. Un altre possibilitat, seria desenvolupar-la a les hores de projectes que molts centres destinen les hores de lliure disposició, com és el cas del Projecte Interdisciplinari de l’IES Isidor Macabich.

Respecte a la matèria a la qual està destinada, la proposta se centra a treballar els continguts del bloc de Control i Robòtica. La robòtica educativa indueix a

34

l’exploració i experimentació amb diferents elements que podem trobar a l’entorn tecnològic actual, facilitant la comprensió d’una àmplia varietat de conceptes i fenòmens. Genera condicions òptimes per l’adquisició de coneixements que permeten als alumnes fabricar representacions del món que els envolta i connecta als estudiants amb les noves tecnologies, aportant sentit als continguts que es pretenen treballar. A més, integra diverses àrees de coneixement com l’electrònica, la mecànica, les matemàtiques, la física i la informàtica (Bravo i Forero, 2012).

Tot i que no s’ha pogut portar a la pràctica, es tracta d’una proposta viable en el marc de temps que s’ha estimat (10 sessions) considerant que, encara que hagi estat dissenyada per treballar els continguts del bloc de Control i Robòtica, de manera transversal també es treballen conceptes d’altres blocs del currículum, com el de Tecnologies de la Informació i la Comunicació (Bloc 1), a través de conceptes bàsics de programació i l’ús de l’ordinador i el d’Electrònica (Bloc 4), on es troba present l’Electrònica digital. A més, tot i que en el desenvolupament de la proposta es para especial atenció a la competència aprendre a aprendre, el projecte permet treballar moltes de les competències presents al currículum: a partir dels beneficis derivats de la cooperació, es treballen competències com les socials i cíviques (amb el desenvolupament d’habilitats per a les relacions humanes); la robòtica educativa permet treballar tant la competència digital, com competències bàsiques en ciència i tecnologia;

la competència en comunicació lingüística es treballa en els moments d’adquisició de vocabulari específic (com per exemple, el relatiu a Arduino), de diàleg, de recerca, comunicació d’informació i lectura; finalment, la competència associada al sentit d’iniciativa i esperit emprenedor, es troba present en tots els moments de resolució de problemes plantejats als alumnes (com per exemple, a les fases del Semàfor Interactiu).

Les estructures cooperatives que s’empren en aquest projecte, com els equips base, el quadern d’equip i els càrrecs i funcions, són recursos que poden ser compartits per diverses matèries sobre un mateix grup, per exemple, per distribuir les activitats de l’àmbit A, o plantejar projectes interdisciplinaris entre diferents assignatures que permeten a l’alumnat detectar les interconnexions que