«På tro og Are» i religionsundervisninga
Ein kvalitativ studie av refleksjonar elevar har til ein dokumentarserie i religion og etikk
Jorunn Marie Grønntun
Masteroppgåve i religions- og etikkdidaktikk 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning UNIVERSITETET I OSLO
Juni 2017
II
III
«På tro og Are» i religionsundervisninga
Ein kvalitativ studie av refleksjonar elevar har til ein dokumentarserie i religion og etikk
Jorunn Marie Grønntun
Masteroppgåve i religions- og etikkdidaktikk 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
UNIVERSITETET I OSLO
Juni 2017
IV
© Jorunn Marie Grønntun 2017
«På tro og Are» i religionsundervisninga Jorunn Marie Grønntun
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Samandrag
Denne masteroppgåva i religions- og etikkdidaktikk har teke utgangspunkt i problemstillinga:
Kva refleksjonar har elevar i vidaregåande skule om bruken av NRK-dokumentarserien «På tro og Are» i eit undervisningsopplegg? Føremålet med studien har altså vore å undersøkje korleis elevar reflekterer kring dokumentarserien og undervisningsopplegget denne er nytta i.
I drøftinga tek eg opp implikasjonar som undersøkinga kan ha for religionsdidaktisk forsking og praksis.
Det teoretiske rammeverket inneheld tidlegare forsking på film i religionsundervisninga. Eg har i tillegg trekt inn teoretiske perspektiv knytt til dokumentarserien som sjanger,
framstillinga av religion i filmar og media og kjenneteikn på god undervisning.
Religionsdidaktiske perspektiv om innanfrå- og utanfråperspektivet og tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av filmen, har òg blitt trekt inn.
Eg nytta ein kvalitativ tilnærmingsmåte då eg ynskte å sjå korleis elevane reflekterte. Den kvalitative metoden eg valde, var analyse av refleksjonsnotat frå to klassar ved ein
vidaregåande skule.
Hovudfunna i studien viser generelt positive refleksjonar kring bruken av dokumentarserien og undervisningsopplegget rundt denne. Dokumentaren gjer undervisninga meir variert, trekte blant anna elevane fram. Éin elev hevda likevel at framstillinga av religionen ikkje var
realistisk og fremja eit ynskje om bruk av ein annan dokumentarserie. Vidare vart
arbeidsoppgåver og diskusjon lyft fram som læringsfremjande element i arbeid med serien.
Elevane understreka likevel faren for å miste informasjon frå filmen om ein skriv samstundes.
Eit behov for mindre skriving, særleg med tilvising til dei mange oppgåvene i
refleksjonsnotatet, vart fremja. Elevane hevda den munnlege gjennomgangen ga eit innblikk i tankane til medelevane og visse kring om dei sjølve hadde svart rett eller feil. Eit anna funn var nytta av innblikk i innanfråperspektivet og det nyanserte biletet av religionen som vert vist i serien. Ei framstilling av fleire familiar ville gitt innblikk i fleire nyansar, peika elevane likevel på. Sjølv om nytta ved innanfråperspektivet vart trekt fram, uttrykte fleire elevar seg kritisk og dømmande kring aspekt i serien. Vidare peika elevane på det lærerike ved å sjå ein dokumentar.
VI
Forord
Tida som lektorstudent er ved vegs ende. Det er vemodig, men det gjer meg stolt og glad å tenkje på at eg har fullført dei fem åra på lektorprogrammet. Arbeidet med masteroppgåva har vore lærerikt, men krevjande – særleg i ein travel jobbkvardag. Det er fleire som fortener ein takk for å ha gjort prosessen betre og lettare:
Fyrst og fremst vil eg takke informantane mine for å ha delteke i studien, og dermed gjort denne oppgåva mogeleg. Det har vore både interessant og lærerikt å få innblikk i
refleksjonane dykkar. Eg vil òg takke dei to lærarane som var villige til å gjennomføre undervisningsopplegget i klassane sine. Oppgåva hadde heller ikkje blitt til utan dykk.
Vidare vil eg rette ein stor takk til rettleiarane mine, Jon Magne Vestøl og Kirsten Marie Hartvigsen. Takk for konstruktive tilbakemeldingar, gode innspel og stort engasjement.
Hjelpa dykkar har vore uvurderleg for meg.
Eg vil dessutan takke familie og vener. Ein særleg takk til mamma: Du stiller alltid opp, og sjølv om du hadde det travelt, las du gjennom oppgåva mi – takk! Ein stor takk går òg til mormor, som korrekturleste oppgåva kort tid før den skulle leverast. Du hjelper til med kva enn det skulle vere, noko eg set stor pris på. Takk til Iselin Juliet for hyggjelege dagar med oppgåveskriving og elles god støtte gjennom skriveprosessen. Takk til Dag-Rune og Dan Even for støtte og oppmuntring heile vegen. Eg hadde ikkje klart dette utan dykk.
Kollegaene mine fortener òg ein takk. De har gjort det til ein fryd å gå på jobb i denne perioden og har oppmuntra meg når det har vore nødvendig. Eg vil i tillegg takke elevane mine, som har gitt meg mykje glede i ein elles krevjande prosess. Det er òg takka vere dykk at eg er heilt sikker på at eg har valt rett yrke.
Til slutt vil eg takke medstudentane mine. Dei fem åra på lektorprogrammet hadde ikkje vore dei same utan dykk.
Florø, mai 2017
Jorunn Marie Grønntun
VII
VIII
IX
Innhaldsliste
1 Innleiing ... 1
1.1 Føremålet med studien og val av tema ... 1
1.2 Problemstilling... 2
1.3 Faget og læreplanen ... 3
1.4 Disposisjon av oppgåva ... 5
2 Teori ... 6
2.1 Tidlegare empirisk forsking ... 6
2.2 Relevant teori ... 9
2.2.1 Dokumentarserie som sjanger ... 9
2.2.2 Framstilling av religion ... 11
2.2.3 Filmundervisning og fiendebilete... 13
2.2.4 Kjenneteikn på god undervisning ... 15
2.3 Religionsdidaktiske perspektiv ... 17
2.3.1 Innanfrå- og utanfråperspektiv ... 17
2.3.2 Tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av film ... 19
2.4 Oppsummering av det teoretiske rammeverket og bruk av dette i drøftingskapittelet 21 3 Metode ... 23
3.1 Val av metode ... 23
3.2 Val av informantar og kontekst ... 24
3.3 Val av episodar frå dokumentarserien ... 25
3.4 Innsamling av datamateriale ... 26
3.5 Analyse av datamaterialet ... 27
3.6 Refleksivitet, pålitelegheit, member-checking og overførbarheit ... 29
3.7 Forskingsetikk ... 30
4 Analyse ... 32
4.1 Innleiing ... 32
4.1.1 Informantane ... 33
4.2 Klasse 1: Episoden om islam ... 33
4.2.1 Bruken av dokumentarserie ... 33
4.2.2 Undervisningsopplegget i heilskap ... 35
X
4.2.3 Innblikk i religionen ... 40
4.2.4 Lærer elevane noko av slike seriar/filmar og undervisningsopplegg? ... 45
4.3 Klasse 2: Episoden om buddhisme ... 47
4.3.1 Bruken av dokumentarserie ... 47
4.3.2 Undervisningsopplegget i heilskap ... 48
4.3.3 Innblikk i religionen ... 52
4.3.4 Lærer elevane noko av slike seriar/filmar og undervisningsopplegg? ... 56
4.4 Oppsummering ... 57
5 Drøfting ... 60
5.1 Innleiing ... 60
5.2 Tidlegare forsking og funna mine ... 60
5.3 Verkelegheita i ein dokumentar ... 63
5.4 Dokumentarserien som førebyggjar av fordommar – eller som inngang til fordommar? ... 65
5.5 Undervisningsopplegg til ein dokumentarserie ... 67
5.6 Responsen til elevane på programkonseptet ... 72
5.7 Presentasjon av innanfråperspektivet og utanfråperspektivet i dokumentarserien .... 73
5.8 Sentrale funn, utfordringar og vegen vidare ... 75
Litteraturliste ... 79
Vedlegg 1: Informasjons-/samtykkeskjema ... 82
Vedlegg 2: Oppgåver til «På tro og Are» (islam) ... 84
Vedlegg 3: Oppgåver til «På tro og Are» (buddhisme) ... 85
Vedlegg 4: Refleksjonsnotat – del 1 ... 86
Vedlegg 5: Refleksjonsnotat – del 2 ... 87
1
1 Innleiing
1.1 Føremålet med studien og val av tema
Temaet i dette masterprosjektet er «På tro og Are», ein dokumentarserie vist på NRK i 2010 og 2015. Føremålet med studien har vore å undersøkje korleis elevar reflekterer kring serien og opplegget rundt denne i religion- og etikkfaget.
Sett i lys av kor mykje tid ungdommar nyttar på visuelle uttrykksformer og kor mykje mindre tid som går med til lesing (Statistisk sentralbyrå, 2012), kan det vere eit teikn på at visuelle uttrykk som dokumentarseriar er ressursar som kan og bør nyttast i undervisninga. Kanskje vil elevar lære meir av desse enn berre å lese i læreboka? Dette vil dessutan kunne skape
variasjon frå vanleg undervisning. Med tanke på dette, og at eg sjølv har erfart – både gjennom eigen skulegong og som lærar – at visuelle uttrykksformer kan vere meir lærerikt enn å til dømes lese i læreboka, ynskja eg å sikte meg inn på dette temaet. Eg ville dessutan velje eit tema som interesserte meg, og film har alltid oppteke interessa mi.
