Video av anerkjente lærere
Et virkemiddel for profesjonsutvikling?
Ola Dyrhaug Mo
Master i utdanningsledelse 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) Det utdanningsvitenskaplige fakultet (UV)
Høst 2020
i
© Ola Dyrhaug Mo 2020
Video av anerkjente lærere- Et virkemiddel for profesjonsutvikling?
Ola Dyrhaug Mo http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
ii
Sammendrag
Å tilby god profesjonsutvikling for norske lærere har vært og kommer til å være en viktig oppgave for norsk skole fremover. I denne oppgaven ser jeg på hvordan video av anerkjente lærere kan bidra til profesjonsutvikling. Social learning theory (Bandura) trekker frem at vi i større grad lytter til mennesker vi kan identifisere oss med og som fremstår kompetente i et fagfelt. Noe som kan være med å forklare anerkjente lærere sin posisjon i
profesjonsutviklingen. Forskning på temaet bidrar til økt kunnskap rundt et felt som i liten grad har blitt forsket på tidligere, til tross for at video brukes mer og mer innen lærerens profesjonsutvikling.
Studien er en mixed methods undersøkelse. En digitale spørreundersøkelsen ble gjennomført ved sju skoler i og utenfor Oslo og kombinert med intervju av to skoleledere og to lærere ved en av de samme sju skolene. Før spørreundersøkelse og intervju så lærere og skolelederne en video av en anerkjent amerikansk lærer som fokuserer på tverrfaglighet og interaksjon med resten av storsamfunnet i undervisningen.
Problemstillingen er: «Hvordan kan video av anerkjente lærere brukes i
profesjonsutvikling?». Funn fra studiet viser at slike videoer kan brukes til å presentere ny praksis for lærere og begrunnelser for praksisen på en måte lærere opplever motiverende og inspirerende.
Gjennomføring av undersøkelsesopplegget ved skolene viste at slike videoer kan brukes til å samle profesjonsfelleskapet og få til refleksjon rundt verdier og felles praksis. Ved at slike videoer oppleves motiverende kan de lett få i gang diskusjon og refleksjon i
profesjonsfelleskapet. Refleksjon på bakgrunn av video i profesjonsfelleskapet kan være nyttig for den enkelte sin profesjonsutvikling og for skolen som helhet.
Funn fra studiet viste at tre fjerdedeler av lærerne synes detaljer i klasserommet og
undervisningen er mer interessant en prinsipper og teorier for undervisning. Slike videoer kan møte et ønske om praksisorientert profesjonsutvikling og tilby observasjon av praksis, også for lærere som arbeider på skoler med et svakt utviklet system for kollegaobservasjon.
iii
Forord
Da jeg startet på masterutdannelsen i Utdanningsledelse ved UIO for fire år siden viste jeg ikke hva som ventet meg og hvordan livet som deltidsstudent skulle bli. I løpet av studiet har jeg blitt positivt overrasket over kvaliteten og mangfoldet i undervisningen. Jeg kan se tilbake på spennende forelesninger, skolerelevant pensumlitteratur og gode diskusjoner og møter.
Studiet har samlet studenter fra mange ulike sider av Skole-Norge. Alt fra lærere og skoleledere fra barneskole, ungdomsskole og videregående skole, til skoleeiere fra ulike kommuner, utdanningsdirektoratet og fagforeninger. Dette har gitt gode diskusjoner og hjelp til å kunne se norsk skolepolitikk fra ulike sider.
I arbeidet med denne oppgaven har jeg fått muligheten til å besøke sju ulike skoler og
formidle video av en anerkjent lærer som jeg opplevde ble godt mottatt og satt pris på. Jeg har lært hvordan en samler inn og arbeider med kvantitative data gjennom spørreundersøkelse og kvalitative data gjennom intervju. Dette sammen med ferdigstillelsen av oppgaven har vært lærerikt og nyttig.
Jeg vil rette takk til min veileder Eline F Wiese ved Universitetet i Oslo som har gitt meg gode og kloke innspill gjennom hele skriveprosessen.
Til slutt vil jeg takke en utrolig snill og positiv partner som har tatt seg av barna i periodene jeg har arbeidet med studiet.
Tusen takk Eunhye Oslo, desember 2020.
iv
Video av anerkjente lærere - et virkemiddel for profesjonsutvikling?
Innholdsfortegnelse
Innledning ... 1
1.1. Tema og bakgrunn... 1
1.1.1 Avgrensing knyttet til video. ... 4
1.1.2 Avgrensing knyttet til profesjonsutvikling. ... 5
1.1.3 Begrepsavklaring rundt anerkjent lærer... 6
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 6
1.3 Oppbygging av oppgaven. ... 7
2. Teori og tidligere forskning ... 10
2.1 Profesjonsutvikling og profesjonsfelleskap ... 10
2.1.1 Profesjonsutvikling i et strukturelt perspektiv ... 13
2.1.2 Profesjonsutvikling i et human resource perspektiv ... 14
2.1.3 Profesjonsutvikling i et symbolsk perspektiv ... 15
2.2 Elevsentrert profesjonsutvikling ... 15
2.3 Læring gjennom observasjon (Social learning theory)... 17
2.4 Taus og eksplisitt kunnskap (Seki-modellen) ... 20
2.5. Den reflekterte praktiker ... 22
2.6 Translasjonskompetanse ... 24
2.7 Tidligere forskning på video innen profesjonsutvikling ... 25
2.8 Tidligere forskning på bruk av ekstern ekspertise i profesjonsutvikling. ... 30
3. Metode ... 34
3.1 Forskningsdesign. ... 34
3.1.1 Endret forskningsdesign ... 36
3.1.2 Videoen respondentene fikk se ... 36
3.2 Kvantitativ spørreundersøkelse ... 38
3.21 Populasjon og utvalg. ... 38
3.22 Bakgrunnsvariabler ... 39
3.23 Gjennomføringen av kvantitativ undersøkelse. ... 40
3.3 Kvalitativt intervju. ... 41
3.31. Utarbeidelse av et strukturert intervjuskjema. ... 41
3.33 Utvalget i den kvalitative undersøkelsen. ... 41
3.34 Datainnsamling til den kvalitative undersøkelsen ... 42
3.35 Transkribering. ... 42
3.4 Validitet og relabilitet ... 43
3.5. Etiske betraktninger... 46
v
4. Datafunn ... 48
4.1 Analyse av kvantitative data ... 48
4.1.1 Analyse av kvalitative data. ... 48
4.2 Kan video av anerkjente lærere være motiverende. ... 49
4.3 Kan video av anerkjente lærere være utgangspunkt for refleksjon i profesjonsfelleskapet? ... 52
4.4 Kan video av anerkjente lærere inspirere til endring av praksis ... 55
4.5 Er det vanlig å se videoer av anerkjente lærere? ... 58
4.6 Ønsker du bedre tilgang til videoer av anerkjente lærere? ... 59
4.7 Koding av 52 åpne svar fra spørreundersøkelsen... 61
5. Analyse og drøfting... 64
5.1 Er video av anerkjente lærere motiverende? ... 64
5.2 Video av anerkjente lærere som utgangspunkt for refleksjon i profesjonsfelleskapet. ... 68
5.4 Inspirasjon til endring av praksis. ... 71
5.5 Er det vanlig å se videoer av lærerpraksis, og er det ønskelig med bedre tilgang? ... 76
6. Konklusjoner ... 78
6.1 Styrker og svakheter. ... 80
6.2 Implikasjoner for skoleledere. ... 81
6.3. Implikasjoner for skoleeiere og departementet. ... 82
6.4 Implikasjoner for videre forskning. ... 82
Litteraturliste: ... 83
Tabeller og figurer. ... 88
Vedlegg ... 91
1
Innledning
Denne oppgaven handler om hvordan video av anerkjente lærere kan brukes i lærerens profesjonsutvikling. Oppgaven er relatert til de to temaene i utdanningsledelse
«internasjonale trender i utdanning» og «ledelse av pedagogisk virksomhet» Temaet er studert gjennom et mixed methods design ved å bruke spørreundersøkelse og intervju.
I kapittel en aktualiserer jeg profesjonsutvikling og bruk av video i profesjonsutviklingen.
Deretter ser jeg på hvordan anerkjente lærere fungerer som aktører i profesjonsutviklingen i norsk skole i dag og redegjør for personlig erfaring med temaet. Videre forklares formålet med oppgaven og det gjøres avgrensninger rundt video, begrepet profesjonsutvikling og begrepet anerkjent lærer. Etter dette, ser jeg på problemstilling og forskerspørsmål og oppsummerer kort undersøkelsesopplegget. Til slutt redegjør jeg for oppgavens oppbygging og presenterer de seks kapitlene som utgjør oppgaven.
