Facultad de Psicología
Trabajo de Fin de Grado
Adentrándonos en la doble excepcionalidad:
TEA y AACC
Verónica Sastre Guijarro Grado de Psicología
Año académico 2019-20
DNI de la alumna: 43463403G
Trabajo tutelado por: Rosa Isabel Rodríguez Rodríguez
Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación
Se autoriza a la Universidad a incluir este trabajo en el Repositorio Institucional para su consulta en acceso abierto y difusión en línea, con finalidades exclusivamente académicas y de investigación.
Autor Tutora
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Resumen
Este trabajo se centra en las entrevistas realizadas a cuatro casos con doble excepcionalidad (TEA y AACC) sobre su historia de vida tanto a nivel personal en sus relaciones sociales, como a nivel educativo y su identificación. Además, de sacar conclusiones, desde el punto de vista de cada uno de los casos, sobre cómo debería realizarse una buena identificación de forma más proactiva y adecuar la respuesta educativa pertinente.
Palabras clave: Altas capacidades, Asperger, Doble excepcionalidad, TEA
Abstract
This paper is based on the interviews made to four individuals showing cases with twice exceptional gifted (ASD and High Intellectual Abilities), their life-stories in both personal and social planes, as well as analyzing the educational perspective and it diagnose. Furthermore, we will make conclusions about how we should make a proper identification in a proactive way of both cases and apply the adequate responses.
Key words: Gifted children, Asperger syndrome, twice exceptional gifted, ASD
Índice:
1. Marco teórico……….1
2. Objetivo………..9
3. Metodología………9
4. Material………...10
5. Descripción de los casos..………...10
6. Análisis de los casos………....26
7. Conclusiones……….………..28
8. Referencias………..30
9. Anexos……….32
1. Marco teórico
1.1. Qué es el Síndrome de Asperger.
En 1944 el pediatra vienés Hans Asperger describió el Síndrome de Asperger. Esta descripción se produjo casi al mismo tiempo que la de Leo Kanner que un año antes, había descrito el autismo. El interés por el Síndrome de Asperger (SA) se perdió hasta que Lorna Wing volvió a utilizar el término en un trabajo publicado en 1981. A partir de ese momento, se fue incrementando la importancia de este trastorno, tanto por la repercusión social que conlleva en las personas que lo padecen, como por su alta prevalencia. Normalmente, tanto en la infancia como en la adolescencia temprana, el diagnóstico es tardío a pesar de que tan sólo con 2 o 3 años, ya se reconocen síntomas (López & Munguía, 2008, citado en Caicedo- Ruiz et al, 2019).
Además, según la confederación Asperger de España (2008), el SA es un trastorno del desarrollo cerebral en el cual interactúan causas ambientales y genéticas que dan lugar a un funcionamiento anómalo del sistema nervioso central. A pesar de la extensa investigación aún no se sabe cuál es el problema, y muchas son las causas que pueden llevar a la aparición de comportamientos autistas, pero lo que sí está claro es que hay complicaciones en el desarrollo y funcionamiento de las conexiones neuronales que crean un procesamiento de la información cualitativamente diferente.
Algunas de las características que pueden presentar las personas con SA son, dificultades en las interacciones sociales recíprocas, en la comunicación verbal y no verbal, resistencia hacia el cambio, además de mostrar interés en campos absorbentes y estrechos.
En términos generales, tienen dificultad para entablar relaciones, para entender el lenguaje metafórico, expresiones no literales y analogías, ya que la mayoría de las personas con SA suelen hacer interpretaciones literales y concretas. Por último, la resistencia al cambio que
suelen presentar, les lleva a rutinas repetitivas y rígidas autoimpuestas, además de inflexibilidad de pensamiento, sobre todo durante la infancia y la adolescencia.
1.2. Qué son las Altas Capacidades Intelectuales.
Se utiliza el término Altas Capacidades Intelectuales (ACI o AACC) para referirse a unas capacidades excepcionales en una o múltiples áreas de conocimiento o en una o múltiples funciones cognitivas que pueden llevar a un alto rendimiento no siempre presente y con una alta motivación para la tarea. Como explican Castelló et al (1999, 2004) citado en Belda (2012) las ACI son un perfil que se manifiesta de formas tan diversas como diferentes son las personas con capacidades excepcionales que existen.
Se pueden distinguir dos tipos de ACI, por una parte, se encuentra la superdotación donde la persona demuestra un rendimiento superior al percentil 75 en razonamiento verbal y no verbal, numérico, lógico, capacidad de manipulación espacial, creatividad y memoria;
por otra parte, se encuentra el talento donde la persona demuestra un rendimiento superior al percentil 95 en una de las áreas mencionadas, o en varias áreas, si se trata de un talento complejo, como podría ser el talento académico o el talento figurativo, en estos casos el percentil debe ser superior a 80 en las áreas involucradas. Por lo tanto, se puede asumir que las personas con superdotación demuestran un mayor rendimiento general y en todas las áreas y, las personas con talento destacan en una o varias áreas más específicas.
1.3. Qué son las dobles excepcionalidades.
Por otro lado, si se busca una definición de la doble excepcionalidad se puede encontrar en Gómez-Arizaga et al (2016), donde explica que se puede entender como la posesión simultánea de un alto potencial y una discapacidad (Assouline & Whiteman, 2011;
Foley Nicpon, Allmon, Sieck & Stinton, 2011; Dixon & Moon, 2006; Baum & Owen, 2004;
Neihart, 2000). Esta paradoja se crea cuando se combinan, por un lado, una alta capacidad
la atención, desórdenes emocionales graves, deficiencias cognitivas, deficiencias motrices, y déficits sensoriales que dificultan su adecuado desarrollo (Pardo de Santayana, 2002). En este trabajo se hace referencia a la doble excepcionalidad de TEA junto con Altas Capacidades Intelectuales.
1.4. La doble excepcionalidad: TEA y AACC
Cuando en este trabajo se habla de doble excepcionalidad, se hace referencia a personas que presentan, de forma simultánea, altas capacidades intelectuales junto al diagnóstico del trastorno del espectro autista.
1.4.1. Contexto educativo
Uno de los problemas que pueden llegar a originarse, es que una de las excepcionalidades llegue a enmascarar a la otra y, en consecuencia, el estudiante1 no consiga recibir una atención adecuada a su caso (McCoach, Kehle, Bray & Siegle, 2001, citado en Gómez-Arizaga et al, 2016).
Algunos investigadores han indicado haber encontrado factores protectores en estudiantes con esta doble excepcionalidad, a pesar de que tienden a reportar sentimientos de baja eficacia relacionados con su desempeño escolar (Dole, 2000, citado en Gómez-Arizaga et al., 2016). Estos factores protectores pueden ayudar a compensar estos sentimientos de ineficacia en la escuela, como serían la conciencia de sí mismo, la persistencia, la humildad y los intereses personales (Silverman, 2000, citado en Gómez-Arizaga et al.,2016). De la misma forma, otro punto positivo es que estos niños suelen usar sus fortalezas para compensar las dificultades que puedan llegar a aparecer. Además, los estudiantes realizaban esta compensación a través de estrategias de resolución de problemas, utilizándolos en
contextos diferentes (Willard-Holt, Weber, Morrison & Horgan, 2013 citado en Gómez- Arizaga et al., 2016).
En una investigación cualitativa sobre las experiencias familiares y escolares de niños con esta doble excepcionalidad, descubrieron que manifestaban una tendencia hacia una mezcla de intereses “intensos” con un alto potencial, en otras palabras, los estudiantes mostraban sus capacidades a través de un interés enfocado en ciertos temas que podían ir desde electricidad hasta dinosaurios, ordenadores e incluso deportes. Además, disfrutaban investigando y leyendo sobre estas áreas, pero mostraban dificultades en las habilidades para dialogar con sus iguales o profesores, incluso en estas áreas de su interés. Por otro lado, hay evidencias de que necesitan una extrema previsibilidad, reglas y estructura en el contexto de aprendizaje, lo cual se transforma en un ambiente lo más predecible posible, con normas y horarios lógicos y claros (Rubinstein et al., 2015, citado en Gómez-Arizaga et al., 2016).