Når det gjeld film i religionsundervisninga, vert det lagt opp til at ein kan nytte seg av dette læremiddelet. Samstundes er det ingen av læreverka i religion og etikk-faget i vidaregåande skule (Tro og tanke, Eksistens, I same verd) som tilbyr eigne dvd-ar som ein del av ressursane til lærarverket (Andreassen, 2012, ss. 166-167). Ein må dermed finne filmar på eiga hand og tenkje nøye gjennom kva ein får igjen for å vise filmen – dette særleg med tanke på at religion og etikk berre er eit 3-timars fag. I staden for å vise ein spelefilm, kan nokre filmsnuttar eller ein undervisningsfilm vere fordelaktige. Grunnen til dette, er at elevane kanskje ikkje har den fagkunnskapen som trengst for å trekkje poenga i ein spelefilm (Andreassen, 2012, ss. 167- 168). Om undervisningsfilmane hevdar Bengt-Ove Andreassen (2012) dette:
Undervisningsfilmene er ofte spekket med informasjon og svært poengert i forhold til noen faglige spørsmål. Men også disse må vurderes med tanke på hvilke typer kunnskap de gir, og hvilken
representasjon de gir av religioner. Arbeidsoppgaver i forkant eller etterkant – som bidrar til å hente ut kunnskaper fra film – er å anbefale. Det signaliserer at filmen vises med tanke på læring (s. 168).
Utifrå påstanden om at filmsnuttar og undervisningsfilmar kan høve seg betre å vise enn ein spelefilm, har eg valt å sikte meg inn på ein kortare serie. Sidan fleire tidlegare studiar (bl.a.
2
Erlandsen, 2016; Holm, 2013) tek føre seg film i religionsundervisninga generelt, vil ei spesifikk undersøking av bruken av ein dokumentarserie kunne hauste nye resultat.
Av dokumentarseriar sikta eg meg inn på «På tro og Are», med fokus på sesong 1 som vart vist på NRK i 2010. Grunnen til at eg valde denne serien, er fordi eg sjølv har erfart, både gjennom eigen skulegong og i praksis, at det er ein serie som vert nytta i
religionsundervisninga. Korleis elevane reflekterer rundt denne, har derimot vore nokså uklårt for meg, og eg ynskja difor å få vite meir om dette. Ein av informantane i masteroppgåva til Marie Tanum Erlandsen (2016) gir òg uttrykk for at serien er nytta i religionsundervisninga (her på ungdomsskulen). Erlandsen (2016) hevdar at «Kombinasjonen av det visuelle, relevansen og innenfraperspektivet gjorde kanskje at dette hadde satt seg i hennes
[informanten sin]1 hukommelse. Å lytte til en troende fortelle fra sitt eget hverdagsliv gir elevene spennende kunnskap og virker til å gi et varig minne» (s. 49). Denne utsegna var òg med på å avgjere kva serie eg skulle ta føre meg. Særleg det faktum at serien syner eit innanfråperspektiv, som skil seg frå utanfråperspektivet læraren vanlegvis formidlar, gjorde det interessant.
Eg ynskjer å bidra til refleksjon kring dokumentarserie i undervisninga, og då i særleg grad NRK-serien «På tro og Are». Eg vil òg få fram kva føremålet med bruken av denne
dokumentarserien er, og korleis eit opplegg til denne kan sjå ut. For å gjere det har eg undersøkt korleis elevar reflekterer etter å ha sett ein episode av serien innbakt i eit
undervisningsopplegg. Eg vil på denne måten gi ei forståing av korleis eit møte mellom elevar og dokumentarserien «På tro og Are» kan sjå ut.
1.2 Problemstilling
I denne masteroppgåva skal eg skildre og analysere møtet elevar har med to episodar av dokumentarserien «På tro og Are» og undervisningsopplegget rundt desse. Materialet eg legg til grunn er skriftlege refleksjonsnotat frå elevane. Problemstillinga mi er difor:
Kva refleksjonar har elevar i vidaregåande skule om bruken av NRK-dokumentarserien «På tro og Are» i eit undervisningsopplegg?
1 Min merknad.
3 Når det gjeld kva for aspekt ved «bruken» eg er oppteken av, er dette særleg knytt til
dokumentarserien som sjanger. Korleis reflekterer elevane kring at det er ein dokumentarserie som vert vist? Kva tenkjer elevane kring at ein i ein slik dokumentarserie får innblikk i
innanfråperspektivet? «Bruken» viser òg til korleis elevane reflekterer kring at filmvisinga skjer i eit undervisningsopplegg der òg spørsmål og munnleg diskusjon kring desse spørsmåla er sentralt. I tillegg vil eit aspekt ved «bruken» vere kva elevane sjølv meiner dei får ut av denne filmvisinga og undervisningsopplegget rundt.
1.3 Faget og læreplanen
I læreplanen i religion og etikk-faget i vidaregåande skule, er det ikkje nemnt noko om film.
Det er derimot nemnt aspekt som kan ha å gjere med visinga av film og
undervisningsopplegget kring dette. Føremålsparagrafen til religion og etikk-faget set fram at det både er eit kunnskaps- og haldningsdannande fag (Utdanningsdirektoratet [Udir], 2006a).
I dette ligg det blant anna at faget skal «bidra til kunnskap om og respekt for ulike religiøse, livsynsmessige [sic] og etiske ståsteder i lokalt, nasjonalt og globalt perspektiv. Opplæringen i faget skal utvikle teoretisk og praktisk kompetanse til å analysere og sammenligne religioner, livssyn og filosofiske retninger» (Udir, 2006a). Sjølv om religionar og livssyn er ulike, skal det vere eit føremål at det vert skapt gjensidig toleranse, hevdast det i føremålsparagrafen.
Dette er «en forutsetning for fredelig sameksistens i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn»
(Udir, 2006a). Å vise ein film eller ein serie i religionsundervisninga, vil kunne gi elevane ein annan type kunnskap og større respekt kring religionar (Holm, 2013, s. 65), sistnemnde særleg fordi filmar kan nyttast i arbeidet med å opne auga kring religiøse stereotypiar og fiendebilete (Leer-Salvesen, 2013, s. 9). Dessutan kan kunnskapen frå ein film feste seg betre i bevisstheta enn ein skriftleg tekst klarer (Holm, 2013, s. 66). Ein film kan blant anna gi eit verdifullt innblikk i innanfråperspektivet (Holm, 2013, s. 66; Erlandsen, 2016, ss. 72-73;
Leer-Salvesen, 2013, s. 9) og ein kan òg faktisk få sjå korleis ein religion vert praktisert, i staden for å berre lese/høyre om den i undervisninga eller media. Dette vil òg kunne vere med på å skape den gjensidige toleransen føremålsparagrafen set fram som så sentralt (Holm, 2013, s. 65).
Ikkje berre føremålsparagrafen er sentral i samband med prosjektet mitt – òg dei
4
grunnleggjande dugleikane, som er integrert i kompetansemåla, er verdt å trekkje inn. I samband med undervisningsopplegget kring filmvisinga er særleg det å kunne uttrykke seg skriftleg og det å kunne uttrykke seg munnleg sentralt. I opplegget eg sette opp, skulle elevane blant anna svare på spørsmål knytt til episoden dei hadde sett. Dette gjorde at dei fekk
uttrykke seg skriftleg, som i religion og etikk-faget «innebærer å formulere kunnskaper og refleksjoner slik at de blir tydeligere både for eleven selv og for andre» (Udir, 2006b). I størst grad vart kunnskapane her synlege for dei sjølve, då dei ikkje skulle levere inn spørsmålsarka.
Elevane skulle òg formulere seg skriftleg i form av refleksjonsnotat, og her var det nok naturleg for mange å formulere seg slik at svara var tydelege for meg som forskar. Svara på spørsmåla til episoden skulle òg diskuterast i fellesskap, og her kjem ein inn på det å kunne uttrykke seg munnleg i religion og etikk. I dette ligg det at ein skal kunne «lytte og formulere seg gjennom samtaler og dialog» (Udir, 2006b). Då elevane diskuterte svara, formulerte dei eigne svar, i tillegg til at dei fekk lytte til refleksjonane frå medelevar og lærar.
I samband med både sjølve filmvisinga og undervisningsopplegget rundt, er den
grunnleggjande dugleiken å kunne bruke digitale verkty viktig. Elevane skal i religion og etikk blant anna kunne hente kunnskap og arbeide med denne. Aspektet ved å utøve
kjeldekritikk ligg òg i dette (Udir, 2006b). Etter at elevane hadde sett episoden svarte dei, som tidlegare nemnt, på spørsmål knytt til denne. I tillegg skreiv dei refleksjonsnotat. På denne måten henta dei nettopp inn kunnskap og arbeidde med denne. Fleire stilte òg spørsmål ved det dei såg i episodane, og utøvde dermed òg ein form for kjeldekritikk.
Til slutt har prosjektet mitt å gjere med hovudområdet islam og ein valfri religion i
læreplanen i religion og etikk-faget. I formuleringa «ein valfri religion» ligg det at ein kan velje ein annan religion i tillegg til islam, med unntak av kristendommen, som er eit anna hovudområde i læreplanen (Udir, 2006c). I ein av dei to klassane som deltok i prosjektet mitt, var det buddhismen som var valt som denne religionen. Då datainnsamlinga skjedde, heldt begge klassane nettopp på med hovudområdet islam og ein valfri religion. Det var dermed ein av klassane som såg ein episode av dokumentarserien knytt til religionen islam, medan den andre klassen såg ein episode knytt til religionen buddhisme. I episodane kjem ein særleg inn på desse områda i læreplanen: estetiske og rituelle uttrykk, sentrale trekk ved etikken og forholdet religionane har til andre religionar og livssyn (NRK; Udir, 2006c).