1.1. Tema og bakgrunn.
Gjennom den nye lærerplanen har utvikling for lærere blitt tydelig aktualisert. Aldri tidligere har en lærerplan gitt så mye plass til utvikling som det gjøres når hele det siste kapittelet i overordnet del har fått tittelen «Profesjonsfelleskap og
Skoleutvikling»(Kunnskapsdepartementet, 2017). At det settes av mye plass til lærerens og skolens utvikling i en norsk lærerplan, er historisk og derfor et tydelig politisk signal (Grutle, 2018). I kapittelet 3.5 i overordnet del kan vi lese at «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutviklere sin praksis»(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 17). Når vi leser dette sammen med resten av kapittelet, er det tydelig at en ønsker at utvikling skal knyttes tett opptil
profesjonsfelleskapet og at mye av utviklingen skal skje innenfor rammene av
profesjonsfelleskapet. For å få til dette blir det viktig å tilby læringsressurser som er tilpasset profesjonsfelleskapet og som bidrar til refleksjon rundt felles verdier og videreutvikling av praksis. Dette leder oss inn på temaet for oppgaven som handler om hvordan video av anerkjente lærere kan brukes i profesjonsutviklingen.
Video har over lengre tid blitt sett på som en katalysator til forandring av lærerutdannelsen, det kan fremstå som en revolusjon innen lærerens profesjonsutvikling(Major & Watson,
2
2018). Bakgrunnen er i hovedsak at video gjør det lettere å observere undervisning, siden en ikke trenger å være fysisk tilstede. Observasjon av undervisningen blir mer autentisk, i den grad at elevene ikke blir påvirket av mange voksne personer i klasserommet. Den
teknologiske utviklingen har gjort ressursen lettere tilgjengelig. (Gaudin & Chaliès, 2015).
Forskning på video i profesjonsutviklingen deles vanligvis opp i tre kategorier: Video av egen undervisning, video av kollegaers undervisning og video av ukjente læreres undervisning.
(Gaudin & Chaliès, 2015; Hamel et al., 2019; Major & Watson, 2018)Av disse tre typene video, er det mest vanlig å se video av egen og kollegaers undervisning. (Gaudin & Chaliès, 2015; Hamel et al., 2019; Major & Watson, 2018). Video av anerkjente lærere vil være en underkategori av video av ukjente lærere. Med anerkjente lærere menes lærere som har formidlet tanker og ideer knyttet til skolen og undervisning gjennom foredrag og bøker blant annet. (Jeg sier mer om dette i kapittel 1.14). Anerkjente lærere er altså en underkategori av ukjente lærere, og det har ikke vært mulig å finne noe forskning på denne underkategorien ved gjennomlesning av forskningslitteratur på video i profesjonsutviklingen. Dette kan virke rart, og i det neste avsnittet vil jeg peke på at anerkjente lærere er en aktør innen
profesjonsutviklingen.
At det ikke er forsket på video av anerkjente lærere kan som nevnt virke rart. Gjennom å se på hvordan lærere, skoleledere, skoleeiere og direktoratet allerede i større eller mindre grad benytter anerkjente lærere til profesjonsutvikling i Norge, kan en argumentere for at de er aktører innen profesjonsutvikling i Norge. Sett fra lærerens ståsted har jeg som lærer i Osloskolen blitt sendt på kurs med de anerkjente lærerne Harald Ødegård og Lukas Stavros som et ledd i kursrekken, «50 timers kurs for nystartede lærere» i regi av Oslo kommune (Utdanningsetaten Oslo, u.å.). På skolen hvor jeg har arbeidet, har jeg sett TV-serien «Klasse 9a» (Strix Televisjon, 2008) som portretterer anerkjente lærere i samspill med elever under pedagogisk utviklingstid. Til slutt har jeg i privat regi kjøpt en bok av Håvard Tjora(Håvard Tjora, 2013). og sett TV-seriene «Blanke ark» (Monster Entertainment, 2009) og «Klasse 10b» (Strix Televisjon, 2010). Gjennom diskusjoner med andre lærere har jeg forstått at andre lærere også har sett disse TV-seriene. Ser vi på skoleledernivået, har skoleledere i Norge vist TV-serier i pedagogisk utvikling, samt sendt lærere på kurs med anerkjente lærere som for eksempel Håvard Tjora(Håvard Tjora, u.å.) Ser vi på skoleeiernivået, kan vi ta Oslo kommune som et eksempel. De har som nevnt arrangert kursrekker der de har benyttet de anerkjente lærerne Harald Ødegård og Lukas Stavros som faste kursholdere (Utdanningsetaten Oslo, u.å.)Til slutt har departementet på egen nettside lagt ut videoklipp fra TV-serien «Klasse 10b»
3
som viser anerkjente lærere i ulike situasjoner. Videoklippene er organisert etter hva de tar for seg. De fire temaene var tilpasset opplæring, klasseledelse, vurderingspraksis og
grunnleggende ferdigheter. Videoen lå ute til og med februar i år, men er nå fjernet(«Klasse 10 B», 2020; Utdanningsdirektoratet, 2020). Selv om en kan si at anerkjente lærere er en aktør innen lærerens profesjonsutvikling, mangler det forskning på feltet som kan svare på hvor mye profesjonsutvikling anerkjente lærere driver i Norge. Det er også vanskelig å si om anerkjente lærere i Norge er mer eller mindre aktive i profesjonsutviklingen enn det som er vanlig i utlandet. Til slutt kan en stille spørsmål ved om Osloskolen bruker anerkjente lærere mer enn resten av landet.
Ved siden av at jeg opplever at anerkjente lærere er en aktør innen profesjonsutviklingen, og at video av de dermed bør forskes på, har jeg også en personlig bakgrunn for valg av tema.
For en stund tilbake opplevde jeg nemlig selv å delta på en slik form for profesjonsutvikling på skolen der jeg arbeidet. Dette opplevde jeg selv som positivt. Videoen vi ble vist var en episode fra den svenske TV-serien «Klasse 9a»(Strix Televisjon, 2008). Serien fulgte en gruppe lærere som underviste en utfordrende elevgruppe frem mot eksamen på
ungdomskolen. Hele lærerkollegiet på skolen min så filmen sammen, før vi diskuterte og reflekterte rundt videoens innhold. Som nyutdannet lærer opplevde jeg samlingen relevant og givende. Jeg satt igjen med et inntrykk av at andre lederkollegaer gjorde det samme.
Formålet med denne oppgaven er å se hvordan video av anerkjente lærere kan bidra til
profesjonsutvikling for lærere. Økt kunnskap på området gjør det lettere å identifisere fordeler og ulemper med en slik læringsressurs. Som er en fordel for alle som vurderer å bruke en slik video i profesjonsutvikling av lærere. Aktuelle spørsmål det vil være nyttig å få økt kunnskap om: Oppleves læringsressursen motiverende? Hvordan fungerer det at hele
profesjonsfellesskapet ser en slik video sammen? Hvordan fungerer det som utgangspunkt for felles refleksjon og diskusjon i profesjonsfelleskapet? Har skolene gode nok lokaler og teknologi til å se slike videoer i profesjonsfelleskapet. Fungerer det å se video av anerkjente lærere fra utlandet? Siden anerkjente lærere allerede driver profesjonsutvikling gjennom foredrag, bøker og video, er det grunn til å anta at slike videoer fra klasserommet vil kunne ha et potensial. Det er også aspekter med video som medium som indikerer at dette kan være en god læringsressurs. Eksempler på dette er at det er billig å vise video. Disse viser frem elevenes reaksjoner, i tillegg til at en får se læreren. Video kan benyttes på egen skole, og det kan spilles av flere ganger hvis noe er uklart eller en vil studere noe nøyere. Disse
4
indikasjonene på at video av anerkjente lærere har et potensial som læringsverktøy, gjør studien meningsfull.
1.1.1 Avgrensing knyttet til video.
Siden bruk av video innen lærerens profesjonsutvikling er et stort forskningsfelt, kan det være nyttig å forklare hva som kjennetegner studien jeg har foretatt meg. Derfor har jeg laget en tabellen 1.1 under. Tabellen viser hvordan respondenter så video og gjennomførte refleksjon, før de tok en spørreundersøkelse og eventuelt intervju. En kan se på video av anerkjente lærere på mange andre måter enn slik det fremgår i tabellen, men dette er hvordan det ble gjort i denne studien. Bakgrunnen for de ulike alternativene stammer fra forskning på video og særlig review-artiklene til Gaudin & Chalies (2015) og Major & Watson (2018) .
Aspekter Alternativ 1 Alternativ 2 Alternativ 3 Studienes alternativ
Motiv i videoen? Video av seg selv Video av kollegaer på skolen
Video av andre lærere
Video av anerkjente lærere
Hvem ser videoen sammen?
Ser alene Liten gruppe med
kun lærere.
Trinn med nærmeste leder
Hele skolen felles
Hvilke aspekter av god
undervisning vises?
Video spesifikt mot et bestemt fag.
Video av vanlige situasjoner.
Oppstart av time, felles diskusjon mm.
Video som modellerer teknikker f.eks.
for klasseledelse.
Alle sider av skolehverdagen til en anerkjent lærer.