Una buena experiencia para los estudiantes con esta doble excepcionalidad ha sido trabajar en grupo dentro del aula, ya que se ha relacionado como una buena forma de poder mostrar sus sentimientos dentro del grupo (Peterson, 2006, citado en Gómez-Arizaga et al., 2016). Willard-Holt et al., (2013) citado en Gómez-Arizaga et al., (2016) descubrieron que estos estudiantes mostraban sentimientos contradictorios en cuanto al trabajo en grupo y la colaboración con sus iguales ya que, aunque reconocían los beneficios de trabajar en equipo, muchos de ellos preferían trabajar de forma individual para asumir toda la responsabilidad o porque pensaban que sus problemas relacionados a la doble excepcionalidad podían afectar al trabajo en equipo.
En contraposición, se ha observado que los alumnos con esta doble excepcionalidad pueden presentar un bajo autoconcepto académico por las dificultades que muestran a nivel escolar. Lo cual puede convertirse en una baja autoeficacia y motivación hacia el éxito
1.4.2. Contexto social
En un principio, las creencias referidas a los alumnos con alta capacidad y Trastorno del Espectro Autista (TEA) eran que éstos tenían los mismos problemas en cuanto al razonamiento social que sus pares con TEA no talentosos. No obstante, investigaciones más recientes dan a entender que los estudiantes con esta doble excepcionalidad son capaces de poder adaptarse mejor gracias a la comprensión que tienen de las interacciones sociales, lo cual puede explicarse gracias a su inteligencia verbal (Lovecky, 2004). Sin embargo, otros investigadores han sugerido que los alumnos que presentan esta doble excepcionalidad continúan mostrando conductas como déficit en la comprensión de directrices y normas de comportamiento social, además de conductas sociales atípicas (Neihart, 2000, citado en Gómez-Arizaga et al, 2016).
Siguiendo en esta línea, según Meyer et al., (2006) citado en Nicpon et al., (2010), los jóvenes con esta doble excepcionalidad pueden ser propensos a sesgos de atribuciones hostiles debido a una habilidad deteriorada para procesar información social y apreciar múltiples perspectivas. Estos sesgos pueden desembocar en tristeza, ansiedad y agresión. Los investigadores encontraron que la incidencia de externalizar e internalizar síntomas en esta población, estaba relacionada, con la facultad de procesar información social.
En la literatura ha sido mencionado extensamente que muchos de los niños con esta doble excepcionalidad desean relacionarse con sus iguales, pero no poseen las habilidades necesarias para desarrollar o mantener esas relaciones (Bauminger & Kasari 2000; Bellini 2004; Carrington et al. 2003; Loveland & Tunali-Kotoski 2005; Shaked & Yirmiya 2003, citado en Nicpon et al., 2010).
Algunas mejoras en la conducta típica ocurren durante la adolescencia, pero cerca del 70% de adolescentes con esta doble excepcionalidad continúan mostrando dificultades
de sus iguales (Seltzer et al., 2003; Shea & Mesibov, 2005). Dichas conductas durante la adolescencia son: resistencia al cambio, compulsiones, conductas sexuales inapropiadas, berrinches, agresiones y conductas autolesivas (Shea & Mesibov, 2005, citado en Nicpon et al., 2010).
Investigaciones recientes sugieren que estos adolescentes a menudo son conscientes de sus dificultades en el plano social, lo cual puede llevar a crearles estrés social, sentimientos de ineficacia, ansiedad y depresión. Existen evidencias de que estos estudiantes también muestran dificultades psicosociales (Nicpon et al., 2010).
De acuerdo con Lovecky, los niños con esta doble excepcionalidad se caracterizan por una extrema fijación en algunos dominios cognitivos y por un fuerte deseo de aprendizaje. Además, en cuanto a la capacidad de conocimiento social, se ha evidenciado que es esencial para estos niños poder constantemente sintonizar con el mundo emocional de la gente que les rodea para poder enfrentar día a día las interacciones sociales (Melogno et al., 2016).
En cuanto a la relación con los profesores, estos estudiantes normalmente tienen déficits en estas relaciones, sobre todo por no tener la capacidad de llegar a cumplir las expectativas sobre su rendimiento académico, lo que está asociado a críticas de bajo rendimiento en concordancia a las normas de las escuelas (Bianco & Leech, 2010, citado en Gómez-Arizaga et al., 2016).
Asimismo, encontraron que estos estudiantes mostraban dificultades para responder de forma socialmente convencional. La poca capacidad que tenían de responder correctamente a los gestos que tenían los profesores con ellos era uno de los aspectos que alteraba su relación. Por ejemplo, cuando los docentes se preocupaban por ellos, los alumnos no sabían expresar su agradecimiento de la forma esperada (Rubenstein et al., 2015, citado
Los niños con esta doble excepcionalidad tienen que aprender las habilidades sociales sistemáticamente, de la misma forma que aprenden sus lecciones en la escuela (Melogno et al., 2016).
Finalmente, a lo largo de todo el proceso académico, dejamos atrás el modelo de
“integración” para centrarnos en el de “inclusión”, donde ya no se trata de que el estudiante se adapte al sistema educativo, sino que sea éste último el que se adapte a la diversidad de su alumnado, ya que como señala López Melero “educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con NEE, sino en la adopción de un modelo de currículo que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad”
(Santos et al., 2011).
1.4.3. Contexto familiar
Cuando se habla de personas con esta doble excepcionalidad se insiste en que, en el contexto familiar, debe existir un ambiente estable y con rutinas concretas para estos niños y adolescentes porque, al tener una menor flexibilidad de pensamiento, necesitan tener su ambiente controlado, al igual que el de sus familiares cercanos. Cuando se encuentran fuera de su ambiente familiar y con personas no tan cercanas, suelen aparecer sentimientos de desconfianza, frustración, inseguridad etc., por lo que los posibles problemas de comportamiento que pueden llegar a desencadenarse debido al malestar que sienten, puede evitarse si los progenitores o cuidadores siguen unas pautas correctas de actuación ante estas situaciones.
Algunos de los problemas que pueden desencadenarse en el ámbito familiar suelen suceder debido a discusiones en las reuniones familiares, habitualmente se debe a la gran capacidad lingüística que poseen estos niños, quienes corrigen expresiones de otros miembros de la familia, llegando a crear situaciones incómodas y no aceptadas debido a su
comprenden las reacciones y formas de comportarse de los niños con TEA y AACC, por ello se recomienda que cada uno de ellos sea conocedor de estas peculiaridades para convivir en un ambiente de más confianza.
Según Alonso (2009) citado en González-Villafáñez (2014) otra de las situaciones estresantes para los niños con esta doble excepcionalidad, son las vacaciones familiares. En éstas, se rompen sus rutinas y salen de su ámbito de confort y seguridad, no saben qué hacer con su tiempo libre y comienzan a mostrar comportamientos disruptivos, por ello la familia debe estar preparada para poder hablar de las vacaciones con suficiente tiempo de antelación, preparar las actividades que se irán haciendo durante el viaje para familiarizarse con ellas, ver fotos de los sitios a los que irán, recordarle que cosas como, las horas de comer y de dormir seguirán siendo las mismas, e incluso llevarse un objeto familiar para que no se sienta tan extraño.
Finalmente, una de las mayores preocupaciones de estos padres, es el futuro de sus hijos, no saben qué llegará a ocurrir con ellos, si serán independientes, si podrán vivir solos o podrán crear una familia propia, si podrán encontrar un empleo y mantenerlo, además de preocuparse de sus relaciones sexuales, donde temen que se puedan aprovechar de ellos.
Para concluir, la convivencia con una persona con esta doble excepcionalidad es complicada, tanto para los padres como para los hermanos, ya que en muchos casos no se comportan de la forma esperada, ya que su percepción del mundo es diferente del de las personas que les rodean; incluso, pueden llegar a aparecer celos entre los hermanos, por lo que siempre debe existir un ambiente propenso a la comunicación en la familia, donde poder compartir preocupaciones y sentimientos de una forma respetuosa.