5
1.4 Disposisjon av oppgåva
Oppgåva består av fem kapittel: innleiing, teori som er relevant til dette prosjektet, metoden som er nytta for å samle og analysere data og drøfting av empirien min i lys av teorien. I teoridelen vil eg starte med å trekkje fram tidlegare forsking på feltet. Hovudvekta her vil liggje på masteroppgåvene til Kjersti Holm (2013) og Marie Tanum Erlandsen (2016), og eksamensarbeida til Emelie Andersson (2014) og Sofia Lundman og Maria Nyström (2010).
Av relevant teori vil særleg perspektiv som er omhandla i publikasjonar av Kirsten Andersen og Jan Foght Mikkelsen (2009), Stine Ballisager og Mimi Olsen (2015), Kjartan Leer-
Salvesen (2013) og Kirsti Klette (2013) vere sentrale. Religionsdidaktiske perspektiv frå Levi Geir Eidhamar (2009) og Jon Magne Vestøl (2012) vil òg bli trekt inn. Eg vil til slutt
oppsummere det teoretiske rammeverket og kort forklare korleis dette vil bli brukt i drøftingskapittelet.
I metodekapittelet vil eg gjere greie for og grunngje metoden eg har brukt for å svare på problemstillinga. Eg vil deretter skildre og gi ei forklaring på vala som vart teke undervegs i prosessen for å samle inn datamaterialet, for etterpå å skildre korleis innsamlinga av data skjedde og korleis datamaterialet blei analysert. Til slutt vil eg drøfte kva eg tenkjer om prosjektet mitt med tanke på refleksivitet, pålitelegheit, member-checking, om resultata er overførbare, og eg vil òg trekkje inn forskingsetiske aspekt.
Deretter kjem analysekapittelet. Her vil eg presentere og analysere datamaterialet som er samla inn under dei aktuelle religion og etikk-timane. Kapittelet vil bestå av tre overordna delar. Den fyrste delen vil vere knytt til klassen som såg episoden om islam og den andre delen til klassen som såg episoden om buddhismen. I desse delane vil det bli presentert
interessante moment som dukka opp og tema eg sjølv adresserte. Den siste delen vil innehalde ei samanliknande oppsummering.
I drøftingskapittelet til slutt, vil eg sjå empirien min i lys av det teoretiske rammeverket i kapittel 2. Eg vil òg samanfatte funna og komme med nokre refleksjonar kring
religionsdidaktiske utfordringar og vidare religionsdidaktisk forsking.
6
2 Teori
2.1 Tidlegare empirisk forsking
Etter litteratursøka mine, finst det ingen tidlegare forsking på korleis elevar reflekterer over
«På tro og Are» – eller nokon annan dokumentarserie – i religion og etikk-faget. Den
forskinga som er gjort handlar for det meste om korleis elevar og lærarar tenkjer kring bruken av film i religionsundervisninga (Erlandsen, 2016; Holm, 2013; Isaksson, 2012; Andersson, 2014; Lundman & Nyström, 2010) eller tek føre seg spesielle filmar i religionsundervisninga, som Harry Potter og de vises stein og Legenden om Narnia – Løven, heksa og klesskapet (Hagberg, 2016). Desse prosjekta skil seg frå forskingsprosjektet mitt, då alle handlar om film, og ikkje dokumentarserie generelt eller «På tro og Are» spesielt. Likevel har nokre av studiane ulike moment som er interessante for prosjektet mitt. Det er òg på sin plass å nemne at det meste av forskinga eg fann på området, var oppgåver skrivne av svenske studentar.
Kanskje kan dette vere med på å få fram at vi treng større fokus på dette temaet i Noreg òg.
Kjersti Holm (2013) har undersøkt om film kan vere eit læringsverkty spesielt eigna for dagens elevar i norsk skule. Holm intervjua elevar i ei gruppe, og intervjua i tillegg lærarar skriftleg. Eit hovudfunn her, er at både elevane og lærarane meinte at film fungerer godt som læringsverkty i religionsfaget. Eit anna funn, er at film aktualiserer perspektivdanninga og fører dermed til betre forståing, kunnskap og vidare respekt og toleranse (Holm, 2013, s. 65).
Filmane kan òg få fram innanfråperspektivet betre enn læraren ofte klarer, fann Holm ut.
Dessutan hevda elevane at ein verbaltekst ikkje vil klare å feste seg like godt i bevisstheita som det visuelle biletmaterialet vil ha evne til å gjere. Studien viser i tillegg at film ikkje kan stå aleine, men at den heller kan vere ein del av ei variert undervisning (Holm, 2013, s. 66).
På same måte som Holm (2013), fann Marie Tanum Erlandsen (2016) blant anna ut at filmen ikkje bør stå aleine. Erlandsen har i studien sin undersøkt kva elevar meiner om bruk av film i undervisninga, ved å gjennomføre gruppeintervju med vg3-elevar. Ho hevdar at ein film bør supplerast med diskusjon som etterarbeid. Dette er ein god mogelegheit for elevane å dele refleksjonane sine, i tillegg til at dei lærer i samspel med kvarandre, peikar ho på. Ved at elevar får delt dei syna og refleksjonane dei har, vil dette kunne vere med på å utvide
7 forståingshorisonten til andre elevar, og når ein medelev kanskje har tenkt noko anna enn ein sjølve har, vil tankeprosessar vil bli sett i gong (Erlandsen, 2016, s. 72). Ifølgje Erlandsen vil film, saman med anna undervisning, kunne gjere at elevane får eit innblikk i religionar både frå eit innanfrå- og utanfråperspektiv. Det innanfråperspektivet ein ofte får innblikk i frå ein film, vert sett på som verdifull læring (Erlandsen, 2016, ss. 72-73). Av sjangrar er det filmklipp og dokumentar som er å føretrekkje, og elevane understreka det vanskelege ved å tolke ein spelefilm (Erlandsen, 2016, s. 62, 73). Erlandsen (2016, s. 73) hevdar at når ein nyttar film som læringsverkty i undervisninga, ser elevane på dette som avslappande, men samstundes som læringsfull undervisning. «En undervisningstime med film er en mer rolig og avslappet time (…) [som gir elevane rom for å]2 slappe av litt samtidig som de lærer»
(Erlandsen, 2016, s. 53), utdjupar ho. Erlandsen (2016, ss. 53-54) framhevar det positive ved denne kombinasjonen, om ein samanliknar filmen med andre læringsmetodar.
Lars Isaksson (2012) set i sin lærareksamen søkelys på korleis ein som lærar på det som i Sverige kallast «gymnasieskolan» kan bruke spelefilm i undervisninga av dei ikkje-historiske delane av religionsfaget. Han har både valt litteraturstudie og kvalitativt intervju med fem aktive lærarar på gymnasieskolan som metode. Då Isaksson har valt å intervjue lærarar, og ikkje bede elevar reflektere, slik eg har gjort, har eg valt å ikkje gå vidare inn på denne
oppgåva. Han har òg teke føre seg spelefilm, noko som står i kontrast til dokumentaren eg tek føre meg.
Emelie Andersson (2014) har skrive eit eksamensarbeid der ho prøver å finne ut om og i så fall kva som gjer at film og TV kan brukast som pedagogisk verkty i religionsundervisninga.
Ho har i motsetnad til mitt arbeid valt litteraturstudie som metode. Her vert det blant anna sett fokus på kor mykje tid ungdom nyttar på å sjå film i dag, og at denne erfaringa kan gjere det lettare for dei å lære av film i undervisninga enn å lære av ein skriftleg tekst (Olin-Scheller, 2006, s. 108, 133, ref. i Andersson, 2014, s. 25; Rowe, 2004, s. 232, ref. i Andersson, 2014, s.
25). Dessutan vert undervisninga, ifølgje Andersson (2014, ss. 26-27), meir relevant for elevane om ein nyttar seg av film og TV, og den kan skape eit kjenslemessig engasjement.
Filmen kan i tillegg brukast som underhaldning, motivasjon, avslapping og variasjon (Olin- Scheller, 2006, s. 108, 141, ref. i Andersson, 2014, s. 28). Eit anna moment som vert sett fokus på i studien, er korleis ei samtale om film og TV kan få elevar til å forstå skulefaga
2 Min merknad.
8
betre (Andersson, 2014, s. 31). I ei slik samtale med analytisk djupne, bør ein nytte seg av opne spørsmål som tek føre seg elevane sine eigne opplevingar av filmen, i staden for analytiske spørsmål (Olin-Scheller, 2006, s. 126, ref. i Andersson, 2014, s. 33; Søderling, 2011, s. 132, ref. i Andersson, 2014, s. 33). Ein negativ faktor kan vere at elevar og lærarar har tankar kring film og filmlesing som kolliderer (Andersson, 2014, s. 36). Andersson (2014, ss. 43-44) hevdar òg at det ikkje er film og TV i seg sjølve som gjer dei til pedagogiske verkty ein kan bruke, men at dei får denne eigenskapen når elevane utøver eit kritisk blikk på dei, noko læraren må lære dei opp i.
Sofia Lundman og Maria Nyström (2010) er i studien sin opptekne av å finne ut om lærarar og elevar ser på film som eit pedagogisk verkty som fremjar læring og undervisning i
religionsfaget. For å finne ut dette, intervjua dei fem lærarar og delte ut ei spørjeundersøking til 61 elevar på gymnasieskolan. Eg vil her ta føre meg det som kom fram blant elevane, då det er dette som er mest relevant til prosjektet mitt. Film som motivasjonsfaktor for å møte opp til undervisninga, var noko majoriteten av elevane trekte fram (Lundman & Nyström, 2010, s. 32). Dei fleste var òg interesserte i å sjå ein god og interessant faktafilm, og fleire peika på at filmen kan forenkle læringa. Over halvparten av elevane hevda dessutan at det er lettare å hugse fakta om desse kjem fram gjennom ein film (Lundman & Nyström, 2010, s.