Ulik type undervisning, intervju med lærer og elever.
Lengde på klippet?
Veldig korte klipp 0-1 minutt.
Korte klipp på 1 min til 5 min.
Mellomlange klipp 5- 15 min
Langt klipp 15-45 min Struktur på
refleksjonen for økt kvalitet?
Bruke en fastlagt guide med
refleksjonsspørsmål, skrive ned svar individuelt.
Stille hverandre forhåndsbestemte spørsmål.
Intervjuformat.
Samtale rundt på forhånd fastlagte punkter.
Åpen refleksjon, der en rekker opp hånda og deler sine refleksjoner uten faste punkter.
Gruppestørrelse på refleksjonen.
Jobbe alene med guide/spørsmål til filmen.
Jobbe parvis, to og to.
Jobbe i grupper på mer enn tre.
Diskutere hele lærerkollegiet sammen.
Formålet med å se video av andre?
Se videoen for å få fokus på
satsningsområder til skolen/skoleeier/
Se videoen for å kopiere best practice.
Se video for å se eksempler på god undervisning.
5
(Liten tradisjon for i Norge)
(Utgangspunkt for refleksjon og diskusjon) Tabell 1.1 Oversikt over ulike måter å vise video på og studiens valg.
For å teste hvordan det fungere å se en slik video i hele profesjonsfelleskapet så lærere og skoleleder videoen sammen. Bakgrunnen for valget av videoen redegjøres mer inngående for i kapittel 3.12, men valget er knyttet til at videoen viser frem en femteklasselærer som passet godt aldersmessig. Videoen får også frem mange undervisningsmetoder, samt flere sider ved skolehverdagen. Den viser en kjent amerikansk barneskolelærer. Refleksjonen ble
gjennomført med en åpen struktur for å unngå å styre respondentene i bestemte retninger.
Videoen vil brukes som et eksempel på god undervisning. Videofremvisningen fokuserer på hvordan video kan vises frem som eksempler på god undervisning og som utgangspunkt for refleksjon og diskusjon. Jeg har valgt å studere hvordan det oppleves når hele skolen ser en video sammen. Her er det altså ikke valgt ut en video spesielt mot et fag eller et trinn. Mange av de som ser videoen vil altså ikke treffe sitt fag og trinn, men på den andre siden får hele skolen en opplevelse sammen og en felles refleksjon i etterkant. Videoen som brukes i studien er av en anerkjent lærer fra en skole i Los-Angeles, og den portretterer en femteklasselærer gjennom diverse ulike fag, timer og utflukter.
1.1.2 Avgrensing knyttet til profesjonsutvikling.
Når jeg snakker om profesjonsutvikling, bruker jeg Elstad, Helstad og Mausethagen sin definisjon av profesjonsutvikling i skolen: «Profesjonsutvikling i skolen handler både om å utvikle profesjonsutøverens praksis og begrunnelser for praksis (Et performativt perspektiv»).
(Elstad et al., 2014, s. 32). Bjarte Grutle (2018) definerer profesjonsutvikling kun som endring av lærerens praksis, men Elstad og Helstad inkluderer altså også utvikling innen hvordan en begrunner praksis. Det er flere fordeler ved denne ekspanderte definisjonen. En slik
inkludering får god profesjonsutvikling til ikke bare å handle om hva som er god praksis og hvordan en kan endre den, men også hvorfor en bør endre den.
Begrepet profesjonsutvikling kan også knyttes til det organisatoriske perspektivet (Elstad et al., 2014) som handler om hvordan lærerprofesjonen som helhet utvikler seg og hvordan lærerprofesjonen møter nye forventninger og utfordringer. Dette hadde vært interessant å se på, men det ligger dessverre utenfor rammene av denne oppgaven. Interessen kommer
6
primært av at anerkjente lærere selv tilhører profesjonen. Ergo vil det å se video av en anerkjent lærer være en form for kunnskap som kommer fra profesjonens indre, ikke aktører utenfor profesjonen. For å avgrense velger jeg likevel ikke å se på dette eller ta en slik forståelse med når jeg snakker om profesjonsutvikling i oppgaven.
1.1.3 Begrepsavklaring rundt anerkjent lærer.
Begrepet «anerkjent lærer» ble valgt siden det oppleves mest dekkende og minst
kontroversielt. Ved å bruke anerkjente lærere, treffer en lærere som har formidlet ideer og tanker knyttet til skolen og undervisning, og som med stor sannsynlighet har drevet profesjonsutvikling mot andre lærere. Det gjelder enten gjennom foredrag, bøker eller deltakelse i TV-serier. Begreper som ikke er blitt valgt som er i lignende kategori, er
«prisvinnende lærere», «dyktige lærere», «erfarne lærere», «lærerspesialister» og
«modellerende undervisning». Grunnlaget for at disse begrepene ikke har blitt valgt, varierer fra at de er subjektive, til at det ikke egner seg for norsk kontekst. Flere sier ikke noe om lærerens egentlige kompetanse.
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål Problemstillingen jeg har valgt er:
«Hvordan kan video av anerkjente lærere brukes i profesjonsutvikling?»
Som jeg har redegjort for, så forstår jeg profesjonsutvikling som utvikling av praksis og begrunnelser for praksis. For å kunne svare på problemstillingen har jeg utarbeidet fem forskningsspørsmål som kan belyse problemstillingen. De fem forskningsspørsmålene er:
1- Kan video av en anerkjent lærer oppleves motiverende?
2- Kan video av en anerkjent lærer være utgangspunkt for refleksjon i profesjonsfellesskapet?
3- Kan video av anerkjente lærere inspirere til endring av praksis?
4- Er det vanlig å se videoer av anerkjente lærere i dag?
5- Er det et ønske om økt tilgang til slike videoer?
Spørsmål en om motivasjon er tatt med siden motivasjon er viktig for å skape endring (Hattie, 2009). Siden anerkjente lærere har deltatt i tv-serier, skrevet bøker og holdt foredrag er det også grunn til å tro at de kan skape motivasjon. Spørsmål to er tatt med siden lærerplanen vektlegger at profesjonsfelleskapet så tydelig og siden refleksjon kan bidra til å skape endring(Schön, 1987). Spørsmål tre er knyttet mer opp til konkret endring av praksis og
7
betydningen av å se ny praksis bli modellert. Spørsmål fire og fem er tatt med siden det er interessant å se på hvordan situasjonen rundt å se slike videoer er i dag og fremover. Hvis det er vanlig å se slike videoer og det er et ønske om bedre tilgang kan dette også være en
indikasjon på at lærere opplever slike videoer som gode verktøy for å fornye og endre praksis.
For å skape en ryddig oppgave ønsker jeg å presentere data, analyse og drøfting rundt disse frem forskningsspørsmålene:
Undersøkelsesopplegget som er brukt i oppgaven baserer seg på en kvantitativ
spørreundersøkelse og et kvalitativt intervju. På grunn av korona måtte jeg gå bort fra det opprinnelige forskningsdesignet som skulle være et aksjonsforskningsprosjekt og over til mixed methods. Dette redegjør jeg mer for i kapitel 3.1. I korte trekk har datainnsamlingen til spørreundersøkelsen foregått ved at det ble sendt ut forespørsel til femten skoler fordelt mellom barneskoler og 1-10 skoler i og rundt Oslo, med spørsmål om de ønsket å delta i et forskningsprosjekt knyttet til temaet. Ut ifra ønske om deltagelse, ble det laget avtaler med åtte av disse skolene, og samlet inn data på sju av de. En skole måtte trekke seg helt ut på grunn av korona. Datainnsamlingen som jeg ledet, fulgte et fast mønster på alle de sju skolene, ved at lærere og skoleledere i fellesskap først så en video av en anerkjent lærer i skolens pedagogiske utviklingstid i et egnet lokale (som regel personalrommet). Deretter var jeg ordstyrer i en fri refleksjon knyttet til hvordan en opplevde videoen. Videre repeterte jeg åtte av praksisene som den anerkjente læreren hadde vist frem i videoen ved hjelp av
PowerPoint. Til slutt gjennomførte lærere og skoleledere en digital spørreundersøkelse ved hjelp av mobil, nettbrett eller PC.
Intervjuene skjedde over 3 runder der det i første runde var et fokusgruppeintervju med 2 skoleledere sammen. Deretter var det to separate intervjuer med en lærer i hvert intervju slik at to skoleleder og to lærere har blitt intervjuet. Alle intervjuene var strukturerte og fulgte samme intervjuguide.
1.3 Oppbygging av oppgaven.
Maxwell (2013) sin interaktive modell for et forskningsdesign kan hjelpe oss å forstå hvordan momenter som formål, metodevalg, teoretisk rammeverk, validitet og problemstilling henger sammen, samt hvordan problemstillingen fungerer som et nav i forskningsdesignet.
8
Figur 1.2Modell som viser elementer i et forskningsdesign. (Maxwell, 2013).