2. Objetivo del trabajo
El objetivo principal de este trabajo es plasmar las historias de vida de cuatro personas con doble excepcionalidad (TEA y AACC) a través de una entrevista semiestructurada para poder identificarlos de una forma más proactiva y adecuar la respuesta educativa pertinente.
3. Metodología
Como técnica principal se utiliza la entrevista semiestructurada y como buscador de artículos, Google Scholar.
Las entrevistas se hicieron a través de videoconferencia por Skype a lo largo de una semana.
Para realizar este trabajo se ha utilizado una metodología cualitativa basada en historias de vida, ya que manejamos una muestra pequeña y queremos obtener información sobre la vida y el entorno de los casos elegidos.
3.1. ¿Por qué utilizar el método Historia de Vida?
El origen del método biográfico (técnica de investigación cualitativa) donde aparece por primera vez el término Historias de Vida lo podemos encontrar en la obra de Thomas y Znaniecki (1972), “The Polis Peasant” (Perelló, 2009, citado en Fernández, 2015). Su objetivo principal es el análisis y transcripción que el investigador hace gracias a los relatos de una persona sobre momentos concretos de su vida o sobre su vida completa (Martín, 1995 citado en Fernández, 2015) así como también, en relación a los documentos y relatos cedidos por terceras personas, es decir, aportaciones hechas por otros sobre la persona en la que se centra la Historia de Vida (Perelló, 2009, citado en Fernández, 2015).
Según Cornejo et al. (2008), cuando usamos la historia de vida como técnica de investigación, creamos un segundo nivel de interpretación, interpretamos una producción del
específico de ella. Además, es importante transmitirle a éste que nos interesa entender el sentido que ha tenido para él esa situación a lo largo de su vida y qué lugar ha ocupado en ella, lo cual debemos reconstruir con él.
Finalmente, algo que debemos tener en cuenta y que es muy importante antes de embarcarnos en las historias de vida, es el hecho de que trabajar con estos relatos tiene como consecuencia que los participantes se comprometan e impliquen profundamente con lo que nos van a contar, por lo tanto, pueden llegar a revivir su sufrimiento respecto a momentos especialmente difíciles y dolorosos. Esto hace que sea necesario el involucramiento de los investigadores y participantes para hacerlo de la forma más cálida y empática posible (Cornejo et al., 2008).
4. Material
Como instrumento principal se utilizará la entrevista semiestructurada (Ver Anexo 1). Contendrá preguntas abiertas y cerradas.
Evidencias gráficas o documentales como informes médicos y escolares (Ver Anexo 3).
Consentimiento informado (ver Anexo 2).
5. Descripción de los casos
5.1. Antecedentes (Ver Anexo 3)
Caso 1: Masculino, 7 años, presenta retraso en áreas del desarrollo, más específicamente en el área de comunicación y, en las áreas personal y social. Actualmente está escolarizado en una escuela privada. No se han realizado cambios de centro escolar. La entrevista la contestaron el padre y la madre ya que Caso 1 no quiso hablar.
Caso 2: Masculino, 16 años, presenta problemas de relación y de habilidades sociales.
Actualmente está escolarizado en un instituto público. No se han realizado cambios de centro escolar. Desde los 2 años ya utilizaba ordenadores para niños. Entró al colegio con 3 años sabiendo leer y sabiendo contar todos los números. Tener en cuenta, que además de la doble excepcionalidad, está diagnosticado con TDAH.
Caso 3: Femenino, 16 años, presenta dificultades en el área social que suscitaron trastorno depresivo mayor. Ha sido cambiada de escuela dos veces por acoso escolar. Empezó en un colegio concertado, después en uno privado y, actualmente, en uno público.
Caso 4: Masculino, 8 años. Empezó en un colegio público y, actualmente, está en un colegio concertado. Este cambio se debe a que en la anterior escuela no tenían un plan de ayudas para las personas con AACC. Tener en cuenta que sus padres no le han dicho que tiene AACC ni TEA.
5.2. Entrevista (Ver Anexo 1)
¿Cómo descubristeis que tenía ACI? ¿Y TEA? ¿A qué edad? ¿Quién?
La maestra de Caso 1 (a partir de ahora C1), observó hace dos años que se relacionaba con su grupo de clase de forma diferente y que tenía muchas dificultades en esas relaciones.
Le derivó a la psicóloga y ésta les dijo que tenía rasgos de TEA pero que también podía tener ACI. Posteriormente, a los 5 años la psicóloga de ASTEF le confirmó las ACI y, a los 7 años le vio una psiquiatra y le confirmó que tenía TEA.
La madre de Caso 2 (a partir de ahora C2), dice que desde los 2 años ha sido un niño muy peculiar. En sexto de primaria, cuando C2 tenía 12 años, un orientador le observó en clase a demanda del profesor porque se quejó de que C2 era muy movido y tenía muchos problemas y tras pasarle unas pruebas confirmó que tenía AACC. A los 14 años, una psiquiatra en Son Espases, le diagnosticó el TEA.
La psiquiatra de Caso 3 (a partir de ahora C3), fue la que notó que era diferente y quiso hacerle las pruebas para diagnosticarle el TEA y las AACC. Las dos identificaciones se produjeron a los 13 años.
La madre de Caso 4 (a partir de ahora C4), fue la que vio rasgos de ACI ya que desde infantil observaba cosas en él que no cuadraban para su edad, como hablar de Napoleón o de eventos históricos. La psicóloga de Educa y Orienta fue quien descubrió tanto el TEA como las ACI cuando C4 tenía 6 años.
¿Qué se identificó antes? ¿Hubo identificación formal? ¿Os informaron para qué le hacían las pruebas? (Ver Anexo 3)
C1: Se identificaron primero las AACC en 2018 y después el TEA entre 2018 y 2019.
Hubo identificación formal por parte de ACTEF. No les informaron en qué consistían las pruebas, lo único que les dijeron fue que se las hacían para saber si tenía AACC.
C2: Se identificaron primero las AACC en 2015 y después el TEA en 2017. Hubo identificación formal por parte del orientador del colegio para las AACC y por parte de la psiquiatra para el TEA. En ambos casos, se les informó para qué se hacían las pruebas.
C3: Se identificaron las dos excepcionalidades al mismo tiempo en 2019. Hubo identificación formal en los dos casos. No hizo falta que le explicaran por qué le iban a hacer las pruebas ya que fue a demanda de la familia.
C4: Se identificaron primero las AACC y después el TEA. De los dos hubo informe, del primero, por parte de su psicóloga y del segundo por parte del psiquiatra de Son Espases.
Ambos les explicaron para qué le iban a realizar las pruebas. No obstante, el informe de TEA no estaba muy elaborado porque parecía que habían hecho una mezcla de la información que había sido dada por la orientadora y los padres y, la habían copiado directamente en el informe. Le redactaron en el informe todas las características de una persona con TEA, pero
¿Os dieron los resultados?
C1: Les explicaron los resultados dentro del marco de la asociación ASTEF, y les dijeron el CI que tenía.
C2: En el caso de las AACC el orientador les explicó los resultados de forma muy detallada, pero en el caso del TEA, la psiquiatra les dio los resultados sin ningún tipo de tacto ni empatía.
C3: Les dieron los resultados, pero no les explicaron qué significaban. La poca explicación que les dieron, la centraron en el TEA y dejaron de lado las AACC. Para ellos ha sido una experiencia incómoda ya que tanto C3 como sus padres no se sienten identificados con el diagnóstico de TEA.
C4: En el caso de TEA, les dieron los resultados, pero no fueron muy claros. En cuanto a los resultados de las pruebas de AACC, la orientadora del colegio les explicó toda la información necesaria.
¿Os hubiera gustado que el proceso de identificación se hubiera realizado de otra forma?
C1: A los padres les hubiera gustado que la identificación hubiera sido antes de los 5 años, están satisfechos con el proceso de identificación que realizaron porque tanto la profesora de C1 como ellos, se dieron cuenta al mismo tiempo de que tenían que realizarle algún tipo de pruebas.