33). Når det gjeld elementet med diskusjon, meinte meir enn halvparten at klassemiljøet hadde ein slik karakter at det å diskutere standpunkta sine ikkje var noko problem. Elevane var dessutan vane med at lærarane tok i bruk diskusjon når dei arbeidde med film, og både oppleving, refleksjon og diskusjon vart trekt fram som sentrale element. Korleis elevane stilte seg til ein munnleg diskusjon, var varierande. Halvparten av elevane føretrakk diskusjonar i arbeid med film, medan den andre halvparten ynskte seg ei skriftleg innleveringsoppgåve.
Diskusjon, supplert med skriftlege oppgåver, når ein arbeider med film, vart òg trekt fram (Lundman & Nyström, 2010, s. 34). Elevane blei òg spurd om religionar vert framstilt på ein negativ måte i filmar i dag, noko få gav inntrykk av å reflektere kring. Lundman og Nyström (2010, s. 35) meinte dette viste at desse elevane ikkje har fått øving i kjeldekritikk, noko dei ser på som ein føresetnad for å kunne nytte filmen som pedagogisk verkty. Når det gjeld fordelar ved bruken av film som pedagogisk verkty i undervisninga, meinte det store fleirtalet av elevane at film kan gi motivasjon og stimulere til å lære både fakta og forståing. Ingen av elevane trekte fram ulemper ved bruk av film. Det verka heller som at dei i stor grad sette pris på film, både for å kunne lære og for å kunne bli underhaldt (Lundman & Nyström, 2010, ss.
9 36-37).
Robert Hagberg (2016) har i avhandlinga si i religionshistorie undersøkt korleis bruken av filmar kan gjere den pedagogiske plattforma meir innhaldsrik. I arbeidet med å finne ut dette, har han analysert filmane Harry Potter og de vises stein og Legenden om Narnia – Løva, heksa og klesskapet. Denne avhandlinga er ikkje særleg aktuell med tanke på forskingsfeltet mitt, då den berre tek føre seg desse to filmane spesielt, og eg har difor valt å ikkje gå inn på den.
2.2 Relevant teori
2.2.1 Dokumentarserie som sjanger
Kirsten Andersen og Jan Foght Mikkelsen trekk i boka Dokumentaren i undervisningen (2009) fram kva som kjenneteiknar dokumentaren som sjanger. Dei hevdar det er umogeleg å lage ein eintydig og udiskutabel definisjon av omgrepet dokumentarfilm som vil romme alle filmar og program som ein vanlegvis vil plassere i denne kategorien. Dette er fordi omgrepet er flytande og endrar seg over tid (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 7). Ein vil dessutan ikkje kunne samle ei gruppe med eigenskapar som berre gjeld for dokumentaren, og som ein aldri vil finne i fiktive sjangrar (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 24).
Til tross for at det er vanskeleg å lage ein eintydig definisjon av omgrepet dokumentarfilm, viser Andersen og Mikkelsen (2009) til ein slags definisjon som den engelske spesialisten i dokumentar, Paul Ward, set fram: «The only unchanging thing about documentary is that it is a form that makes assertions or truth claims about the real world or people in the real world;
how it does this is subject to change» (Ward, 2008, s. 8, ref. i Andersen & Mikkelsen, 2009, s.
24). Her får Ward fram at påstandane som vert sett fram i ein dokumentar skal handle om verkelege hendingar og om verkelege menneske. Desse påstandane må altså vere sannferdige.
I tillegg må dei vere dokumenterte og argumenterte for (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 24).
Andersen og Mikkelsen (2009, s. 24) er likevel tydelege på at ein ikkje skal forvente at ein dokumentar gir att heile verkelegheita, gir ei nøytral avspegling av denne, eller er prega av objektivitet.
10
Andersen og Mikkelsen (2009, s. 12) viser til omgrepet medialisering når dei avviser at dokumentaren bør vere ei objektiv avspegling av verkelegheita. Med dette meiner dei at den verkelegheita som vert presentert for andre i eit medium er utvald og fortolka. Nettopp det at dokumentaren skal lagast av nokon, gjer det umogeleg å unngå subjektivitet (Andersen &
Mikkelsen, 2009, s. 12).
Subjektiviteten finn ein igjen om ein ser etter val som er tatt i samband med skapinga av dokumentaren. Ingen av desse vil vere objektive (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 15).
«Instruktøren» vil mellom anna ha valt ut bestemte hendingar og deltakarar og plassert desse i ei bestemt rekkjefølgje. Forteljinga vil òg ha fått ein bestemt stil. Denne kan vere alt frå alvorleg, høgtideleg og autoritær til avslappa, humoristisk og ironisk. I tillegg vil
dokumentaren ha ei oppbygging med ei byrjing og ein slutt. Verkelegheita som kjem fram i dokumentaren vil dermed ikkje vere lik verkelegheita som dokumentaren handlar om og som det vert framsett påstandar om (Andersen & Mikkelsen, 2009, ss. 13-15). Det er føremålet med å fortelje historia som styrer vala til personen som lagar dokumentaren. Det er òg dette som bestemmer kva vinkling han gir historia (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 14). Andersen og Mikkelsen (2009) legg vekt på at «Kun subjekter kan vurdere, hvad der er væsentligt, og kun subjekter kan vælge mellem forskellige mulige kompositioner, vinklinger, retoriske virkemidler osv.» (s. 15).
Sjølv om verkelegheita i dokumentaren og verkelegheita denne handlar om, ikkje vil vere like, er det forventa at påstandane som vert framsett i ein faktafilm skal stemme overeins med verkelegheita (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 22). Dette botnar i at faktafilm og
faktaprogram, der blant anna sjangrar som nyhende og dokumentar er inkludert, skal informere oss om verkelege hendingar, samfunnsproblem og synspunkt (Andersen &
Mikkelsen, 2009, s. 23). Ifølgje Andersen og Mikkelsen må «instruktøren» her hugse på å berre formidle det han er heilt sikker på at er sant. Avsendaren av dokumentaren kan miste truverdet om påstandar skulle vise seg å vere falske eller om det er blitt heldt tilbake
informasjon som kan vere viktig, forklarar dei. Dette kan òg øydeleggje sjansen han har til å lage fleire filmar eller tv-program seinare (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 22). Men – sjølv om ein dokumentar set fram løgnaktige, uærlege og villeiande påstandar, vil den ikkje bli kategorisert som fiksjon, hevdar Andersen og Mikkelsen. Dei peikar på at grunnen til dette er at ein i fiksjon ikkje set fram direkte påstandar der sanninga kan testast. Dermed vil ein
11 dokumentar som har komme med falske påstandar, framleis vere ein dokumentar – men den vil rett nok bli sett på som upåliteleg, kritikkverdig og dårleg (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 25).
Som vi har sett, står òg kravet om truverd sentralt i dokumentaren. Kor sentralt det er, varierer likevel utifrå kva undersjanger og framstillingsform filmen eller programmet har, trekk
Andersen og Mikkelsen (2009, s. 28) fram. Dei utdjupar med at desto meir djuptgåande, avslørande og kritisk ein dokumentar er, og desto fleire provoserande og kontroversielle påstandar som vert sett fram, desto høgare er kravet til truverdet. Dette vil stå i kontrast til meir subjektive og poetiske dokumentarar, peikar dei på. Uansett undersjanger og
framstillingsform er det likevel klart at sjåaren av ein dokumentar vil stole på at det som vert vist er sant og at avsendaren er truverdig. Å vite om påstandane som vert sett fram er sanne eller ikkje, er likevel ikkje ei enkel oppgåve (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 28). Ifølgje Andersen og Mikkelsen (2009, ss. 28-29) er dette fordi det kan vere vanskeleg å sjå om ei visuell scene er autentisk eller iscenesett og fordi sjåaren ofte ikkje har den nødvendige kunnskapen om verkelegheita som dokumentaren behandlar. Om mottakaren skulle ha kunnskap om denne, vil dette sjeldan botne i eiga erfaring, og heller skuldast andre
framstillingar som på same måte kan vere sanne eller falske, hevdar dei. Ein må difor berre velje å stole på avsendaren av dokumentaren (Andersen & Mikkelsen, 2009, s. 29).
2.2.2 Framstilling av religion
I boka Film skal ses i religion (2015) set Stine Ballisager og Mimi Olsen søkelyset på korleis ein kan arbeide med film i religionsundervisninga. Dei kjem med fleire forslag:
Ofte kan levende billeder bruges som en indgang til et emne, de kan konkretisere abstrakte
problemstillinger samt anvendes som eksemplificering og uddypning, og som øjenåbner til en forståelse af klassiske tekster. De levende billeder kan f.eks. illustrere et ritual, bruges som oplæg til en
diskussion, til at lave en skriveøvelse eller indgå i en opsamling eller repetition (Ballisager & Olsen, 2015, s. 4).
Forfattarane er altså klare på at film og serie kan nyttast både før og etter ein har hatt om eit emne. Det kan òg hjelpe til å synleggjere det ein les om og brukast som ein oppstart til diskusjon og skriveoppgåver, hevdar dei.