Starter vi med Målet med oppgaven, har jeg allerede nevnt at målet er å utforske video av anerkjente lærere. Å få frem kunnskap om temaet som det i liten grad er forsket på før, er nyttig for aktører som vurderer å benytte en slik ressurs i profesjonsutviklingen. Ser vi på Problemstillingen, er den utledet fra formålet. Den handler ikke bare om at slike videoer er nyttige i profesjonsutviklingen, men hvordan de kan brukes. For å belyse problemstillingen og gi forklaringskraft til innsamlet data, presenteres det et Teoretisk rammeverk i kapittel to med relevante teorier og tidligere forskning. Metoden vi har brukt for å samle inn data er helt sentral og styres av problemstillingen. I oppgaven er det valgt kvantitativt spørreskjema og kvalitativt intervju. Om vi kan stole på at dataen vi samler inn til slutt vil bestemme
forskningens kvalitet og validitet, er det siste punktet i modellen. Etter at vi nå har sett på Maxwell sin modell for forskningsdesign, vil jeg presentere hvert kapittel for seg.
I kapittel en har jeg innledet oppgaven gjennom å aktualisere den, vise til hvordan anerkjente lærere i dag fungerer som aktører i profesjonsutviklingen og redegjør for personlig erfaring med temaet. Jeg har sett på formålet med oppgaven og gjort avgrensinger rundt video, profesjonsutvikling og anerkjent lærer. Det er presentert problemstilling, forskerspørsmål og en oppsummering av undersøkelsesopplegget. Til slutt i kapitel en presenteres det hvordan oppgaven er bygd opp.
I kapittel to vil jeg presentere teoretiske rammeverk som vil kunne gi forklaringskraft til datafunnene og konklusjoner knyttet til problemstillingen. Jeg vil også presentere tidligere forskning på video og ekstern ekspertise, i tillegg til tidligere stortingsmeldinger knyttet til profesjonsutvikling og profesjonsfellesskap. Det presenteres fem teorier. Elevsentrert
profesjonsutvikling (Robinson, 2014), Læring gjennom observasjon «Social learning theory»
9
(Bandura, 1977), Taus og eksplisitt kunnskap «Seki-modellen» (Nonaka & Takeuchi, 1995), Den reflekterte praktiker, (Schön, 1987) og Translasjonskompetanse, (Røvik et al., 2014).
I kapittel tre vil jeg redegjøre for metodene som er brukt til å samle inn data og hvordan spørreundersøkelse og intervju av lærere og skoleledere er utført, samt hvordan det kan belyse forskningsspørsmålet. I kapittel 3 ser vi også på validiteten. Her ser vi nærmere på om vi kan stole på dataene vi har samlet inn gjennom spørreundersøkelsen og intervjuet, om de er relevante sett oppimot problemstillingen, og om de kan bidra til å besvare problemstillingen.
Jeg redegjør for hvordan korona gjorde at jeg måtte endre problemstilling og de utfordringer dette ga.
I kapittel fire presenteres data som har kommet frem i undersøkelsen gjennom den
kvantitative spørreundersøkelsen og det kvalitative intervjuet. Kapittelet er organisert etter de fem forskningsspørsmålene som har hver sin overskrift med relevante data til
forskningsspørsmålet under. Til hvert forskningsspørsmål presenteres først datafunn fra spørreskjemaet i tabellform, og deretter kommer kommentarer under. Videre presenteres meningsbærende sitater fra intervjuet i en enkel tabell. Under tabellen kommenteres svarene.
Sist i kapittelet legges det ved en enkel analyse fra et åpent spørsmål som var på slutten av spørreundersøkelsen og som 30 % av respondentene svarte på.
I kapittel fem ser jeg på datafunn som ble presentert i kapittel fire og hva de betyr sett opp mot oppgavens forskerspørsmål og problemstilling. For å skape en ryddig tekst, har jeg sortert drøftingen etter forskerspørsmålene, men slått sammen de to siste forskerspørsmålene. Alle forskerspørsmål starter med resultater fra undersøkelsen og en analyse av hva disse betyr før resultatene ses i sammenheng med teori og tidligere forsknings.
I kapittelet seks konkludere jeg først opp mot problemstillingen. Deretter ser jeg på styrker og svakheter ved forskningen og til slutt mulige implikasjoner for skoleledere, skoleeiere og departement og videre forskning.
Tabeller er og figurer har fått nummer etter hvilket kapitelet de står i og plassering i det kapitelet.
10
2. Teori og tidligere forskning
I dette kapitelet vil jeg presentere aktuell teori som kan belyse hvordan video av anerkjente lærere kan bidra i profesjonsutviklingen. Kapitelet starter med ulike forståelser av
profesjonsutvikling og hvordan stortingsmeldinger har fokusert på profesjonsfelleskapet og hvordan video kan arbeides med i profesjonsfellelskapet. Deretter ser jeg på ulike
perspektiver rundt profesjonsutvikling og fra kapittel 2.2 til kapittel 2.6 vil jeg presentere store teorier som er relevante for oppgaven. Teoriene er Elevsentrert profesjonsutvikling (Robinson, 2014), Læring gjennom observasjon «Social learning theory» (Bandura, 1977), Taus og eksplisitt kunnskap «Seki-modellen» (Nonaka & Takeuchi, 1995), Den reflekterte praktiker, (Schön, 1987) og Translasjonskompetanse, (Røvik et al., 2014). I kapittel 2.7 presenterer jeg tidligere forskning på video i profesjonsutvikling, og i kapittel 2.8 bruk av ekstern ekspertise i den nasjonale satsningen «ungdomstrinn i utvikling» (Lødding et al., 2018) før jeg oppsummerer kapitelet.
2.1 Profesjonsutvikling og profesjonsfelleskap
I kapittel 1.13 kommer jeg inn på hvordan profesjonsutvikling kan defineres på ulike måter.
Jeg ønsker å gå litt mer i dybden på dette. Molander og Smeby (2013) redegjør for at det er viktig å skille mellom et performativt og et organisatorisk dimensjon. Profesjonsutvikling fra et organisatorisk perspektiv handler om hvordan profesjonen kollektivt tar ansvar for å utvikle lærerprofesjonen. Et eksempel på dette er hvordan Utdanningsforbundet tok initiativ til en profesjonsetisk plattform i 2013 (Utdanningsforbundet, u.å.).
På den andre siden handler et performativt perspektiv om utviklingen som skjer innenfor lærerens profesjonelle praksis. Dette er knyttet til lærerens daglige arbeid. (Molander &
Smeby, 2013) I denne oppgaven ser vi som sagt på profesjonsutvikling gjennom et
performativt perspektiv, som inkluderer utvikling innen å begrunne praksis som redegjort for i kapittel 1.13.
Det er også viktig å skille mellom profesjonsutvikling som kommer innenfra og utenfra. I den performative dimensjon oppfattes skolen som en enhet. Når lærere og ledere ved en skole tar et initiativ til endring av praksis, defineres dette som et initiativ innenfra. Når ledelse og lærerne bestemmer at de vil se video av en anerkjent lærer, blir dette et eksempel på
profesjonsutvikling fra innsiden. På den andre siden blir initiativ fra Kunnskapsdepartementet eller skoleeier definert som utenfra. Eksempler på initiativ utenfra kan være statlige
11
satsninger, nye lærerplaner, kompetansepakker, regionale kurs, med mer. (Molander &
Smeby, 2013).
Når vi snakker om profesjonsutvikling er det også sentralt å se på dreningen fra at
profesjonsutvikling var noe som skjedde individuelt til at profesjonsutvikling er noe som bør skje kollektivt (Mausethagen & Smeby, 2017). Kapittel 3.5 i overordnet del
Profesjonsfelleskap og Skoleutvikling, starter med at det står: «Skolen skal være et
profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 17). En
gjennomlesing av kapittelet, underbygger dette ved at ordet felleskap blir nevnt alene eller i kombinasjon med andre ord ti ganger. Det er i tillegg til ord som sammen, samsvar,
samhandling og samarbeid. Selv om fokuset på samarbeid og felleskap i
profesjonsutviklingen er tydelig i den nye lærerplanen, er det en videreføring av fokuset på profesjonsfelleskapet som ble vektlagt i tidligere stortingsmeldinger. I St. meld.nr.11 (2008), Læreren-Rollen og Utdanningen, står det om fordeler ved det profesjonelle felleskapet under kapittel 4.4.2 «Læreren som en del av et profesjonelt felleskap». Ser vi på St. meld. nr. 31 (2007), Kvalitet i skolen, står det i kapittel 3.5 «Ledelse i et skolefelleskap» om hvordan lærere ikke står alene, men er et del av et felleskap. Felles innsats kreves for å møte skolens utfordringer. Et sterkt fokus på profesjonsfelleskap kommer også frem i ekspertgruppa som ble satt ned av Kunnskapsdepartementet i 2015 for å se på videreutvikling av lærerrollen.