C2: Sí porque, en primer lugar, en la identificación de las AACC, primero le realizó las pruebas la orientadora del colegio cuando tenía 8 años, y obteniendo un CI de 127, descartó las AACC sin informarle de qué significaban los resultados y sin pasarle ninguna otra prueba. Tampoco les informó que al cabo de dos años debían repetirle las pruebas. En segundo lugar, la orientadora, en ningún momento les explicó qué opciones había de lo que tenía C2, de poder estudiarlas y de tranquilizarles ante esa situación tan estresante para los
las pruebas necesarias y le confirmaron las AACC. Si se hubiera hecho la identificación correctamente desde el principio, hubiera obtenido ayuda desde los 8 años. Y, en tercer lugar, los padres echaron en falta el que hubiera comunicación entre el equipo docente, los orientadores y los especialistas porque les transmitían información contradictoria. En cuanto a la identificación del TEA, faltó empatía por parte de la psiquiatra en el momento de comunicar los resultados y de lo que significaban.
C3: Les hubiera gustado que les dieran más información sobre qué es el TEA y el nivel en el que está C3 porque ella no se ve identificada con los niños que le rodean en la asociación de TEA donde asiste. Además, por la falta de asesoramiento, los padres fueron a informarse a internet y encontraron mucha información errónea que les hizo angustiarse aún más. En su opinión, creen que incluso la información que dan los profesionales es errónea ya que las características que salían en el informe de C3 no eran comparables con los que tiene ella, porque solo presenta rasgos.
C4: En primer lugar, les hubiese gustado que, en educación infantil, tanto las profesoras como la orientadora, les hubieran hablado con claridad del abanico de posibilidades que veían en él en su proceso de identificación, pero sin prisa por etiquetarlo.
En segundo lugar, cuando fueron a la psicóloga privada, les hubiera gustado que se hubiera coordinado mejor con el equipo docente del colegio ya que no hubo interés por parte del colegio de mantenerse en contacto con ella. En tercer lugar, les hubiera gustado que le hablasen claramente de lo que podía tener su hijo, ya que tanto la orientadora como la tutora estaban barajando la posibilidad del TEA a las espaldas de los padres, porque por delante sólo les decían que creían que podía tener AACC. En cuarto lugar, que les explicaran bien las características del TEA porque ni al principio del diagnóstico, ni actualmente, les cuadran con las características que presenta C4. Y, finalmente, les hubiera gustado que el informe lo
hubieran hecho en coordinación con la familia porque no tuvieron en cuenta para ninguno de los dos informes como era C4 en casa, sólo en el ámbito escolar.
¿Qué cambios supuso en vuestra familia esta identificación? y ¿a nivel emocional?
C1: No supuso ningún cambio, pero empezaron a ver la situación desde otra perspectiva y, además, creen que inconscientemente protegen más a su hijo.
C2: En el ámbito familiar no supuso ningún cambio, recibieron la noticia, por una parte, con felicidad y desahogo por saber lo que le pasaba pero, por otra parte, con rabia porque la identificación no se hubiera hecho antes ya que C2 no hubiera sufrido todo lo que sufrió.
C3: Les hizo entender por qué C3 tiene dificultades en mantener relaciones con iguales. A nivel emocional, por una parte, no se sintieron contentos al saber que tenía TEA, pero tampoco creen que vaya a suponer un impedimento en su vida, una vez que adquiera las habilidades que le faltan. Pero, por otra parte, les produjo alivio cuando le diagnosticaron porque pudieron entender qué estaba pasando con su hija.
C4: Significó mucha impotencia, porque no se sintieron apoyados ni por los profesionales sanitarios, ni por el colegio. Hubo una respuesta negativa por parte de los padres hacia el TEA, porque no creían que su hijo lo tuviera. Además, han tenido que aprender a tener paciencia con él porque cuando se concentra en lo que hace, no presta atención a lo que hay a su alrededor y hay que insistirle para que preste atención. Finalmente, a nivel emocional, sintieron angustia pensando en el futuro que le espera a C4 porque son conscientes de todas las dificultades que va a tener que superar.
¿Habéis obtenido apoyo por parte del sistema educativo?
C1: No han obtenido ningún tipo de apoyo, incluso presentando el informe al colegio.
C2: Obtuvieron apoyo a partir de primero de la ESO, y este apoyo fue mejorando a
C3: No recibieron ningún tipo de ayuda, más bien al contrario, incluso presentando el informe de AACC.
C4: En el primer colegio al que fue no obtuvo ningún tipo de apoyo. En el colegio actual está recibiendo mucho apoyo ya que las clases están divididas por niveles de aprendizaje. Además, en este colegio el equipo docente se coordina perfectamente y en las reuniones explican todo con claridad.
¿El colegio ha llevado a cabo alguna adaptación curricular o aceleración?
C1: No, les ponen excusas y, por ahora, no les han ofrecido ninguna adaptación.
C2: Le adelantaron de curso en el segundo trimestre de primero de la ESO, para pasarle a segundo. A partir de primero de bachiller le hicieron adaptaciones no significativas en los exámenes.
C3: No
C4: En su colegio, las clases se dividen en niveles de aprendizaje y C4 está en el nivel más alto tanto en matemáticas como en naturales. Además, dos horas a la semana participa en un grupo de enriquecimiento en el aula y una vez a la semana hace una sesión conjunta con otra niña y su PT (Pedagoga Terapéutica), la cual se coordina con la psicóloga del centro.
¿Has tenido algún tipo de dificultad con alguna asignatura o contenido de esta? ¿Has podido contar con la ayuda del profesor?
C1: No, su problema es de actitud, si no quiere trabajar en clase, los profesores no le insisten.
C2: Tiene dificultades con las presentaciones en público. Además, también tiene dificultades con biología e historia de España por la densidad de contenido de estas. No le gusta pedir ayuda a los profesores porque no le gusta ser una molestia.
C3: No ha tenido ninguna dificultad, pero cuando ha tenido problemas no ha obtenido mucha ayuda de los profesores.
C4: No, solo la caligrafía.
¿Cuál es la asignatura que más te gusta y cuál la que menos?
C1: La que más, matemáticas porque son fáciles para él y porque le gustan mucho y la que menos, francés porque es muy lento escribiendo.
C2: La que más, matemáticas porque para él es totalmente intuitiva. La que menos, historia de España por la densidad de contenido.
C3: La que más, biología porque está relacionada con lo que quiere estudiar. La que menos, historia porque cree que no le sirve de nada.
C4: La que más, matemáticas y la que menos, inglés.
¿Cómo crees que aprendes mejor?
C1: Con material audiovisual y que el tema le interese porque si no, no presta atención.
C2: Con aprendizaje personalizado ya que cree que el sistema educativo actual enseña cosas muy concretas que, de ellas, el 95% no sirven para lo que hay que estudiar en la universidad. Considera que las clases se deberían hacer con métodos alternativos, en lugar de estar sentados en un pupitre y dar la teoría en una pizarra.
C3: Le gusta crear sus propios apuntes del temario que dan en clase, después en casa lo repite, lo repasa y lo subraya. No le gusta aprender de forma audiovisual.
C4: Con métodos audiovisuales porque escribir no se le da muy bien y se cansa.
¿Cómo sueles organizarte?
C1: No se organiza de ninguna manera porque no le mandan deberes para casa.
C2: La organización es su punto débil desde primaria. Pero desde hace dos años y
C3: Le cuesta organizar lo que tiene que hacer por horas, pero si tiene extraescolares organiza su tiempo para no dejar cosas sin hacer, aunque le cuesta cumplirlo.
C4: Según su madre le cuesta organizarse, según C4, saca sus estuches y hace sus deberes escribiendo y dibujando lo que le piden.
Valórate del 1 al 10 en:
-Capacidad para aprender:
C1: 10 C2: 9.5 C3: 8
C4: 9.5, no aprende fácilmente, pero le van muy bien las matemáticas, educación física, ciencias naturales, sociales y plástica. En cambio, el inglés se le olvida fácilmente.