12
I arbeidet med å få fram ulike måtar å arbeide med film i religionsundervisninga, peikar Ballisager og Olsen (2015, s. 12) på trekk ved korleis media påverkar religionane. Dei hevdar at media ikkje er nøytrale, og at ein difor skal stille seg reflektert og kritisk til forma og innhaldet media produserer. Samstundes som media formidlar faktabasert kunnskap og innsikt, produserer dei mange forteljingar om dei store spørsmåla i tilværet (Ballisager &
Olsen, 2015, s. 12). For å hente symbol, tema og forteljingar til desse, nyttar ein seg av religiøse førestellingar, forklarar Ballisager og Olsen. På same måte som Andersen og Mikkelsen (2009, s. 12), syner Ballisager og Olsen (2015, s. 12) her til omgrepet
medialisering, og i dette tilfellet meinast det at religionane vert påverka og utfordra av dei ulike mediesjangrane.
Ifølgje Ballisager og Olsen (2015, s. 15) kan ein skilje mellom religiøse filmar og filmar om religion. I religiøse filmar vil det tydeleg komme fram ei bestemt tru, peikar dei på. Dei forklarar vidare at slike filmar òg vil vere opptekne av å bekrefte eller fremje ei særleg religiøs haldning hos publikum. Den andre kategorien Ballisager og Olsen set fram, film om religion, handlar derimot om religiøse menneske og/eller hendingar, og skal ikkje prøve å få sjåaren til å tru på ein bestemt religion. Film om religion kan òg ha eit kritisk blikk på religiøse personar eller handlingar (Ballisager & Olsen, 2015, s. 15).
Dokumentarar, portrettfilm, debattprogram og nyhendesendingar har alle rot i verkelegheita (Ballisager & Olsen, 2015, s. 18). Ifølgje Ballisager og Olsen er menneska og hendingane som vert presentert og skildra, ikkje fiktive, men verkelege. Eg vel her å berre ta føre meg to av kategoriane, portrettfilm og andre dokumentarar, då det er desse som ligg nærast prosjektet mitt. Ballisager og Olsen forklarar at ein i ein portrettfilm vert introdusert for ein eller fleire truande eller religiøse. Dei trekk fram at ein innan gruppa av portrettfilmar finn noko ein kan kalle for eg-dokumentarar, fordi «instruktøren» i filmen sjølv er i søkelyset. Han går dermed ikkje berre inn for å skildre andre menneske, men òg seg sjølve, peikar dei på. Her set
instruktøren eit kritisk blikk på både eiga tru og trua til dei næraste (Ballisager & Olsen, 2015, ss. 18-20). I tillegg til portrettfilmar, finst det andre dokumentarar om religion, og Ballisager og Olsen hevdar desse på same måte som eg-dokumentaren, vil ha eit kritisk og
undersøkjande perspektiv. I motsetnad til portrettfilmane, vil slike filmar særleg gå djupt inn på eitt bestemt tema – heller enn personar – som ein prøver å sjå frå fleire vinklar, forklarar dei. For å overtyde sjåaren om at det ein ser er rett, kan det òg leggjast fram bevis og
13 dokumentasjon (Ballisager & Olsen, 2015, s. 20).
Sjølv om både portrettfilmane og andre dokumentarar om religion har eit kritisk perspektiv, bør ein som sjåar òg vere kritisk til alle framstillingar av religionar, med tanke på verkemiddel og eventuelt skjulte bodskapar (Ballisager & Olsen, 2015, ss. 96-97). Islam og jødedom er til dømes begge religionar det ofte vert snakka negativt om i media. Overskriftene ber ofte preg av at det vert utført vald i desse religionane, og at muslimar eller jødar er overtydd om kva som er rett i ei sak (Ballisager & Olsen, 2015, s. 107). Dette står i kontrast til framstillinga av dei austlege religionane, der mellom anna buddhismen inngår. I desse framstillingane står fred og indre harmoni sentralt, ifølgje Ballisager og Olsen. Dei peikar på at buddhismen, i
motsetnad til islam, ikkje har nokon absolutte krav. Dette kan vere grunnen til at denne religionen vert framstilt som meir positiv, legg dei til. Ein annan grunn Ballisager og Olsen trekk fram, er individualitet og sjølvutvikling, som er i vinden i dag. Desse verdiane passar godt overeins med dei spirituelle og filosofiske førestellingane i buddhismen (Ballisager &
Olsen, 2015, s. 107).
Men – igjen: Ein må vere kritisk til framstillinga, ifølgje Ballisager og Olsen (2015, ss. 96- 97). Dei poengterer at stereotypiane som media lagar av religionar og samfunn, kan vere alt frå negative og generaliserande til positive og forskjønnande. Ein religion er ikkje
nødvendigvis éin isolert ting som er udiskutabel og som kan skildrast eintydig, understrekar dei. Dei viser òg til at islam til dømes kan vere mange ting. Dei gamle verdiane som står sentralt i denne religionen, vert i dag diskutert og fortolka på nytt (Ballisager & Olsen, 2015, ss. 96-97). Ballisager og Olsen (2015, s. 116) framstiller det som sikkert at levande bilete kan få fram funksjonen til religiøse fenomen og førestellingar som ligg langt vekke, både kulturelt og geografisk. I tillegg både kan og skal desse vekkje kjensler og reaksjonar hos oss, hevdar dei. Det er få filmar om religion som ikkje får oss til å tenkje, kanskje særleg fordi vi vert introdusert for verdssyn som skil seg frå vårt eige (Ballisager & Olsen, 2015, s. 146, 157).
2.2.3 Filmundervisning og fiendebilete
I artikkelen Filmundervisning og fiendebilder (2013) fokuserer Kjartan Leer-Salvesen på å få fram dei mogelegheitene som ligg i filmen for å utfordre fiendebiletet. Om bilete og
førestellingar går igjen mange nok gonger, vil styrken til desse berre bli større, hevdar han.
14
Ein film som kan vere med på å gi folk ei forståing kring dette, meiner Leer-Salvesen (2013, s. 7) er dokumentarfilmen Reel bad Arabs – How Hollywood Vilifies a People. Han forklarar at filmen viser korleis 1000 Hollywoodfilmar frå byrjinga av filmhistoria og fram til etter 11.
september 2001 framstiller arabarar generelt og muslimar spesielt. Berre tolv filmar gir eit positivt bilete, og kring 50 filmar gir eit balansert uttrykk, viser Leer-Salvesen. Dei resterande 900 filmane stiller arabarar og muslimar i eit negativt lys – oftast på ein eksotisk, latterleg eller direkte skremmande måte (Shaheen, 2001, 2009, ref. i Leer-Salvesen, 2013, s. 7). Ifølgje Leer-Salvesen er ikkje dette berre typisk for islam, men kan òg gjelde i framstillinga av andre religionar. Han hevdar at ein både bør drøfte og reflektere over bileta vi har av annleistruande og kvar vi har desse bileta og førestellingane frå (Leer-Salvesen, 2013, ss. 7-8).
Film i religionsundervisninga kan, ifølgje Leer-Salvesen (2013, s. 8), forankrast i sentrale mål i læreplanen. Dessutan kan ein med fordel nytte film i religionsundervisninga i staden for andre undervisningsformer, trekk han fram. Leer-Salvesen viser til andre forfattarar og forskarar når han presenterer fordelar med filmmediet. Blant anna viser han til Klevjer Aas (2012), som hevdar at ei stor gruppe elevar vil kunne oppleve film på ein nokså lik, og dermed felles måte. Her viser han særleg til fiksjonsfilmen, som han meiner vil kunne gi elevane ei kjensle av å forstå stoffet utan at dei treng å gjere mykje for det (Klevjer Aas, 2012, ref. i Leer-Salvesen, 2013, s. 8). Det vert òg vist til Leer-Salvesen (2011), der det kjem fram at om filmmediet brukast i skulen, kan det særleg nyttast som ei hjelp til kunnskap, dialog og forståing. Etter å ha sett ein film kan det vere viktig å ha førebudd ein samtale, slik at
filmopplevinga kan knytast til læringsmåla og til dei meiningsskapande prosessane til elevane (Leer-Salvesen, 2011, ref. i Leer-Salvesen, 2013, s. 8).
Leer-Salvesen (2013, ss. 8-10) set òg opp nokre forslag til korleis ein kan bruke film i undervisninga. Han peikar på at elevane for det fyrste bør lærast opp i å snakke om film og forklare med eigne ord korleis filmen opplevast. Enkle omgrep og spørsmål til bruk i
filmanalyse og samtale om film, kan komme godt med her, hevdar han. For det andre kan film brukast for å opne auga kring religiøse stereotypiar og fiendebilete. Det tredje punktet Leer- Salvesen set opp, er at ein kan bruke filmar som gir ein presentasjon av religionar og livssyn
«innanfrå». For det fjerde bør ein nytte filmar som gir ei balansert framstilling av religion heller som ein del av kvardagslivet til folk enn som noko eksotisk, peikar han på. Vidare legg han til at dette blant anna vil kunne skape forståing på tvers av religiøse grenser. For det femte
15 bør ein nytte filmar som belyser sentrale læringsmål. Dette vil kunne gi eit større utbytte av filmvisinga og samtalen (Leer-Salvesen, 2013, ss. 8-10).
2.2.4 Kjenneteikn på god undervisning
Sidan eg undersøkjer bruk av dokumentar som del av eit undervisningsopplegg, er det relevant å trekkje inn teori om undervisning. I artikkelen Hva vet vi om god undervisning?
Rapport fra klasseromsforskningen peikar Kirsti Klette (2013) nettopp på kva ein gjennom forsking veit om god undervisning. Ho viser til at læraren – og undervisninga til læraren – er den absolutt viktigaste enkeltfaktoren for læringa til elevane. Dette er ikkje knytt til kven læraren er, men heller til handlingane til læraren og særleg korleis han/ho nyttar ulike lærings- og undervisningsverkty (Klette, 2013, s. 179). Slik systematisk og gjennomtenkt bruk av ulike undervisnings-/læringssituasjonar er, i likskap med variasjon, produktivt for læring, viser forsking (Klette, 2013, s. 180). Klette (2013, s. 180) viser til Meichenbaum og Biemiller (1998) som listar opp tre situasjonar det må vere balanse mellom for at elevane skal lære;
tileigningssituasjonar, utprøvingssituasjonar og konsolideringssituasjonar.