(Kunnskapsdepartementet, 2016). Det kommer også tydelig frem i St. meld.nr. 21 (2016), Lærelyst-tidlig innsats og kvalitet i skolen, under kapittel 4.2 «Videreutvikling av det profesjonelle samarbeidet i skolen». Her står det at arbeidet med å utvikle et
profesjonsfelleskap på den enkelte skole fortsetter. Ser en på de like ulike begrepene som profesjonsfelleskap, læringsfelleskap, profesjonelle læringsfelleskap og profesjonelle
felleskap som brukes i stortingsmeldingene og i annen litteratur, har de ulike opphav og ulike nyanser. De favner likevel mye av det samme. Et eksempel på dette kan være når Stoll mfl.
(2006) gjennomførte en review-studie av litteratur rundt profesjonelle læringsfelleskap. Selv om det ikke var mulig å finne noen universell definisjon av profesjonelle læringsfellesskap, fant han ut at det var bred internasjonal enighet om at begrepet favner; En gruppe mennesker som deler og kritisk utforsker sin praksis over tid på en reflekterende, inkluderende
læringsorientert måte. (Stoll, 2006, s. 222). I St. meld.nr. 28 (2015) forsøker departementet å definere profesjonsfelleskap når de skriver: «En profesjon har en rekke formelle kjennetegn, hvorav det tydeligste er de formelle kravene. I lærernes tilfelle er dette lærerutdanningen, for
12
uten den kan man ikke bli fast tilsatt som lærer i skolen. Men en profesjons rolle er noe mer.
En profesjon er også̊ et fellesskap bundet sammen av en faglig tradisjon og felles normer.
Lærerne på̊ den enkelte skole utgjør et profesjonsfellesskap.» (St.28, 2015, s. 68)
En av grunnene til det sterke fokuset på profesjonsutvikling, er at skolene som vi var inne på i starten av forrige avsnitt tradisjonelt har hatt en svak kultur for samarbeid. (Fevolden &
Lillejord, 2005). Et system der lærere jobber individuelt i hvert sitt klasserom med alt ansvar for klassen, både faglig og undervisningsmessig, hevder hun har holdt seg stabilt gjennom hele 1900-tallet (Fevolden & Lillejord, 2005). Lillejord (2011) trekker også frem at lærernes profesjonalitet historisk sett har vært forankret i deres metodefrihet og knyttet til individuell fagkunnskap. Her skiller lærerprofesjonen seg fra andre profesjoner som arbeider med en kollektiv kunnskapsbase som kan forene dem. (Lillejord, 2011) Et annet moment er at det historisk sett også har vært liten grad av samarbeid mellom lærer og ledelse. Den tradisjonelle arbeidsdelingen i skolen har vært slik at ledelsen tar seg av alle aspekter utenfor
undervisningen (planlegging, budsjettering, og møte med resten av samfunnet), og ikke blander seg inn i lærerens arbeid med elevene (Fevolden & Lillejord, 2005). Denne
arbeidsdelingen mellom lærere og skoleledere trekker også Berg (1990) frem når han snakker om en slags uttalt enighet om at de skal la hverandre være i fred og ikke gripe inn i hverandres arbeid. Denne tradisjonen har åpenbart blitt endret de siste 20 årene, (Hjertø, 2017) men i St.
meld. nr. 21 trekkes det likevel frem at det er en vei å gå for å få til økt kompetanseutvikling i lærerkollegiet som helhet.
«Også̊ kompetanseutvikling som inkluderer lærerkollegiet som helhet, er det relativt lite av i norsk skole. Det kan derfor se ut som at en del av samarbeidet på̊ norske skoler ikke alltid er så relevant, verken for den enkelte lærers undervisning, eller for utvikling av læreres
kompetanse gjennom læring av hverandre»(St.21, 2016, s. 29)
Jeg har nå kort gjennomgått hvordan offentlige styringsdokumenter ønsker et økt fokus på profesjonsutvikling i skolen og at profesjonsutviklingen knyttes opp mot
profesjonsfelleskapet. For å vise hvordan video av anerkjente lærere kan fungere som en læringsressurs inn mot profesjonsutviklingen og inn mot profesjonsfelleskapet, laget jeg en tabell som sammenligner det å se video av anerkjente lærere med andre lignende
læringsressurser som bruk av ekstern ekspertise og foredrag av anerkjente lærere. Tabellen må helt klart ses på som veiledende, og den er ment å gi forklaringskraft, ikke være en fasit.
Hva som skal stå i de ulike kategoriene, vil ved mange tilfeller variere ut ifra konteksten.
13
Momenter: Ekstern
ekspertise fra UiU
Foredrag av anerkjente lærere
Video av anerkjente lærere
Gjennomføres på skolen/ skolebasert. Ja Nei Ja
Økonomisk kostnad. Billig Moderat Veldig billig
Kunnskapen er skreddersydd skolen. Nei Ja Ja
Refleksjon i profesjonsfeleskapet rett etterpå.
Ja Nei Ja
Får elevperspektivet.
Nei Nei Ja
Repetere/se foredraget eller videoen senere. Nei Nei Ja
Trenger involvering av ekstern hjelp. Ja Ja Nei
Mulighet for å stille spørsmål. Ja Ja Nei
Tilby support, ikke bare input. Kanskje Nei Nei
Tabell 2.1 Sammenligning eksterne eksperter, foredrag anerkjente lærere og video anerkjente lærere.
Tabellen gir en grov oversikt over hva video av anerkjente lærere kan bidra med innen profesjonsutvikling og innen profesjonsfelleskapet. Som en kan se er fordelene at det er skolebasert. Dette gir muligheter for å få til en diskusjon rett etter avspilling, det er lite ressurskrevende, og det gir anledning til å samle hele personalet. På den andre siden fremstår det som et hinder for profesjonsfellesskapet at en ikke kan stille spørsmål til læringsressursen og at den ikke kan tilby support og støtte på ny kunnskap som er blitt presentert. Bakgrunnen for å presentere denne tabellen tidlig i dette teorikapittelet, er for å lettere vise hva
læringsressursen kan bidra med. Jeg vil i de neste tre avsnittene vise de tre ulike
perspektivene på profesjonsutvikling. Ved å analysere de ulike perspektivene, blir en klar over hvordan synsvinkelen på profesjonsutvikling gjør at en vektlegger helt ulike aspekter.
2.1.1 Profesjonsutvikling i et strukturelt perspektiv
Det kan være nyttig å se på profesjonsutvikling fra ulike perspektiver, og jeg vil nå redegjøre for et strukturelt perspektiv, et human resource perspektiv og et symbolsk perspektiv (Grutle, 2018). Hvis vi starter med et strukturelt perspektiv, ligger fokus her på hvordan skolen er organisert og hvordan tid, ressurser og roller er fordelt for å sikre god profesjonsutvikling.
14
Hvor mye av tiden er satt av til trinntid, teamtid, fellestid, faggrupper og så videre, defineres her. Hvordan er rollefordeling i de ulike møtepunktene, og ikke minst hvordan brukes tiden?
Er det satt opp klare agendaer, mål, og fremdriftsplaner? Sett fra et strukturelt perspektiv blir det logiske at jo tydeligere strukturen, oppgavene og rollene er organisert, jo bedre legges forholdene til rette for profesjonsutvikling. Legger vi inn video av anerkjente lærere i dette perspektivet, blir organiseringen helt sentral. Er det trinn, team, faggruppe, eller ledelsen som velger ut videoer som skal ses? Hvem og hva velges ut som fokuspunkters i videoen og spørsmål for refleksjon etterpå? Hvem tar ansvaret for gjennomføring av visningen? Skal det utarbeides mål og handlingsplaner på bakgrunn av refleksjon, og hvor lagres denne
informasjonen? Fordelene med en slik stram struktur er at det ikke blir opp til hver enkelt å drive profesjonsutvikling. Utviklingsprosjekter kan samkjøres på en bedre måte. Forskning viser også at lærere har slitt med for få formaliserte støttestrukturer for
kunnskapsutvikling(Jensen, 2008). Ulempene kan være at den enkelte lærer opplever at autonomien forsvinner, at organiseringen ikke er tilpasset den enkelte, og at tiden til å arbeide med utviklingsprosjektene læreren brenner for reduseres. I verste fall kan en konsekvens være deprofesjonalisering (Mausethagen & Smeby, 2017), ved at lærere ikke opplever at de har reell medbestemmelse og innflytelse.