-Esfuerzo:
C1:0 C2: 7 C3: 6.5 C4: 10 Motivación:
C1: Depende del día y de la asignatura si le gusta o no.
C2: 8
C3: 6.5, tiene poca motivación porque los profesores no motivan suficiente a los estudiantes.
C4: 9
¿Cómo han sido tus experiencias a nivel escolar?
C1: Se aburre en clase y no recibe ninguna adaptación por parte del colegio.
C2: Experiencias duras, repetitivas y con profesores poco competentes, exceptuando los pocos que le apoyaron.
C3: Ha vivido experiencias muy duras y complicadas con sus compañeros y profesores ya que ha estado recibiendo acoso escolar tanto en los anteriores colegios como en el actual y los profesores no le han ayudado.
C4: Geniales porque está con sus amigos y se lo pasa muy bien.
¿Te gusta tu escuela? ¿Qué es lo que te gusta y lo que no te gusta de ella?
C1: No le gusta. Lo único que le gusta es estar con sus tres amigos que son compañeros de clase.
C2: Le gusta su instituto porque tiene un buen nivel en los conocimientos que imparten, también le gusta porque le están haciendo las adaptaciones pertinentes. No obstante, no le gusta que tardaran cuatro años en proporcionarle esas adaptaciones y, además las instalaciones, sobre todo el laboratorio de química es muy viejo.
C3: No le gusta. Lo único que le gusta es que hay mucha variedad de gente con personalidades muy diferentes.
C4: El colegio le gusta. Lo que no le gusta es un compañero que es agresivo con él.
¿Te gusta ir a clase? ¿Participas en clase? ¿Cómo te gustaría que fueran tus clases?
C1: No le gusta ir a clase porque se aburre. No suele participar en clase.
C2: Le gusta ir a clase, en primer lugar, porque quiere llegar a la universidad, en segundo lugar, porque le gusta estar con sus compañeros y, en tercer lugar, porque los profesores que le han tocado este año son bastante buenos. En cuanto a la participación, depende de cómo esté anímicamente. Pero, normalmente participa. Y finalmente, le gustaría que las clases fueran con métodos alternativos y, no las clases magistrales de siempre.
C3: Le gusta ir a clase por los compañeros que se lleva bien porque hace poco que
alumnos colaboraran un poco más y fueran más abiertos y, que los profesores se interesaran más por los alumnos.
C4: Si no está el compañero que le molesta sí que le gusta ir a clase. Le gusta aprender cosas nuevas y disfrutar con sus amigos, coleccionar cosas, cambiarlas, compartir y jugar.
Le gusta participar en clase. Le gustaría que durante las clases se pudieran mandar papelitos con mensajes entre los compañeros, mediante hilos pegados en las mesas, porque como los profesores les dicen que tienen que estar en silencio mientras estudian, así podrían comunicarse sin molestar.
¿Cómo prefieres trabajar en clase, sólo o en grupo?
C1: Cuando tiene que hacer trabajos en grupo, empieza haciéndolo bien pero en cuanto se da cuenta de que sus compañeros van a su propio ritmo y, que no le hacen caso, se aburre y deja de trabajar en grupo.
C2: Depende de la asignatura, en matemáticas le gusta trabajar solo, sin embargo, en el resto de las asignaturas le gusta trabajar en grupo para poder retroalimentarse del conocimiento de los compañeros que saben más de cada asignatura.
C3: Le gusta trabajar de las dos formas, en grupo porque cada uno hace su parte y no hay tanta carga de trabajo, pero sola se puede concentrar más. Si tuviera que elegir uno, sería en grupo.
C4: Prefiere trabajar en grupo porque tiene dos ventajas, la primera, que todos colaboran y la segunda, que se lo pasan bien en equipo.
¿Si pudieras pedirle o cambiar algo de tu escuela qué sería?
C1: El padre de C1 contestó que quiere cambiarle de escuela, pero la madre no quiere porque la escuela tiene muy buenas referencias, a pesar de que no le dan ningún tipo de ayuda.
C2: Cambiar el laboratorio de química y que las adaptaciones las hicieran desde el primer año.
C3: Cambiaría el comportamiento de los profesores y lo poco que se implican en los temas de conflicto entre estudiantes.
C4: Pediría dos cambios, el primero tener una clase de química y robótica, el segundo, en el edificio que tienen hueco de tierra, dar clase de jardinería.
¿Qué relaciones has establecido con tus profesores? ¿Y con tus compañeros?
C1: Tiene muy buena relación con sus profesores y se preocupan por él. Con sus compañeros también se lleva muy bien, a pesar de interesarles cosas diferentes.
C2: Con los profesores que se ha llevado bien ha establecido relaciones de amistad y, han sido pocos con los que se ha llevado mal. Actualmente, se lleva bien con sus compañeros de clase, e incluso ha hecho amigos, pero en sexto de primaria no fue así porque sufrió acoso escolar. Lo que le gusta de sus compañeros es que tiene la suficiente confianza como para hablar con ellos, sentirse tranquilo, no sentirse excluido y simplemente puede ser él mismo.
C3: Ha tenido malas relaciones tanto con sus profesores como con sus compañeros porque los profesores no le han ayudado nunca cuando ha pedido ayuda. Sólo se lleva bien con un pequeño grupo de clase que ha conocido recientemente, con los demás no se lleva bien y le han hecho vivir situaciones desagradables. Lo que menos le gusta de sus compañeros es que no son abiertos y no dejan que se integre dentro de los grupos que ya tienen creados.
C4: Se lleva bien con todos sus profesores y los que más le gustan son las profesoras de matemáticas y de educación física. Se lleva bien con casi todos sus compañeros de clase y lo que no le gusta es que hablen fuerte en clase.
¿Has tenido alguna experiencia negativa con algún compañero?
C2: Durante todo sexto de primaria y el primer trimestre de primero de la ESO sufrió bullying por parte de sus compañeros. Se aprovechaban de que era distraído para quitarle y esconderle cosas en clase.
C3: Sufrió varias situaciones de acoso escolar por parte de sus compañeros de clase.
C4: Tiene un compañero que es agresivo con él pero, aunque ha querido hacer muchas veces las paces con él, éste sigue teniendo el mismo comportamiento.
¿Cómo te sientes como estudiante?
C1: Sin respuesta.
C2: Se siente bien y tranquilo, sobre todo cuando no tiene que preocuparse por los exámenes.
C3: Tiene miedo de lo que le depara el futuro porque no sabe si sabrá afrontar el bachillerato y la universidad. Siente que seguirá avanzando, pero no conseguirá conocer a nadie con quien poder confiar lo suficiente como para contarle sus problemas y su vida.
C4: Piensa que estudiar no es fácil ni difícil, pero últimamente es más complicado porque tiene muchos deberes que hacer y eso le quita tiempo para sus aficiones que son el bricolaje y estudiar animales e insectos.
¿Crees que te valoras lo suficiente como persona/estudiante? ¿Valoras suficiente el trabajo que haces y te sientes orgulloso?
C1: Según su madre, tiene una buena autoestima y se siente orgulloso del trabajo que hace en casa para clase durante la cuarentena.
C2: Valora que lo está haciendo bien como estudiante, pero sabe que podría llegar a hacerlo mejor. Está muy contento consigo mismo. Se siente orgulloso del trabajo que hace tanto a nivel escolar como de los acontecimientos de su vida. Está contento con su historia, ha sido dura, pero se siente orgulloso de cómo lo ha conseguido superar.
C3: Cree que vale como persona, que tiene los mismos derechos que todo el mundo, pero también se siente inferior a otras personas por el hecho de pensar que son más listas, más guapas o delgadas que ella. Ella se siente orgullosa del trabajo que hace, pero piensa que sus padres no la valoran lo suficiente. Le gustaría estar más motivada por el estudio, pero no sabe cómo conseguirlo.
C4: Piensa que es bueno como estudiante y se siente orgulloso de todo lo que hace.
¿Haces amigos con facilidad? ¿Cómo os hicisteis amigos?
C1: Según sus padres, es sociable.