Ein tileigningssituasjon vil innehalde introduksjon av eit faginnhald, til dømes gjennom vising av film, gjennomgang på tavla eller føredrag (Klette, 2013, s. 180). Denne situasjonen er ofte lærarstyrt og kan føre til at elevane sit passive og uengasjerte i klasserommet, hevdar Klette (2013, s. 180). Ho viser til Graham Nuthall (2005, ref. i Klette, 2013, s. 180) som meiner at for at læringa skal skje, er det for dei fleste elevane nødvendig at ein har mellom tre og fire tileigningssituasjonar vis-à-vis eit tema.
Når elevane testar ut forskjellige oppgåver/øvingar individuelt eller ilag med andre, for å bli kjend med og meistre aktiviteten eller emnet, kallast det ein utprøvingssituasjon (Klette, 2013, s. 180). To viktige punkt her vil vere korleis ein kan leggje opp situasjonen og korleis ein kan setje opp oppgåvene, hevdar Klette. Ho utdjupar at elevane både skal kunne oppnå ei kjensle av meistring og klare å løyse desse oppgåvene (Klette, 2013, s. 180). Dette skjer om ein set opp oppgåvene eller øvingane på måte som gjer at elevane har 90 % sjanse for å løyse dei på eiga hand, ifølgje Meichenbaum og Biemiller (1998, s. 101, ref. i Klette, 2013, ss. 180- 181). I utprøvingssituasjonane må læraren òg ha tilgang til og sitje inne med ulike
støttestrukturar, til dømes strategiar for å bruke medelevane som medlæringsressurs (Klette, 2013, s. 181). Læraren skal i ein slik situasjon berre tilby støtte og rettleiing, understrekar
16
Klette (2013, s. 181).
I den siste typen situasjonar, konsolideringssituasjonar, skal elevane tenkje om og kring eiga læring knytt til aktiviteten dei held på med (Klette, 2013, s. 181). Eit døme på dette kan vere å planleggje, følgje opp og reflektere kring eigne læringsaktivitetar, hevdar Klette (2013, s.
181). Systematisk bruk av ein slik situasjon vil verke positivt på læringa til elevane, forklarar ho vidare. Eit døme på dette er øvingar der elevane, munnleg eller skriftleg, skal samanfatte det dei nett har arbeidd med, eller aktivitetar som legg opp til at dei skal nytte den kunnskapen dei har på eit bestemt område (Klette, 2013, s. 181).
Klette (2013, s. 182) understrekar det konstruktivt læringsfremjande ved å nytte
undervisningssituasjonane nemnt ovanfor på ein gjennomtenkt og variert måte. Ho viser til at studiar likevel peikar på at enkelte arbeidsmetodar er mykje brukt, medan andre vert brukt i mindre grad. Av dei tre situasjonane vi såg på ovanfor, er utprøvingssituasjonane nytta i stor grad, medan konsolideringssituasjonar er lite brukt (Klette, 2013, s. 182). Klette (2013, s.
183) trekk difor fram behovet for større variasjon i arbeidsmåtar.
Aspekt ved heilklasseundervisning, vert òg peika på hos Klette (2013, s. 185). Ho viser til at dialogisk instruksjon, altså ei innføring i fagstoff der elevane kan komme med innspel og kommentarar, skjer ofte. Noko som heller inntreff sjeldan, er heilklassesamtalar, hevdar ho.
Det som er meint her, er diskusjonar eller samtalar der elevane kjem med kommentarar på innspela til kvarandre og/eller som inkluderer meiningsutveksling mellom minst tre elevar (Klette, 2013, s. 185).
Det kanskje viktigaste punktet for god undervisning, er dei undervisningshandlingane læraren gjer i klasserommet som bidreg til læring, hevdar Klette (2013, s. 190). Ho viser til
omfattande forsking når ho set opp fire punkt som ser ut til å vere avgjerande for støtte i undervisninga: 1) At ein formidlar klare læringsmål og intensjonar til elevane, 2) at dei kognitive utfordringane er relevante (dette inkluderer aspekt som kvaliteten på oppgåvene, relevans og kognitiv utfordring, tidsbruk for oppgåveløysing, variasjon og eit klart fokus på fag og fagleg innhald), 3) korleis kvaliteten på klassesamtalane er, og 4) at klimaet er støttande (Klette, 2013, ss. 190-191). Ifølgje Klette (2013, s. 191) ser det ut til at dei største utfordringane ligg i punktet med kognitivt utfordrande undervisning. Å kunne kople fagleg
17 utfordrande oppgåver saman med relevante arbeidsformer og føremålstenleg tidsbruk, har vist seg å vere særleg utfordrande (Klette, 2013, s. 191).
Om lærarane får utvikla kompetansen i å bruke ulike samtaleformer (lærarstyrt
heilklasseundervisning, elev-elev-samtalar, lærar-elev-samtalar og klassediskusjonar), kan dette vere eit sentralt undervisningsverkty for læringa til elevane (Klette, 2013, s. 192). Klette (2013, s. 192) peikar igjen på overbruk av samtaleformer som dialogisk, lærarstyrt
instruksjon, og underbruk av samtaleformer som klassediskusjon der elevane kommenterer på synspunkta til kvarandre (Klette, 2013, s. 192). Ein underbrukt læringsressurs er bruken av medelevar som samtalepartnar og læringsressurs (Klette mfl., 2008, ref. i Klette, 2013, s.
192).
2.3 Religionsdidaktiske perspektiv
2.3.1 Innanfrå- og utanfråperspektiv
Ifølgje Levi Geir Eidhamar (2009) har trustradisjonar både ei innside og ei utside. Om ein berre vert kjend med ei av sidene, vil ein få eit ufullstendig bilete av religionen eller livssynet.
(Eidhamar, 2009, s. 94). Likevel kan ein ikkje hevde at biletet vert fullstendig om ein får innblikk i begge perspektiva, peikar Eidhamar på. Han forklarar at grunnen til dette er at både utsida og innsida har ulike vinklingar. Særleg gjeld dette eit perspektiv frå innsida. Eidhamar trekk fram at det til dømes innan dei to retningane i islam, sunni og sjia, vil vere ulike
perspektiv. Uavhengig av om ein sjølve står innanfor eller utanfor ein trustradisjon, vil ein kunne stille seg både fagleg og personleg til denne trustradisjonen (Eidhamar, 2009, ss. 94- 95). Eidhamar (2009, s. 95) set difor opp fire mogelege kombinasjonar: 1) Personleg forhold – utanfrå-perspektiv, 2) personleg forhold – innanfrå-perspektiv, 3) fagleg forhold – utanfrå- perspektiv og 4) fagleg forhold – innanfrå-perspektiv. Eg vil i det følgjande ta føre meg desse fire perspektiva.
Om ein nyttar seg av eit personleg forhold – utanfrå-perspektiv, er ein i større eller mindre grad ueinig i læra til alle dei trustradisjonane ein sjølv står utanfor, hevdar Eidhamar. Ein slik posisjon vil ikkje vere aktuell i undervisninga på skulen (Eidhamar, 2009, s. 95).
18
Eidhamar trekk fram at det i eit personleg forhold – innanfrå-perspektiv kjem fram korleis ein stiller seg til den trustradisjonen ein sjølve har. På same måte som det personlege – utanfrå- perspektivet, høyrer ikkje dette perspektivet heime i ein undervisningssamanheng. Dette er fordi læraren ikkje skal utøve trua si i undervisninga. Eidhamar (2009, s. 95) peikar likevel på at ein religiøst truande kan gi faglege framstillingar både av eiga og andre si tru – men då i ei rolle som religionslærar, og ikkje som ein religiøs representant.
Fagleg forhold – utanfrå-perspektiv vil seie at ein, utan å ta omsyn til kva trustradisjonen sjølv lærer om dei same hendingane, prøver å avdekke dei historiske hendingane på ein mest
mogeleg korrekt måte (Eidhamar, 2009, ss. 96-97). Dette er ei tilnærming som i ein viss grad brukast i religionsundervisninga på skulen. Det er likevel viktig at læraren er merksam på at nokre elevar kan sjå på dette som spenningsfylt (Eidhamar, 2009, ss. 95-96).
I eit fagleg forhold – innanfrå-perspektiv går ein inn i eit av dei religiøse «husa» og skildrar dette frå innsida, så korrekt som mogeleg (Eidhamar, 2009, s. 96). Sjølv om dette krev innleving, vil ein uansett vere distansert i nokon grad, med tanke på at ein skal vere fagleg – men distansen vil ikkje vere like stor som i det faglege utanfrå-perspektivet. Uansett om ein vel eit innanfrå- eller utanfråperspektiv, bør eit fagleg engasjement i den faglege
undervisninga stå sentralt (Eidhamar, 2009, s. 96).
Ifølgje Eidhamar (2009, s. 96) er det berre dei to faglege perspektiva som er aktuelle perspektiv for religions- og livssynsundervisninga på skulen. Grunnen til dette er at
læreplanen seier at undervisninga skal vere fagleg basert (Eidhamar, 2009, s. 96). I hovudsak er det nok læraren si formidling av kunnskap Eidhamar uttalar seg om her. Det personlege kan nok kome fram gjennom tekst og film eller gjennom representantar som ein møter på ein ekskursjon eller inviterer som gjest i klasserommet. I tillegg skal RLE-undervisninga, som det her er vist til, bruke likeverdige pedagogiske prinsipp i arbeidet med ulike trustradisjonar, noko som kan tolkast dit at balansen mellom innanfrå- og utanfrå-perspektivet skal vere tilnærma lik (Eidhamar, 2009, s. 96).