2.1.2 Profesjonsutvikling i et human resource perspektiv
Den ovennevnte problematikken er det tatt høyde for i human resource pespektivet. Her er det ikke graden av struktur som styrer kvaliteten på profesjonsutvikling, men i hvor stor grad den enkelte lærer kan få utvikle seg selv optimalt i henhold til interesserer, talent og personlige egenskaper. En viktig jobb for ledelsen er å få kartlagt hvilke felt de ulike ansatte er mest interessert i og hva som motiverer dem. Hvis en person har et talent og interesse for teater, burde hen kanskje drive profesjonsutvikling knyttet til det, selv om dette ikke passer inn i skolens eksisterende planer og mål. På den måten kan skolen få utnyttet personens talent til glede for andre lærere og elever. Forskning viser at lærere har en drivkraft mot læring som ikke utnyttes godt nok (Jensen, 2008), og en slik tilpasning kan potensielt øke
utnyttelsesgraden. Å sette riktig person på riktig oppgave er også sentralt, slik at lærere får arbeide der de er best egnet når det er rom for det. Video av anerkjente lærere i dette
perspektivet vil fokusere på at alle må få velge de anerkjente lærerne de selv blir inspirert av og som gir dem et godt læringsutbytte. En faglærer innen et fag må se video av lærer i samme fag, og en førsteklasselærer må få se video av en annen førsteklasselærer, ikke en
15
tiendeklasselærer. En kan også spesifisere det enda mer ved at en norsklærer som er spesielt dyktig innen litteratur, og som leser mange bøker med klassen, kan se video av en lærer med samme inngangsvinkelen til faget. En utfordring med dette perspektivet kan fort bli at alle utvikler seg i ulike retninger. Når alle arbeider der de er mest interesserte, øker graden av spesialisering, og det kan bli få fellesprosjekter igjen. Dette kan by på store problemer i profesjonsfellesskapet knyttet til felles forståelse og felles praksis. Utvikling handler også om å bryne seg på oppgaver utenfor komfortsonen. Mye utvikling vil gå tapt hvis alle bare skal utvikle seg på områder de liker. På den annen side, kan perspektivet gjøre at
medarbeidersamtaler og kompetanseutviklingsplaner blir mer meningsfylte ved at dette er tilpasset den enkelte på en god måte. Et fokus på å se den enkeltes behov kan også skape gode og trygge relasjoner mellom ledelse og ansatte, noe som er positivt for profesjonsutviklingen.
(Postholm & Klara, 2012)
2.1.3 Profesjonsutvikling i et symbolsk perspektiv
Profesjonsutvikling i et symbolsk perspektiv vil fokusere på hvordan folk i og rundt skolen legger mening i det som skjer. Her er ikke fokuset så sterkt på detaljer rundt hvordan
profesjonsutviklingstiltaket skal gjennomføres, men i stedet rettet mot symbolikken i tiltaket og hva det representerer. Dette kan også knyttes til omdømmebygging som en sentral oppgave for skoleledelsen (Hillestad, 2017). Ser vi på video av anerkjente lærere som et virkemiddel, vil dette virkemiddelet bli vurdert opp mot om det symboliserer de riktige tingene. De som er positive til dette, kan peke på at det viser at skolen tar læring på alvor. En ønsker å lære fra andre i samme bransje, og i tillegg andre i samme bransje som har lykkes i bransjen. En kan peke på at dette symboliserer en uredd tilnærming til ny kunnskap, og at skolen er villig til å lære på utradisjonelle måter. Det kan også symbolisere at en tar konkrete praksiser i
klasserommet på alvor og verdsetter den og detaljene en video kan vise frem. Fordelen med et symbolsk perspektiv, er at en tenker gjennom hva symbolikken i de ulike tiltakene for
profesjonsutvikling er. Ulempen kan være et for stort fokus på symbolikken, og et for lite fokus på hvordan dette konkret skal gjennomføres, og om det er tilpasset skolens ansatte.
2.2 Elevsentrert profesjonsutvikling
Teori om elevsentrert ledelse (Robinson, 2014) fokuserer på at beslutninger skoleledelsen gjør hele tiden skal komme eleven og elevens læring til gode. Teorien ser på mange ulike sider av skoleledelse, men siden vi skriver om profesjonsutvikling vil det som handler om lærerens
16
læring være sentralt. Essensen her er at lærerens læring må komme elevene til gode. På bakgrunn av dette måles nivået på profesjonsutviklingen etter i hvor stor grad den påvirker læringen til elevene som læreren har ansvaret for. Knytter vi dette opp til video av anerkjente lærere så er video av anerkjente lærere effektivt hvis elevene øker sin læring etter at lærere har sett en slik video. Hvis elevene ikke lærer noe mer er det i liten grad effektivt. Robinson (2014) peker på at selv om dette kan virke innlysende er det ofte slik at kurs innen
profesjonsutvikling målet etter i hvor stor grad en likte kursholderen, det var god mat, fine lokaler også videre. Det er dermed en fare for at en kurs i profesjonsutvikling oppleves veldig bra uten at kurset kommer elevene til gode i form av bedre undervisning.
Elevsentrert ledelse trekker også frem som viktig at skoleledere tar et aktivt eierskap til profesjonsutviklingen gjennom å selv fremme den, delta i den og støtte lærernes utvikling.
Dette er viktig siden skoleledelsen da mottar samme kunnskap som lærerne og det blir å kunne fungere som gode sparringpartnere til lærerne i utviklingsarbeidet. Dette er aktuelt på barneskole og ungdomsskole enn videregående siden fagkunnskapen blir veldig spesialisert på videregående. Gjennom å delta i profesjonsutviklingen blir det også lettere å kunne vite hva læreren trenger av tilrettelegging og ressurser. Til slutt vil det ha en symbolsk betydning når skolelederen setter av tid til å delta på pedagogisk utviklingsarbeid.
Elevsentrert ledelse legger også fokus på at profesjonell utvikling bør være kollektivt – og ikke en individuell innsats. Den første grunnen til dette er at en elevs læring på en skole er et lagarbeid, gjennom at det tidligere lærere har lært en elev, bestemmer hvor mye en ny lærer kan lære eleven. Dette kan eksemplifiseres ved at en lærer i fjerde klasse ikke får lært eleven det han/hun egentlig skal hvis for eksempel tidligere lærere i første, andre og tredjeklasse ikke har lært eleven å lese. På denne måten lever ingen lærere i et vakuum, men er gjensidig avhengig av hverandre hvis en skal klare å gi elevene et høyt læringsutbytte.
(Robinson, 2014)
Et annet argument er at kollektiv utvikling gir bedre muligheter for å etablere lik praksis på skolen. Hvis lærere driver helt ulike profesjonsutvikling kan en ende opp med helt ulik praksis og helt ulike ideer for hva som er god undervisning. Dette kan vanskeliggjøre samarbeidet mellom lærere, siden en mangler et felles kunnskapsgrunnlag, et felles språk og en felles referanseramme.
17
At profesjonsutviklingen samkjører teori og praksis trekker også elevsentrert skoleledelse frem som et kjennetegn på effektiv profesjonsutvikling. Dette kan gjøres ved at når
pedagogisk praksis forklares så forklares også teorien bak denne praksisen. Dette inkluderer ikke å starte en lengere teoretisk diskusjon hver gang men å forklare hovedpoengene og essensen i teorien. Når de underliggende prinsippene i utviklingsprogrammet forklares, blir læringen dypere og lærere vil i større grad selv kunne tilpasse praksisen til sin spesielle kontekst siden lærerne har kjennskap til teorien bak. Det er også et poeng at når lærere klager over for mye teori, handler det ofte om at det er for mye teori som ikke er linket opp til praksis. (Robinson, 2014)
Til slutt trekker elevsentrert ledelse frem bruk av ekstern ekspertise. Med ekstern menes det at de som skal lede det profesjonelle utviklingsfelleskapet, har demonstrert en bedre evne til å løse eller forhindre relevante undervisningsproblemer enn øvrige deltagere.
Her trekker Robinson (2014) fram at det er urealistisk å tro at lærere som selv sliter med en undervisningssituasjon skal kunne hjelpe andre lærere med samme type
undervisningssituasjon. Den eksterne eksperten kan være en annen lærer på skolen, en coach, forsker, konsulent eller lignende. Det viktige er at eksperten har vist en evne til å løse samme type problemer som vedkommende skal gi råd om.
Oppsummert er det sentrale i elevsentrert profesjonsutvikling at all profesjonsutvikling skal komme elevene til gode (Robinson, 2014). En måte å måle effekten av profesjonsutviklingen på er å se om læringsutbytte til elevene øker etter at læreren har deltatt på en spesiell form for profesjonsutvikling (Robinson, 2014). Andre sentrale momenter er at ledelsen selv må delta i profesjonsutviklingen, at profesjonsutviklingen må være kollektiv, at teori alltid linkes opp til praksis og at bruk av ekstern ekspertise er hensiktsmessig. I det neste kapittelet vil jeg se på hvordan mennesker kan lære gjennom å observere andre og hva som kjennetegner modeller med høyt bort læringspotensial.
2.3 Læring gjennom observasjon (Social learning theory)
I en oppgave om hvordan video av anerkjente lærere kan bidra til profesjonsutvikling og læring, er det interessant å se på teorien om hvordan mennesker lærer gjennom observasjon av andre. «Social learning theory» (Bandura, 1977) av Albert Bandura handler om dette.