C2: No, le cuesta mucho hacer amigos e incluso entablar una conversación. Sus amigos los conoció cuando le adelantaron de curso y, su actual mejor amigo es de un instituto diferente.
C3: Conoce gente con facilidad, pero le cuesta mantener las relaciones de amistad.
Los amigos que tiene los conoció en extraescolares, en el instituto y en campamentos.
C4: Hace amigos con facilidad, se presenta, juega con ellos y se divierte. Sus amigos los ha conocido en muchos sitios a parte del colegio.
¿Cómo son tus amigos? ¿Qué cosas te gustan y no te gustan de ellos?
C1: Sin respuesta.
C2: Sus amigos le aceptan tal y como es. Lo que le gusta de ellos es que, si C2 hace algo que les molesta, se lo dicen de buenas maneras para que deje de hacerlo y aprenda a comportarse en esa situación. Lo que no le gusta, es que como son mayores que él, a veces, hacen planes en los que no puede participar.
C3: Cualquier persona que no sea muy borde ni amenazante para ella, puede llegar a ser un posible amigo. Le encanta que le hagan reír, pasárselo bien con esa persona y que se puedan contar sus problemas.
C4: De su mejor amiga lo que le gusta es que es amable, divertida y graciosa, y no hay nada que no le guste de ella.
¿Cómo crees que te ven tus amigos?
C1: Sin respuesta.
C2: Cree que le ven como una persona inteligente, que normalmente es cerrada y le cuesta entablar amistad. Cree que lo que a sus amigos no les gusta de él, es su falta de habilidades sociales.
C3: Cree que le ven como una persona extrovertida que le gusta socializar. Les gusta de ella que es leal y que se lo pasan bien con ella, pero quizá no les gusta que es demasiado confiada.
C4: Cree que sus amigos piensan de él que es un buen amigo y una buena persona.
¿Has tenido algún problema con tus amigos? ¿Cómo lo resolvieron?
C1: No ha tenido ningún problema.
C2: Alguna pelea jugando a videojuegos, pero lo resuelven hablando.
C3: Ha tenido problemas que han hecho que acabara sus relaciones de amistad y, piensa que siempre había alguien que manipulaba la situación en su contra. Estos malentendidos no se han solucionado.
C4: Ha tenido algún problema, pero lo han sabido resolver, hacen las paces y se perdonan.
¿Sientes que eres diferente a tus amigos? ¿Crees que ellos te ven de manera diferente?
C1: Sin respuesta.
C2: Se siente diferente a ellos por la diferencia de edad y de altura y, también, porque utilizan el doble sentido o la ironía y él, a causa del TEA, no lo entiende, pero sus amigos se lo explican. C2 considera que sus amigos no le ven de manera diferente.
C3: Por un lado, siente que es diferente a ellos porque los ve cómodos en situaciones sociales y que pueden decir lo que quieran sin importar las consecuencias, pero ella siempre mide sus palabras porque tiene miedo de decir algún comentario equivocado e incluso, llega a importarle mucho lo que los demás opinan de ella. Además, se siente diferente porque a ella le interesan temas que, a sus amigos ni siquiera se les pasa por la cabeza. Por otro lado, sus amigos nunca le han dicho que le vean diferente, nunca le han dicho lo que piensan de ella, han optado por dejarle de lado.
C4: Cree que es diferente porque cada uno tiene su personalidad. A C4 le gusta la biología, los insectos y el bricolaje y a sus amigos eso no les interesa. Cree que sus amigos le ven diferente porque cada uno tiene sus gustos y su personalidad.
¿Cómo son las relaciones con tus padres y tus hermanos?
C1: Todas las relaciones son muy buenas, se lleva bien tanto con sus padres como con su hermana.
C2: Las relaciones tanto con sus padres como con su hermano son buenas, los únicos problemas que ha tenido han sido de confianza, en el sentido de tener que contarles algo que le ha salido mal porque le cuesta decirlo por vergüenza.
C3: Tiene buena relación con sus padres, pero tiene una relación complicada con su hermano.
C4: Tiene una buena relación tanto con sus padres como con sus hermanos.
¿Hay algún otro miembro de la familia con ACI o TEA?
C1: No.
C2: No tienen ningún otro familiar identificado con ACI o TEA, pero su abuelo fue muy bueno en matemáticas y tienen la sospecha de que pudo tener ACI, al igual que el hermano de su abuelo, que era muy bueno en los estudios.
C3: Creen que el hermano de C3 también tiene ACI, pero no ha sido identificado. Y a raíz del diagnóstico de TEA de C3, creen que el hermano también tiene rasgos.
C4: Creen que la hermana de C4 tiene también ACI y está en proceso de identificación en PACIS. Además, también tenían un tío que era muy inteligente y programaba ordenadores sin que nadie le enseñara, era autodidacta, pero nunca le identificaron.
6. Análisis de los casos
Tras analizar los casos entrevistados se puede afirmar que, todos ellos tienen en común, que han tenido apoyo de la familia, tanto si reaccionaron bien a la noticia de la doble excepcionalidad, como si no hubo tan buena respuesta; Por parte del sistema educativo no han tenido prácticamente ninguna ayuda y si la han tenido ha sido mínima, e incluso tardía;
Todos ellos tienen la necesidad de entablar y mantener relaciones sociales con sus pares, pero tienen dificultades en las habilidades para llevarlas a cabo.
Por otra parte, las diferencias que se pueden observar en estos casos, es que en los casos de los adolescentes, C2 y C3, sus padres les han mantenido informados de su doble excepcionalidad, se sienten diferentes al resto de sus compañeros y conocen las dificultades que esta condición conlleva, en cambio, los casos C1 y C4, al ser más pequeños, los padres no les han informado de su condición, y no son tan conscientes de las dificultades que tienen a nivel social, también puede ser debido a que al ser tan pequeños, tienen 7 y 8 años, sus diferencias no son tan notorias en comparación con su grupo de clase; en lo único que sobresalen es en seguir manteniendo los mismos gustos focalizados de cuando eran más pequeños, mientras que sus compañeros empiezan a tener intereses que ellos aún no se plantean.
6.1. Conclusiones de los casos
Por un lado y en primer lugar, tras analizar las cuatro entrevistas y compararlas con nuestro primer objetivo de identificar a los estudiantes de una forma más proactiva, podemos concluir que lo que más se echa en falta en todos los procesos de identificación, es que los especialistas informen del abanico de posibilidades que existen en el diagnóstico e identificación de sus hijos, que tengan tacto y empatía al transmitir la información y, que ésta sea clara y precisa, incluso, que les faciliten una fuente de información dónde poder resolver las dudas que tengan.
En segundo lugar, otra de las demandas que hacen los padres, es que haya comunicación y coordinación entre el equipo docente, los orientadores y los especialistas, porque en muchos de los casos se contradicen entre sí o les ofrecen diagnósticos diferentes.
Además, a pesar de tener protocolos en las escuelas, únicamente en la mitad de los casos entrevistados, han hecho adaptaciones para estos niños, y en el caso de C2, ya era algo tarde porque sólo las recibió a partir del final de cuarto de la ESO, es decir, ha tenido que realizar toda la educación obligatoria sin ningún tipo de ayuda por parte del sistema educativo, al igual que la situación que ha vivido C3. Por lo tanto, en concordancia con nuestro segundo objetivo de adecuar la respuesta educativa a cada caso, se deberían realizar las adaptaciones pertinentes desde el momento en que la escuela recibe el informe tanto de AACC como de TEA para que el alumno utilice al máximo todo su potencial.
En tercer lugar, haciendo referencia al contexto teórico, al contrario de lo que indican Willard-Holt et al. (2013) citado en Gómez-Arizaga et al., (2016) en cuanto que los estudiantes con TEA y AACC muestran sentimientos contradictorios a la hora de trabajar en grupo, en los casos aquí entrevistados demuestran que les gusta trabajar en equipo para poder aprender de sus compañeros, además de poder, de esta forma, eliminar una sobrecarga de trabajo.