19
2.3.2 Tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av film
Jon Magne Vestøl set i artikkelen The role of movies in Norwegian textbooks. A study of film as artefact in religious education (2012) spørsmål ved korleis filmar er presentert i norske lærebøker i religionsfaget. Her er det film i tydinga enkelte dokumentarar eller forteljande produksjonar for kino, eller, i nokre tilfelle, for tv, som er meint (Vestøl, 2012, s. 85). Vestøl forskar òg på tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av film, slik dette mellom anna kjem fram i arbeidsoppgåver i lærebøker. I læreplanen i religionsfaget vert ikkje film lagt like stor vekt på som religiøse tekstar og bilete, hevdar han. Han viser til at berre fire av ni læreplanar for ungdomsskulen mellom 1974 og 2008 trekk fram film som pedagogisk verkty. I dei tidlegaste læreplanane dette gjeld, kjem det blant anna fram at film er noko som engasjerer elevane. Dette står i kontrast til læreplanen frå 2008, som i staden hevdar at film er ei digital kjelde til informasjon og at mediet kan nyttast for å få fram eit kreativt uttrykk (Læreplan i RLE, 2008, ref. i Vestøl, 2012, s. 85). Det som er tydeleg, meiner Vestøl (2012, s.
85, 100), er at film, gjennom læreplanane, ikkje vert sett på som eit grunnleggjande verkty i undervisninga, men at det heller vert sett på som valfritt og har ein tilfeldig status.
At film vert sett på som eit valfritt verkty i religionsundervisninga, vert òg tydeleg om ein ser på materialet til Vestøl (2012). Her kjem det fram at av 159 referansar i materialet, vart det referert til 115 ulike filmar (Vestøl, 2012, s. 88). I lærebøkene er det berre referert 29 gonger til totalt 24 filmar, peikar Vestøl på. Dei fleste filmane er berre nemnt éin gong i materialet og berre 23 filmar er nemnt i to eller fleire lærebøker, handbøker eller nettsider. Om ein
samanliknar film med dei 400 attgivingane av maleri og skulpturar som er inkludert i lærebøkene, er det tydeleg at film nok i større grad vert sett på som valfritt og at det er noko ein sjølv kan velje å nytte i religionsundervisninga (Vestøl, 2012, s. 88, 100). Maleri og skulpturar har òg historisk vore meir sentrale verkty enn film når det gjeld formidling av religiøs tru (Vestøl, 2012, s. 100). Vestøl (2012, s. 100) hevdar grunnen til denne skilnaden mellom film og kunst kan vere all tida det tek å vise ein film, og at ein film er avhengig av at det tekniske er på plass – medan attgiving av kunst er lett tilgjengeleg gjennom lærebøkene.
Når lærebøker introduserer religionar og religiøse tema, kan føremålet med
undervisningsaktiviteten, altså det sentrale fokuset og det som driv aktiviteten framover, vere den forståinga elevane får av innhaldet (Vestøl, 2012, ss. 86-87). Kulturelle verkty, som
20
spelefilm, kan formidle fleire slike føremål i undervisninga (Vestøl, 2012, s. 87). I lærebøkene vert filmane introdusert gjennom tekst, illustrasjonar og arbeidsoppgåver, peikar Vestøl på.
Han utdjupar med at det her ser ut til at føremålet med filmen er å formidle forståinga av viktige delar av eit religiøst trussystem eller religiøs praksis (Vestøl, 2012, s. 87). Korleis ein kan kvalifisere filmen for bruk i undervisninga, vert det, ifølgje Vestøl (2012, s. 99), sjeldan forklart i oppgåver knytt til film i læreboka. Han stiller spørsmål ved om ein i ein
førebuingsfase må introdusere filmen som eit føremål for at den skal vere kvalifisert – før ein deretter gjer det klart at den skal nyttast som eit verkty for å formidle eit religiøst tema (Vestøl, 2012, s. 100).
Det at fleire av oppgåvene analysert i studien til Vestøl (2012, s. 98) manglar
fortolkingsrammer for elevane, kan gjere at forståinga av viktige sjangertrekk vert redusert.
Dette kan òg gå utover korleis elevane forstår historikken og den overordna intensjonen med filmen (Vestøl, 2012, ss. 98-99). Mangel på kunnskap kring det tekniske i filmen, kan òg redusere forståinga ein har av den (Vestøl, 2012, s. 99). Om ein skal styrke mogelegheitene til filmen og redusere avgrensingane den har – sistnemnde oppstår når filmen vert nytta i ein kontekst den ikkje høyrer til historisk – er det eit behov for kvalifisert kunnskap, hevdar Vestøl (2012, s. 100). Han poengterer at avgrensingane ikkje nødvendigvis er ibuande eigenskapar av filmen som verkty. Det er heller slik at dei har å gjere med korleis filmen og miljøet verkar saman (Vestøl, 2012, s. 100). Vestøl (2012, s. 100) trekk òg fram utfordringa i at bakgrunnsinformasjon og kjelder som kan kvalifisere filmen som verkty i undervisninga, ikkje er lett tilgjengeleg i oppgåvene. Han peikar på at ein difor må gjere dette tilgjengeleg for elevane gjennom lærebøkene eller ved at ein som lærar finn kjelder (Vestøl, 2012, s. 100).
Her ser ein at tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av film mellom anna kjem fram i arbeidsoppgåver i lærebøker. Religionsundervisninga synest å bruke film som reiskap til å framstille religion – til tross for at filmskaparen kan ha hatt andre
hovudmotiv eller bi-motiv for å skape filmen. Slik kan det oppstå ei spenning mellom filmen som verk/sjanger og den bruken av film som skjer i undervisninga. Det biletet filmen bidreg til å skape av religion, kan ha sider som lærar og elevar kan hende ikkje reflekterer
tilstrekkeleg medvite over.
21
2.4 Oppsummering av det teoretiske rammeverket og bruk av dette i drøftingskapittelet
Føremålet med dette kapittelet har vore å setje opp eit teoretisk rammeverk for datamaterialet.
Eg har trekt fram aspekt som kan knytast til refleksjonane elevane har kring bruken av ein dokumentarserie og undervisningsopplegget denne er nytta i. Den fyrste delen av kapittelet tok føre seg tidlegare forsking på området. Når det gjeld denne, er det, etter det eg har funne, verken forska på dokumentaren som sjanger – eller ein spesifikk dokumentarserie – i religion og etikk-faget. Eg såg difor på tidlegare forsking knytt til film i religionsundervisninga. Desse studiane viser at film kan forenkle læringa, særlig på grunn av all tida ungdom nyttar på å sjå film til vanleg, og at den difor fungerer godt som læringsverkty. Studiane viser òg at film kan feste seg betre i bevisstheita enn ein verbaltekst, gi betre forståing og gjere det lettare å hugse fakta. I tillegg får studiane fram at filmen kan nyttast som underhaldning, motivasjon,
avslapping og variasjon. Den kan òg supplerast med både diskusjon og skriveoppgåver.
Diskusjonen gir elevane mogelegheit til å dele refleksjonar og lære i samspel med kvarandre, og i ei samtale om film og TV vil elevane kunne forstå skulefaga betre. I denne samtalen bør ein ta opp korleis elevane opplever filmen, ved å nytte opne spørsmål. Noko anna som vert understreka i studiane, er at elevar ikkje gav inntrykk av å reflektere kring den negative framstillinga av religionar i filmar i dag. Det kan difor sjå ut til at elevane ikkje får nok øving i kjeldekritikk. Ved å bruke film, saman med anna undervisning, er det i tillegg mogeleg å vise både utanfrå- og innanfråperspektivet. Særleg kan filmen gi eit betre innblikk i innanfråperspektivet enn læraren kan klare.
I den andre delen av kapittelet trekte eg inn teoretiske perspektiv. Desse er mellom anna knytt til dokumentaren som sjanger og framstilling av religion i levande bilete og media. Her blir det understreka at påstandar sett fram i dokumentaren skal botne i verkelegheita. Det vert likevel peika på at sidan verkelegheita i ein dokumentar er utvikla og fortolka av nokon, vil dokumentaren også alltid vere prega av subjektivitet. Når det gjeld framstilling av religion i levande bilete og media bør ein alltid vere kritisk, då media ikkje er nøytrale. Religionar som islam vert ofte framstilt som eksotiske, latterlege eller direkte skremmande. I den andre delen av kapittelet trekte eg òg inn kjenneteikn på god undervisning. Her vert det peika på
betydinga handlingane til læraren har for læringa til eleven. Det vert òg trekt fram at det er eit behov for auka bruk av klassesamtalar der elevane responderer på utsegna til kvarandre. Eg
22
tok i tillegg kort føre meg korleis ein kan bruke film i religionsundervisninga. Det vert tydeleg at bruk av film kan nyttast som opplegg til ein diskusjon eller samtale og for å arbeide med tekstoppgåver. I ein diskusjon bør elevane særleg lærast opp i å snakke om korleis dei sjølve opplever filmen. Det kjem òg fram at filmen dessutan kan nyttast både som inngang til eit emne og som repetisjon.