Teorien forsøker å forklare hvordan vi lærer gjennom observasjon, og hvorfor vi lærer mye av å observere noen og mindre av å observere andre. Teorien er kognitivistisk og legger vekt på
18
at gjennom observasjon skaffer en seg informasjon. Hva en velger å gjøre med denne informasjonen styres av hvordan hvert enkelt individ bearbeider informasjonen kognitivt.
(Matthew H. Olson, 2012) «Social learning theory» skiller seg dermed fra tidligere behavioristiske teorier knyttet til observasjon som mener mennesker kopierer det de observerer hvis de får en belønning for det. (Ormrod, 2016)
Sentralt i teorien er begrepet modeller (Bandura, 1977) som henspiller på den som viser frem noe og som andre kan observere og lære fra. Modeller har ulik kapasitet til å påvirke de som observerer og kapasiteten påvirkes av tre momenter der det første er identifikasjon. Hvis modellen er en som de observerende kan identifisere seg med så øker sannsynligheten for at den observerende vil følge med på det modellen viser fram. Sentralt når det kommer til identifikasjon er alder, kjønn, interesser og sosial status. Et eksempel på hvordan
identifikasjon påvirker kapasiteten til å lære bort kan være at mange ulike aktører ønsker å formidler ulike praksiser til en lærer. Den aktøren som læreren i størst grad kan identifiser seg med vil da, alt annet like, ha størst mulighet til å lære bort sin praksis.
Et annet moment som trekkes frem av Banudra (1977) er modellens grad av kompetanse. En modell som fremstår som kunnskapsrik og med et høyt ferdighetsnivå vil i større grad bli lyttet til en modeller som ikke fremstår som dette. Dette betyr at hvis mange ulike aktører ønsker å formidle ulik praksis til en lærer så vil aktøren som fremstår som mest kunnskapsrik og med det høyeste ferdighetsnivået, alt annet like, bli lyttet til. «People, pay attention to models reputed to be effective and ignore those who, by appearance or reputation, are presumed to be ineffectual. Given the choice people are more likely to select models who are proficient at producing good outcomes». (Bandura, 1986, s 54)
Det tredjemomentet er makt og prestisje. Dette kan gjelde makt og prestisje i en liten gruppe eller i samfunnet som helhet (Bandura, 1986). For igjen å bruke eksempelet med at ulike aktører ønsker å formidle ulik praksis til en lærer, så vil aktøren som fremstår som mektig og innehar mye prestisje i større grad enn andre bli lyttet til. Anerkjente lærer vil i liten grad ha formell makt men kan inneha høy prestisje innenfor utdannelsessektoren.
Disse tre begrepene identifikasjon, kompetanse og makt og prestisje knyttes til modellen, og omhandler dens evne til å få den observerende til å være interessert i modellen og godta dens kunnskap. Hvis en flytter fokuset over til den observerende, trekker modeller frem tre sentrale
19
momenter som går på den observerende sin kapasitet til å ta til seg kunnskap fra modellen der det første er hukommelseskapasiteten. Desto større kapasitet for hukommelse desto større mulighet for å lære gjennom observasjon, siden en kan lagre bildet av det en så helt til en selv kan utnytte det når en står i en lignende situasjon.
Et annet sentralt moment Bandura trekke frem (1977) er den observerende sin mulighet til å selv gjøre og teste ut det modellen viser. Hvis den observerende ikke har noen mulighet selv til å teste ut det som den ser så vil den i mindre grad ha interesse av å følge med. Et eksempel kan være en lærer som ser en video av en lærer som besøker mange museer i løpet av et skoleår og som redegjør for ulike ting en kan gjøre for å få mest mulig ut av slik
museumsbesøk. Hvis læreren som ser videoen selv jobber på en skole mange mil unna nærmeste museum reduser dette læringsutbyttet. Den ene grunnen til det reduserte
læringsutbytte er at den observerende ikke opplever det modellen viser frem som relevant siden en ikke selv kan praktisere dette. Det andre er at en ikke får testet det ut selv og gjennom det startet en prosess der avvik trigger endring av egen utførelse, slik at en
akseptabel likhet mellom en selv og modellen kan oppnås (Bandura, 1977). I en slik prosess er også hukommelse av det som ble observert sentralt, siden minnene gir tilgang til feedback på avviket mellom en selv og modellen.
Det siste sentrale begrepet (Bandura, 1977) er den observerende sin motivasjon for å følge med på modellen. Her skiller teorien mellom indre og ytre motivasjon. Ved ytre motivering vil den observerende få en belønning hvis vedkommende kopierer det han eller hun har observert at modellen utfører. Problemet med dette er at når belønningen uteblir, vil kanskje den observerende ikke lenger gjøre det han/hun har sett. Det er også en utfordring at den observerende mekanisk kan kopiere modellen uten å reflektere over hvorfor modellen gjør som den gjør. Dette problemet blir mindre ved indre motivering. Her velger den observerende å gjøre det samme som modellen siden en vil oppnå de samme konsekvensene modellen oppnår.
Et eksempel på indre motivering kan være skihopperne som på slutten av 1980 tallet observerte at den kjente skihopperen Jan Bokløv fikk gode resultater med sin utradisjonelle V-stil og som startet å kopier han. Skihopperne fikk ingen umiddelbare positive belønninger knyttet til å kopiere han. Tvert imot ble Bokløv og hans etterfølgere kritisert for å ødelegge hoppsporten og han fikk lave stil poeng fra dommere. Men selv om skihopperne opplevde
20
negative stimuli gjennom å kopiere oppførselen til Bokløv, gjorde de det siden de trodde det ville gi gode resultater i fremtiden. De hadde altså en indre motivasjon og ga ikke etter for press fra sportskommentatorer og dommere. Kopieringen var heller ikke et mål i seg selv men et middel for å få bedre fremtidige resultater. Dette gjorde også at en ikke var så låst til
kopieringen men stod friere til å endre på det en hadde observert, hvis en trodde slike endringer ville gi enda bedre resultater. En slik fleksibilitet, der en ikke er så låst til det en observerer, trekker Bandura frem som en fordel ved indre motivasjon.(Bandura, 1977) I dette avsnittet har vi sett på hvordan «Social learning theory» (Bandura, 1977) mennesker kan lære gjennom å observere og at noen modeller i større grad blir observert nøye og lært fra en andre. Kjennetegn på modeller som andre vil observere og lære fra, er at de oppleves kunnskapsrik og med høyt ferdighetsnivå, at det er mektige og med mye prestisje og til slutt at de er lett å identifisere seg med. Vi har også sett på hvordan hukommelse, mulighet til å teste ut den en har observert og motivasjon også er sentralt i en læringsprosess utfra observasjon. I det neste avsnittet skal vi se på hvordan taus kunnskap kan bli gjort eksplisitt gjennom blant annet video og fordelene dette gir for spredning av kunnskap, kombinering av kunnskap og økt kunnskapsutvikling.
2.4 Taus og eksplisitt kunnskap (Seki-modellen)
Teori (Nonaka & Takeuchi, 1995) om samspill mellom taus og eksplisitt kunnskap er relevant for oppgaven siden det berører hvordan video kan brukes til å gjøre taus kunnskap eksplisitt.
Teorien legger vekt på at kunnskapsutvikling i en organisasjon skjer gjennom et samspill mellom taus og eksplisitt kunnskap, og at det er sentralt å forstå hvordan den tause kunnskapen utvikler seg for å forstå kunnskapsutvikling innad i en organisasjon.
Taus kunnskap, er verdfull kunnskap om hvordan ting gjøres men som det er vanskelig å spre i en organisasjon, siden det er vanskelig å sette ord på kunnskapen. Taus kunnskap læres derfor bort til andre gjennom sosialisering, ved at den som lærer observerer og imiterer det vedkommende har sett. Et godt bilde på dette er systemet med mesterlæring, der en gjennom praksisperioden i lære får tilgang til mesteren sin tause kunnskap. Eksplisitt kunnskap er på den andre siden kunnskap som er blitt gjort eksplisitt gjennom at innholdet lagres og kan presenteres som dokumenter, plakater, videoer eller andre eksplisitte måter. I virkeligheten vil det ikke være et klart skille mellom taus og eksplisitt kunnskap, men en mer flytende
overgang. Denne eksplisitte kunnskapen kan så deles i en organisasjon veldig kjapt, og gjøres
21 tilgjengelig for alle i organisasjonen.
Det er med andre ord en stor fordel for organisasjonen å få omgjort taus kunnskap til eksplisitt kunnskap. SEKI-modellen (Irgens, 2010, s. 134) viser hvordan taus kunnskap kan gå fra å være taus kunnskap et sted i en organisasjon, til å bli taus kunnskap i hele organisasjonen ved å gå gjennom de fire leddene «sosialisering, eksternalisering, kombinering og
internalisering». Jeg vil vise de fire leddene ved å bruke video av en lærer som eksempel på taus kunnskap. Dette blir gjort eksplisitt, for så å spre seg som eksplisitt kunnskap før den blir kombinert med annen kunnskap og ender opp som ny taus kunnskap.