En cuarto lugar, se ha podido demostrar con las entrevistas que los niños con TEA y AACC, desean relacionarse con sus iguales, pero no poseen las habilidades necesarias para desarrollar o mantener estas relaciones, hecho que afirmaban los siguientes autores (Bauminger & Kasari 2000; Bellini 2004; Carrington et al. 2003; Loveland & Tunali-Kotoski 2005; Shaked & Yirmiya 2003, citado en Nicpon et al., 2010).
Por otro lado, como autocrítica, podemos argumentar que no se pueden extrapolar los resultados de este trabajo debido a la reducida población con la que se ha hecho, ni realizar unas conclusiones en las que todos los casos con esta doble excepcionalidad se sientan identificados, pero las conclusiones que se han obtenido han sido a raíz de lo que más importancia han transmitido las familias sobre sus preocupaciones de lo que han vivido hasta ahora.
7. Conclusiones
La razón por la que decidí hacer este trabajo sobre niños que tienen altas capacidades y trastorno del espectro autista, es porque antes de empezar el grado en psicología ya me había interesado y llamado mucho la atención estas personas, porque en mi entorno existe una persona con TEA y estaba interesada en conocer, en más profundidad, cómo ven y viven la vida dentro de sus propios esquemas.
Existe mucha falta de información, e información errónea sobre la doble excepcionalidad que se describe en este trabajo y, la doble excepcionalidad en general, además de la imagen distorsionada y mitos que existen tanto de las personas con Asperger como de las personas con Altas Capacidades Intelectuales. Espero que este trabajo sirva para poder darles visibilidad y ofrecer una imagen más realista de cómo son y de las preocupaciones y objetivos que pueden tener.
Por otro lado, gracias a este trabajo he podido conocer a los casos entrevistados y una de las familias me dejó entrar un poco más dentro de su círculo y, pude llegar a conocer aspectos de la vida de la persona con esta doble excepcionalidad, disfruté mucho aprendiendo detalles de su vida y preocupaciones que no se encuentran en los libros ni en internet, debido a la falta de información que existe sobre este tema. Pude resolver muchas dudas que tenía desde hace años sobre estas personas y, además confirmar y desmentir muchos mitos que sobre ellos circulan.
Estoy muy satisfecha de haber optado por utilizar el método historia de vida para realizar este trabajo, ya que sin este método no hubiera podido obtener toda la información que he conseguido y además, pude tener en cuenta aspectos tan fundamentales como hacer las preguntas de una forma adecuada y con mucho respeto, ya que se remueven situaciones dolorosas del pasado y se debe agradecer que una persona desconocida quiera abrirse para contar estos sucesos dolorosos.
Cuando empecé este trabajo tenía la idea clara de que quería dedicarme a la psicología educativa, pero una vez finalizado, me he dado cuenta de que mi vocación está en trabajar con personas con necesidades, ya sean educativas, sociales, etc. Poder ayudar a estas personas con todo lo que he aprendido en mis años de carrera y seguir aprendiendo para poder ofrecer lo mejor de mí.
Finalmente, como propuesta futura, se podría mejorar este trabajo con una muestra mucho más amplia de casos y realizar una comparación entre poblaciones con ambas excepcionalidades de diferentes edades, por ejemplo, niños, adolescentes y adultos. Para así poder plantear cuáles han sido sus carencias y lo pasos que han seguido correctamente para poder dar una propuesta para solventar las posibles dudas que vayan surgiendo en su camino.
Se podría hacer como un análisis de casos a través de historias de vida ya que, debido al
Como reflexión final, agradezco haber tenido la oportunidad de hacer este trabajo y, después de todo el esfuerzo puesto en él y de toda la ayuda recibida tanto por las familias entrevistadas como por la tutora del trabajo de fin de grado, haya salido este proyecto que espero pueda ayudar a familias que lo necesitan y de pie a más investigaciones para que todas las familias que están envueltas en esta situación ganen más visibilidad.
8. Referencias
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https://reunir.unir.net/handle/123456789/170
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una historia de vida (Tesis de pregrado). Universidad Cooperativa de Colombia. Recuperado de:
http://hdl.handle.net/20.500.12494/15273
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Fernández, A. (2015). Investigación-participación e historias de vida, un mismo
Gómez-Arizaga, M. P., Conejeros-Solar, M. L., Sandoval-Rodríguez, K., & Armijo- Solís, S. (2016). Doble excepcionalidad: análisis exploratorio de experiencias y autoimagen en estudiantes chilenos. Revista de Psicología (PUCP), 34(1), 5-37.
González-Villafáñez, M. F. (2014). Trastorno de Espectro Autista de Alto Funcionamiento y su relación con la familia (Tesis de pregrado). Universidad de Valladolid.
Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/7630
Nicpon, M. F., Doobay, A. F., & Assouline, S. G. (2010). Parent, teacher, and self perceptions of psychosocial functioning in intellectually gifted children and adolescents with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(8), 1028- 1038.
Melogno, S., Trimarco, B., Pinto, M. A., & Levi, G. (2016). Sensitizing a Gifted Child with Autism Spectrum Disorder towards Social Cognition: From Assessment to Treatment. World Journal of Neuroscience, 6(2), 171-180.
Santos, P. J., & Tinoco, D. B. (2011). El alumno afectado con síndrome de Asperger en el aula ordinaria. Estudio de caso. Revista de Educación Inclusiva, 4(2), 27-44.
9. Anexos Anexo 1 Entrevistas
Entrevista Caso 1
Nombre: Caso 1 (a partir de ahora C1) Edad: 7 años
Sexo: Masculino Tipo de centro escolar:
Liceo Francés de Ibiza, privado. En educación infantil estuvo en la escuela Montesori.
¿Ha cambiado de centro? No ha cambiado nunca de centro escolar.
Por favor háblame de ti, descríbete en tus aspectos positivos y negativos.
¿Qué te gusta hacer?
Le gusta ver los Power Rangers y todo lo que tenga que ver con los dinosaurios.
-Proceso de identificación:
¿Cómo descubristeis que tenía ACI? ¿Y TEA?
La maestra hace dos años les llamó la atención diciéndoles que notaba que C1 se relacionaba con su grupo de una forma diferente y a medida que crecía le veía con más dificultades. Les recomendó que fueran a una psicóloga para que le viera. La psicóloga dijo que tenía algunos rasgos de autismo pero que también podía ser AACC y le llevaron a la asociación de AACC de Ibiza, ASTEF. Allí le hicieron una prueba que salió que tenía un CI muy alto. Pasaron dos años, le llevaron a una psiquiatra que les dijo que C1 tenía TEA con AACC.
¿A qué edad?
A los 5 años las AACC y a los 7 el TEA.
¿Quién?
La psicóloga las AACC y la psiquiatra el TEA.
¿Qué se identificó antes?
Primero las AACC y después el TEA.
¿Hubo identificación formal (un informe psicopedagógico)?
La psicóloga de la asociación que le hizo las pruebas a C1 les dio un informe y lo presentaron en el colegio.
¿Os informaron para qué le hacían las pruebas? ¿Cómo?
No les informaron de las pruebas que le iban a hacer a C1. Sólo le hicieron pruebas para las altas capacidades y tuvieron que ir durante tres días. Lo único que les dijeron era que le iban a hacer pruebas para saber si era ACI, pero no les informaron sobre las pruebas. Le pasaron 2 o 3 pruebas.
¿Os dieron los resultados? ¿Cómo?
Cuando estaban ya dentro del marco de la asociación, les explicaron los resultados de la prueba y le dijeron el CI que tenía.
¿Os hubiera gustado que el proceso de identificación se hubiera realizado de otra forma?
Creen que la identificación podría haber sido antes de los 5 años pero que estuvo bien la identificación ya que se dieron cuenta casi al mismo tiempo la profesora que le llevaba y sus padres en casa. También creen que la identificación fue tan bien porque ellos se hicieron responsables de ocuparse de lo que le pasaba a su hijo.
¿Qué cambios supuso en vuestra familia esta identificación? y ¿a nivel emocional?
No supuso ningún cambio, pero empezaron a ver la situación desde otra perspectiva. Desde que lo saben involuntariamente protegen más a su hijo. Intentan no enfadarse con él, pero C1 es muy cabezota y desde muy pequeño tiene las ideas muy claras y si no quiere hacer algo, no lo hace y no le puedes hacer cambiar de opinión.