I siste delen tok eg føre meg religionsdidaktiske perspektiv. Eitt av desse er knytt til innanfrå- og utanfråperspektivet. Ifølgje dette kan ein nytte seg av eit personleg eller fagleg
innanfråperspektiv, eller eit personleg eller fagleg utanfråperspektiv. Ein konsekvens av dette kan vere at læraren i hovudsak bør fokusere på dei faglege perspektiva, sjølv om dei
personlege nok kan komme til uttrykk gjennom blant anna film og ekskursjon. Eit anna religionsdidaktisk perspektiv eg handsama, er tilhøvet mellom film som sjanger og den didaktiske bruken av film. Her er det tydeleg at ein film ikkje alltid er laga for å framstille religion, sjølv om han synest å bli nytta slik i religionsundervisninga. Han er altså laga med eit anna siktemål enn det som er hovudføremålet med undervisninga.
I drøftingskapittelet vil det teoretiske rammeverket presentert i dette kapittelet bli brukt for å drøfte sentrale funn i studien min. Her vil teoriperspektiva nyttast slik: Fyrst vil eg ta føre meg korleis funna mine står i høve til funn i tidlegare forsking av Holm (2013), Erlandsen (2016), Andersson (2014) og Lundman og Nyström (2010). Eg vil deretter sjå på
verkelegheita i ein dokumentar, der perspektiv frå Andersen og Mikkelsen (2009) vil bli trekt inn. Dokumentarserien som førebyggjar av føredommar eller som inngang til fordommar vil deretter stå i fokus, ved å trekkje inn Ballisager og Olsen (2015) og Leer-Salvesen (2013).
Desse to perspektiva, i tillegg til Kirsti Klette (2013) vil òg bli peika på når det gjeld
undervisningsopplegg til ein dokumentarserie. Vestøl (2012) vil bli trekt inn i samband med responsen til elevane på programkonseptet. Til slutt vil eg sjå på presentasjon av innanfrå- og utanfråperspektivet i dokumentarserien, ved å dra inn Eidhamar (2009), Leer-Salvesen (2013) og Ballisager og Olsen (2015).
23
3 Metode
I dette kapittelet vil eg presentere metoden eg nytta meg av for å samle inn data for å svare på problemstillinga til masterprosjektet, altså korleis elevar reflekterer kring dokumentarserien
«På tro og Are» og undervisningsopplegget rundt denne. Eg kjem òg inn på blant anna kvifor informantane blei valde ut, kva kontekst datainnsamlinga skjedde i – og kvifor valet fall på nettopp denne. Eg vil i tillegg forklare kva for episodar av dokumentarserien som blei valde ut – og kvifor – før eg går over til å forklare korleis datainnsamlinga skjedde og korleis
datamaterialet blei analysert. Til slutt vil eg drøfte korleis moment som refleksivitet, pålitelegheit og member-checking har innverknad på prosjektet mitt, om resultata er overførbare, i tillegg til å kort trekkje inn forskingsetiske aspekt i samband med prosjektet.
Vidare vil eg kalle klassane for Klasse 1 og Klasse 2. Klasse 1 vil vere klassen som tok del i undersøkinga fyrst, og som reflekterte over ein episode om islam. Klasse 2 vil vere klassen som tok del i undersøkinga sist, og som reflekterte over ein episode om buddhisme.
3.1 Val av metode
Målet med oppgåva mi er å skildre og analysere korleis elevar reflekterer rundt
dokumentarserien «På tro og Are» og undervisningsopplegget den var ein del av. For å oppnå dette målet, var eg interessert i å få inn datamateriale frå to klassar. På den måten kunne eg håpe på å få eit utval der det dukka opp interessante og varierte funn. Masterprosjektet er òg nokså avgrensa i tid, då det berre varer i eitt semester. Alt dette – og det faktum at elevane skulle reflektere – gjorde at eg valde ein kvalitativ metode heller enn ein kvantitativ.
Av kvalitative metodar, valde eg å bruke refleksjonsnotat. Dette fell naturleg, då eg ynskte å sjå korleis elevane – nettopp – reflekterte. Notata kunne eg i ettertid gjennomgå og analysere ved å kategorisere i tema. Eg vurderte tidleg i planleggingsprosessen å intervjue elevane, men fordi eg håpa på eit større og (forhåpentleg) meir variert datamateriale enn intervjua ville gi, la eg opp til refleksjonsnotat i staden. Eg tenkte òg over det May Britt Postholm & Dag Ingvar Jacobsen (2011, s. 99) hevdar – at ein kombinasjon av opne og induktive metodar, som
intervju, og meir strukturerte metodar, som spørjeskjema, er ideelt. Slik kan ein nyansere, utvide og avgrense funna gjort i notata (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 99). Tidsavgrensinga
24
på prosjektet gjorde at eg ikkje fann rom for ein slik kombinasjon. Eg løyste dette ved å dele ut to refleksjonsnotat: Fyrst eitt der elevane kunne reflektere heilt opent kring episoden og undervisningsopplegget, deretter eitt der dei skulle reflektere kring meir avgrensa tema og spørsmål. Eg kunne òg ha supplert notata med observasjon, som ville kunne gjere noko av same nytta som eit intervju. Det som kan ha vore ein fordel ved ikkje å gjere dette, er at situasjonen kanskje blei oppfatta som meir naturleg, sidan det ikkje var andre vaksne enn den vanlege læraren til stades.
3.2 Val av informantar og kontekst
For å få samla inn datamateriale, avtalte eg med to lærarar at dei skulle gjennomføre undervisningsopplegget. Dette gjorde dei som ein del av eiga undervisning i kvar sin vg3- klasse i ein vanleg dobbelttime (90 minutt) med religion og etikk. Då konteksten har mykje å seie både for datamaterialet og det endelege resultatet, var eg interessert i å skape ei kjend og trygg ramme for elevane. Dei fekk dermed sitje i klasserommet der dei vanlegvis har religion og etikk-undervisning. Dette skulle gjere situasjonen så naturleg som mogeleg. Ettersom religionslæraren til klassen gjennomførte opplegget, kan dei trygge rammene såleis ha blitt teke vare på. Elevane kan nok likevel ha tenkt over at opplegget var ein del av eit
masterprosjekt, og formuleringane deira kan difor vere farga av dette.
Utvalet var altså to klassar (26 elevar i Klasse 1 og 24 i Klasse 2) på same skule. På grunn av fråvær var det 23 elevar til stades i Klasse 1 den aktuelle dagen og 20 elevar til stades i Klasse 2. Ein av elevane i Klasse 1 valde å trekkje seg frå prosjektet. Dermed står eg igjen med eit utval på 22 elevar i Klasse 1 og 20 elevar i Klasse 2, til saman 42 informantar. Med tanke på at alle desse går på same skule, har dei tilnærma lik geografisk bakgrunn. Klasse 1 er
studieførebuande og Klasse 2 er studieførebuande med idrett. Begge klassane har difor fokus på (nettopp) studieførebuande og teoretiske fag, sjølv om den eine klassen òg har fysisk aktivitet som ein sentral del. Korleis den faglege styrka og interessa for religion og etikk-faget er i desse to klassane, gjev ikkje undersøkinga mi tilstrekkeleg grunnlag for å seie noko om.
Eg har ein eigen religion og etikk-klasse og kunne valt å gjennomføre opplegget her òg. Dette såg eg på som etisk problematisk, då det var mogeleg at kjennskapen til meg kunne påverke svara elevane kom med. Det kunne òg hende at dei ville føle seg tvungne til å delta. Eg valde
25 difor å spørje lærarane til to andre klassar om dei ville gjennomføre opplegget hos dei i
staden. Eg informerte òg rektor på den aktuelle skulen om prosjektet og fekk samtykke til å samle inn data.
3.3 Val av episodar frå dokumentarserien
Val av episodar frå dokumentarserien «På tro og Are» som utgangspunkt for refleksjonsnotata var viktig for korleis datamaterialet kom til å sjå ut. For å velje kva episodar klassane skulle sjå, måtte eg få informasjon frå lærarane om kva tema dei heldt på med på det aktuelle tidspunktet. Slik ville undervisningsopplegget kunne passe inn med resten av undervisninga deira, og dei ville ha fått i alle fall litt innføring i temaet på førehand. Eg hadde òg ein tanke om at dette ville gjere det lettare for lærarane å gå med på å gjennomføre opplegget.
Klasse 1 heldt på med islam og fekk dermed sjå ein episode knytt til islam (sesong 1, episode 1). På grunn av at dei andre religionslærarane ved den valde skulen var ferdige med dette temaet, blei det i fyrste omgang berre Klasse 1 som fekk vere med på prosjektet. Etter å ha gått gjennom datamaterialet eg fekk frå denne klassen, fann eg ut at det ville vere både interessant og hensiktsmessig å få data frå ein klasse til, og då helst i samband med ein annan episode. Dette ville kunne gi meg eit meir variert materiale som i tillegg kunne knytte
prosjektet mitt i større grad til dokumentarserien som heilskap, i staden for berre éin isolert episode. Eg avtalte difor med ein annan lærar ved den same skulen at opplegget skulle gjennomførast i vedkommande sin klasse òg, men i dette tilfellet i samband med buddhisme.
Klasse 2 fekk dermed sjå ein episode knytt til buddhisme (sesong 1, episode 6). Tanken bak valet av episodar var altså at alle elevane ville kunne skrive noko med utgangspunkt i serien, og at eg difor ville få eit rikt datamateriale.
«På tro og Are» er ein norsk dokumentarserie på to sesongar, der den fyrste vart sendt på NRK i 2010 og den andre i 2015. Programleiar er Are Sende Osen, og serien handlar om at Osen besøker religiøse menneske med ei sterk tru. Osen er sjølverklært ateist og skeptikar og vil mellom anna finne ut kva menneska han besøker trur på og kvifor dei trur (NRK).
Episode 1 i sesong 1 tek føre seg religionen islam. Her vert vi kjend med familien Selaihi som bur i Oslo. Osen er ei stund i lag med dei og får såleis eit innblikk i kva trua deira går ut på.