Vi kan starte kunnskapsutviklingen med en lærer som har veldig god pedagogisk praksis og som sosialiserer den til de nærmeste rundt seg. Kunnskapen er taus og spres sakte gjennom sosialisering til lærerne som jobber tett sammen med den aktuelle læreren. Siden
spredningsformen går sakte og praksisen i liten grad spredd bestemmes det at læreren med den gode praksisen skal filmes, slik at den tause kunnskapen blir eksternalisert og dermed kan spres enklere og mer effektivt i organisasjonen.
Antagelig vil eksternaliseringen ikke klare å romme alle aspektene i den tause kunnskapen, men det vil bli et uttalt bilde på den. At en ikke klarer å fange alle aspektene ved den tause kunnskapen vil ikke nødvendigvis være negativt, siden det gir muligheter for refleksjon både hos den som mottar den og den som formidler den. (Nonaka & Takeuchi, 1995) Den
eksplisitte kunnskapen (videoen) blir nå spredd til hele organisasjonen, og alle får tilgang til kunnskapen selv om de ikke hadde muligheten til å sosialisere med læreren som var
utgangspunktet for den gode praksisen. Den eksplisitte kunnskapen som flytter seg fort rundt i organisasjonen, kan nå kombineres med annen eksplisitt kunnskap.
En skole kan for eksempel se videoen og se sammenhenger mellom denne praksisen og skolens system for vurdering for læring. Når skolen ser disse sammenhengene kan skolen kombinere de to kunnskapskildene og utfra lage et nytt system for vurdering for læring på skolen. Kombineringen handler altså om å sette sammen ulik eksplisitt kunnskap og gjennom det skape ny kunnskap. Når denne nye kunnskapen blir tatt i bruk og internalisert har
kunnskapsutviklingen gått hele veien fra taus kunnskap til nye internalisert kunnskap slik Seki- modellen som ligger under viser.
22
Figur 2.2. Seki-modellen referert til i Irgens (Irgens, 2010)
I dette avsnittet har vi sett hvordan det å filme praksis er et eksempel på hvordan en kan fange inn taus kunnskap og gjøre den eksplisitt og hvordan video som eksplisitt kunnskap enklere kan kan spres og kombineres med annen kunnskap i organisasjonen. I det neste avsnittet skal vi se på ulike former for refleksjon og hvordan påvirkninger kan øke og bedre kapasiteten for refleksjon.
2.5. Den reflekterte praktiker
Når en lærer ser en video av en anerkjent lærer kan dette sette i gang refleksjoner rundt egen praksis som igjen kan lede til endring praksis. Det vil derfor være naturlig å ta med en teori knyttet til refleksjon i oppgaven. Teorien rundt den reflekterte praktiker redegjort for i boken
«Educating The Reflective Practitioner» (Schön, 1987) er en slik teori. Sentralt står tre ulike former for refleksjon – «knowing-in-action» «reflection in action» og «reflection on reflection in action».
«Knowing-in-action» handler om situasjoner der vi bruker innarbeidet kunnskap for å løse arbeidsoppgaver uten å måtte reflektere rundt det. I løpet av en vanlig arbeidsdag som lærer vil det være mange arbeidsoppgaver som har blitt gjort mange ganger tidligere, der en kan støtte seg til innarbeidet kunnskap. En slik form for innarbeidet kunnskap har klare
likhetstrekk med den tause kunnskapen i teorien om taus og eksplisitt kunnskap. Kunnskapen er vanskelig å forklare, og blir først synlig gjennom utførelse av innarbeidede
arbeidsoppgaver. Schön bruker definisjonen: «Vi vet hva og hvordan i situasjonen, men det vil være vanskelig for oss å forklare dette. (Schön, 1987). For å gjøre det enklere å forstå de
23
tre typene refleksjon kan en tenke på dette som den førte formen for refleksjon siden det i liten grad foregår en refleksjon, det meste er automatisert.
«Reflecting in action» handler om refleksjonen som oppstår når situasjonen plutselig ikke lenger er normal, eller er som vi kan forvente at den skal være. Da fungerer det ikke lenger med «knowing in action», og vi må istedenfor starte å reflektere. Teorien skiller mellom to ulike typer av refleksjon på dette nivået. «Reflecting on action» er når vi stopper arbeidet og tar en liten pause mens vi reflekterer over hvordan situasjonen ble slik, og hvordan den eventuelt kan løses. «Reflecting in action» er når vi ikke stopper opp arbeidet men reflekterer over hva vi skal gjøre i neste steg uten å stoppe arbeidet. For lærere så er «Reflecting in action» er veldig aktuelt for lærere siden det er vanskelig å ta en pause når en har ansvar for en elevgruppe. (Schön, 1987)
«Reflection on reflection in action» handler om refleksjon i etterkant av en utført handling.
Dette kan gjelde refleksjon rundt vår «knowing in action», når vi reflekterer rundt våre faste handlingsmønstre. Men det kan også skje rundt «reflection in action», når vi reflekterer rundt nye valg vi tok i løpet av dagen. «Reflection on reflection in action» kan for eksempel skje når vi alene eller sammen med kollegaer snakker samme om noen av dagens episoder etter undervisning. «Reflection on reflection in action» er med andre ord fremtidsrettet, og påvirker hvordan vi kommer til å reagere i fremtiden. Dette er i motsetning til de to nederste nivåene der eksisterende handlingsteori benyttes for å løse en situasjon.
«Reflection on reflection in action» kan også stimuleres gjennom ulike påvirkninger. Dette kan handle om at du ser, hører, leser eller opplever noe som setter i gang en
refleksjonsprosess rundt hvordan du har løst situasjoner før og hvordan du vil løse det fremover. (Schön, 1987) En sik påvirkning kan være at en blir eksponert for en video av en anerkjent lærer. Under videoen er det mulig at en starter å reflektere rundt egne
handlingsmønstre og egne valg en gjorde i løpet av dagen. En slik prosesser vil ikke kunne påvirke fortid eller nåtid slik som de andre refleksjonsnivåene vi har presentert men kan påvirke fremtiden gjennom å endre fremtidige handlingsmønstre og fremtidige refleksjoner.
Oppsummert så redegjør Schon (1987) for 3 nivåer av refleksjon. Det første nivået er når en ikke reflekterer i det hele tatt men kun benytter innarbeidet kunnskap, «knowing-in-action».
Det neste nivået er når en reflekterer mens en arbeider eller når en tar en liten pause fra
24
arbeidet for å reflektere rundt mulige løsninger, «reflection in action». Det siste nivået er når en reflekterer rundt hvordan en løser daglige oppgaver og reflekterer over andre mulige løsningsmetoder, «reflection on reflection in action». Slik metarefleksjon kan stimuleres gjennom ulike påvirkninger (Schön, 1987). Det å se video av en anerkjent lærer kan være en slik påvirkning. I det neste kapittelet skal vi se på transelasjonskompetanse som handler om kompetanse i å overføre noe fra en annen kontekst til egen kontekst.
2.6 Translasjonskompetanse
Når lærere ser på video av lærere som underviser ved andre skoler, støter de på utfordringer siden konteksten der videoen ble spilt inn er forskjellig fra egen kontekst. Dette kan gå på skolekultur, timeplanoppsett, klassestørrelse, skolebygg mm. På bakgrunn av dette, er det relevant å ta med Rørvik sin teori om translasjonskompetanse, altså kompetanse til å overføre noe fra én kontekst til en annen.(Røvik et al., 2014)
Teori om translasjonskompetanse har det blitt økt fokus på de siste 20 årene, siden idéer og praksis i økende grad blir forsøkt flyttet fra én organisasjon til en annen.
Skolesektoren er ikke noe unntak, med for eksempel idéer som «lean» som har sitt utgangspunkt i Japan og bilindustrien(Nygård & Røvik, 2014).Fordeler med økt fokus på transelasjonkompetanse og kunnskap rundt dette er tilgang til presise begreper,
kontekstkunnskap og kunnskap om bruk av oversettelsesregler som kan gjøre prosessen med overflytting mer vellykket. (Røvik, 2014)
Ser vi på begrepet «kontekstkunnskap» handler dette om at en trenger kunnskap om
konteksten en henter idéer og praksiser fra. Også kalt avgiveren og kunnskap om stedet det skal til, også kalt mottakeren. Når det skal overføres en idé eller en praksis fra én
organisasjon til en annen, er det viktig å se på hensikten og ambisjonen bak overføringen.
Teorien presenterer tre ulike moduser for en overføring.
Innen reproduserende modus handler det mest om å gjenskape det en har sett, og oversettelsesregelen blir da kopiering. Når det er snakk om modifiserende modus, er oversetteren mer pragmatisk orientert. På den ene siden ønsker vedkommende å gjenskape god praksis, men samtidig er han eller hun opptatt av at den nye idéen må tilpasses for å fungere i en ny organisasjon. Oversettelsesregelen for en slik modus blir addering og