¿Habéis obtenido apoyo por parte del sistema educativo?
No han obtenido apoyo. Con el primer informe tuvieron dos reuniones en el colegio, les dijeron que les ayudarían, pero nunca han recibido ningún tipo de ayuda.
¿El colegio ha llevado a cabo alguna adaptación curricular o aceleración?
No, porque les dicen que el niño está en sus primeros años de colegio y no le pueden acelerar. Porque hay una gran carga social, que C1 debe aprender a socializar con los alumnos antes de poder adelantarle curso.
Siempre les dicen que más adelante mirarán su caso y que mejorarán las cosas, pero eso nunca llega.
Los padres le llevan 2 veces a la semana a REMS y a la logopeda. Les hicieron un segundo informe que
★ Relacionadas con las materias:
¿Has tenido algún tipo de dificultad con alguna asignatura o contenido de la misma?
Dificultades con las asignaturas no tiene, el problema que tiene es de actitud, el hecho de que quiera o no hacer los deberes o lo que le piden los profesores. Si quiere hacerlo, hace lo que tenga que hacer sin importarle la dificultad de la misma, pero el problema es que si no quiere hacerlo, no lo hace.
En caso afirmativo, ¿Has podido contar con la ayuda del profesor/a?
Si no quiere hacer algo, los profesores no le insisten.
¿Cúal es la asignatura que más te gusta?
Matemáticas, son más fáciles para él y le gustan mucho.
¿Y cuál la que menos? ¿Por qué?
Francés, porque es muy lento escribiendo.
★ En relación con la escuela/aprendizaje en general:
¿Cómo crees que aprendes mejor?
De forma audiovisual y que el tema le interese, si no le interesa no hace caso.
¿Cómo sueles organizarte?
No se organiza de ninguna manera porque no le mandan deberes para casa. Y el primer día de cole C1 le dijo a la profesora, de forma educada, que no iba a hacer nada en todo el año, y así fue, no trabajó en clase en todo el año. Y desde la cuarentena como hace el trabajo en casa con su madre, hace los deberes, la profesora lo felicita etc.
Valórate del 1 al 10 en -Capacidad para aprender: 10 -Esfuerzo: 0
-Motivación: depende del día y de la asignatura tiene un motivación alta o muy baja.
En el colegio no le suspenden nada, a pesar, de que no hace nada en clase, porque le conocen desde pequeño y saben cómo es C1 y que tiene capacidad para hacer todo lo que quiera hacer y, que aprende todo lo que le enseñan. Pero le aprueban adaptándose a lo que pueden sacar de él. Si ven que ha hecho un ejercicio, y lo ha hecho bien no le obligan a seguir, a pesar, que a los demás niños les hacen hacer 10 ejercicios iguales. Con la lectura lo mismo, si a los otros niños les hacen leer un párrafo, con que él lea una línea se dan por satisfechos para poder evaluarlo. Queja de los padres: Les reducen las exigencias. pero tampoco le ayudan de ninguna manera. Y por la inteligencia que tiene, le deberían de pasar con niños más mayores, hacerle una aceleración, pero el colegio no quiere. Además, actualmente, C1 no escribe ni lee bien, el padre cree que es porque se aburre, pero si estuviera con niños más mayores se esforzaría más.
¿Cómo han sido tus experiencias a nivel escolar?
Se aburre en clase y no recibe ninguna adaptación por parte del colegio.
¿Te gusta tu escuela/colegio?
No le gusta su colegio, pero al anterior que iba sí que le gustaba. Depende del día está encantado de ir al colegio y depende del día no quiere ir.
¿Cuáles son las cosas que te gustan y cuáles no te gustan de él?
Sus padres no lo saben porque C1 no les ha dicho nada en referencia. Lo único que le gusta del colegio es estar con sus 3 compañeros que son amigos suyos.
¿Te gusta ir a clase? ¿Por qué?
No, porque se aburre en clase y no hace nada.
¿Participas en clase?
No suele participar en clase. Con la situación actual de confinamiento, estando con su madre, a veces, si quiere participar mientras está en clase online, pero muy pocas veces.
¿Cómo te gustaría que fueran tus clases?
No hay respuesta
¿Cómo prefieres trabajar en clase? ¿Sólo? ¿En grupo? ¿Por qué?
Cuando tienen que hacer trabajos grupales, empieza a hacerlo bien pero en cuanto se da cuenta de que sus compañeros van a su propio ritmo, y que no le hacen caso, se aburre y deja de trabajar en grupo.
¿Si pudieras pedirle o cambiar algo de tu colegio/escuela, qué sería?
El padre contestó que él directamente le cambiaría de colegio, que deberían llevar a un colegio público. Pero su madre no quiere cambiarle de colegio, le gusta el colegio donde está porque tiene buenas referencias de él y no quiere llevarle a uno público porque tiene miedo de que le hagan acoso escolar.
Su madre sólo quiere que el colegio le de las ayudas pertinentes a su hijo, pero no se las dan.
Tiene muy buena relación con sus profesores y se preocupan por él.
¿Cómo te llevas con tus compañeros?
Se lleva muy bien y no tiene ningún problema con ellos, a pesar de interesarles cosas diferentes.
¿Qué cosas te gustan y cuáles no te gustan sobre tus compañeros?
El objetivo de C1 es jugar, quien le sigue la corriente es su amigo y quién no, no lo es.
¿Has tenido alguna vez una experiencia negativa con algún compañero? Explícala.
No ha tenido ninguna experiencia negativa porque él es como el líder de su clase y nadie se mete con él.
★ Autoconocimiento:
¿Cómo te sientes como estudiante?
No hay respuesta.
¿Qué cosas parecen fáciles o más difíciles para ti?
No hay respuesta.
¿Crees que te valoras lo suficiente como estudiante?
No hay respuesta.
¿Valoras suficientemente el trabajo que haces y te sientes orgulloso?
Al principio del confinamiento, según qué cosas pensaba que no podía hacerlas porque de la falta de no trabajar en clase ya creía que no era capaz de hacerlo, pero cuando se ponía y lo hacía se daba cuenta que era capaz y se siente orgulloso de ello. Y cuando la profesora le manda la enhorabuena por correo, de los deberes que ha hecho se pone súper contento y orgulloso.
Tiene una buena autoestima, es muy presumido y le gusta decir que él es el mejor.
-Ámbito individual
¿Haces amigos con facilidad?
Es sociable, y juega por las tardes con sus amiguitos del vecindario.
¿Cómo os hicisteis amigos?
No hay respuesta.
¿Cómo son tus amigos? ¿Qué cosas te gustan y qué no te gusta de ellos?
No hay respuesta.
¿Qué crees que a tus amigos les gusta de ti? ¿Qué crees que no les gusta?
No hay respuesta.
¿Cómo crees que te ven tus amigos?
No hay respuesta.
¿Has tenido problemas con tus amigos? Si la respuesta es sí, preguntar: ¿Qué tipo de problemas? ¿Cómo resolvieron el problema?
No han tenido, por ahora, ningún problema porque son muy pequeños para que pase eso.
¿Sientes que eres diferente a tus amigos? ¿En qué área?
No hay respuesta.
¿Crees que te ven de manera diferente?
No hay respuesta.
-Ámbito familiar
¿Cómo son las relaciones con tus padres? ¿Y con tus hermanos?
Todas las relaciones son muy buenas
¿Hay algún otro miembro de la familia ACI o TEA?
No.
Entrevista Caso 2
Nombre: Caso 2 (a partir de ahora C2) Edad:16
Sexo: Masculino
Tipo de centro escolar, ¿Ha cambiado de centro? ¿Por qué?
Instituto público IES Son Rullán. Nunca se ha cambiado de centro.
Por favor háblame de ti, descríbete en tus aspectos positivos y negativos.
¿Qué te gusta hacer?
Estos últimos dos años el instituto no le ha ido mal, no ha tenido problemas, lo cual ha sido un cambio en
