Opplevd inkludering

Opplevd inkludering

En studie av elever med utviklingshemming sin opplevelse av sosial inkludering i skolen

Camilla Benedicte Luraas

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

Inkludering – lik betydning for alle?

Et blikk på den subjektive siden av sosial inkludering.

«Det kan virke som om prinsippet for inkludering ikke har gyldighet for individet om gruppen en er inkludert i ikke er definert funksjonsfriske.»

III

© Camilla Benedicte Luraas 2017

Opplevd inkludering – En kvantitativ studie av elever med utviklingshemming sin opplevelse av sosial inkludering i skolen

Camilla Benedicte Luraas http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

IV

Sammendrag

Bakgrunn I dette mastergradsprosjektet har forfatteren forsøkt å belyse opplevelsen av sosial inkludering i skolesammenheng for ungdomsskoleelever med utviklingshemming.

Undersøkelsen vil se på sammenhengen mellom skole, vennskap og opplevd inkludering hos elever med utviklingshemming. Det er blitt gjort en antagelse om at vennskap og opplevelsen av å høre til kan være en indikator for elevers sosiale inkludering i skolen. Det er også en intensjon med studien å utfordre skolepolitiske holdninger til spesialskoler og andre alternative skoletilbud for elever med særskilte behov som segregerende. Med fundering i teorier om livskvalitet, normalisering, sosialisering og vennskap forsøkes det å argumenteres for individuelle fordeler som kan følge av gode sosiale forhold som bidrar til å redusere barrierer for å skape vennskap.

Metode Prosjektet har i all hovedsak benyttet en kvantitativ tilnærming til tematikken, hvor et spørreskjema rettet mot elever med utviklingshemming ble utarbeidet for å kunne si noe om egen opplevelse. Variablene ble hovedsakelig gradert på ordinalnivå. Datamaterialet har blitt behandlet med en kombinasjon mellom kvantitative og kvalitative analysemetoder, for å dra mest mulig nytte av materialet.

Resultater Resultatet av dette prosjektet viser at det ikke er noen markante forskjeller i ungdommenes skoletilbud og deres opplevelse av egen sosiale situasjon og opplevd tilhørighet. Funnene peker i retning av at vennskap som indikator for sosial inkludering i skolen kan være et godt mål.

Konklusjon Dette prosjektet har ikke lykkes i å finne noen forskjell mellom elever ved ulik skoletilhørighet når det kommer til opplevelsen av sosial inkludering. Det kan se ut til at variasjonen innad i de ulike grupperingene ordinærskoleklasse og spesialskoleklasse er større enn variasjonen mellom gruppene. Det er derfor grunn til å tro at skoleorganisering i seg selv har liten påvirkning på barn og unges opplevelse av å høre til. Dette kan peke i retning av at elever ved definerte segregerte skoletilbud ikke nødvendigvis opplever å være segregert.

V

Forord

Det er mange mennesker som fortjener en personlig takk for at dette prosjektet har vært mulig å gjennomføre. Dessverre vil noen av disse navnene bryte retningslinjer for personvern av de elevene som har deltatt i studien. Derfor vil jeg gi en samlet takk til alle bidragsytere som har hjulpet meg med å få kontakt med elevgruppen for denne studien. En særlig takk går til en enkelt skole, som både i en tidligere praksisperiode ga meg idéen for tematikken og belyste et behov for mer kunnskap om temaet, samt bidro i stor grad med respondenter. En personlig takk vil bli sendt ut til de involverte parter.

Hjertelig takk til Camilla Marie Nielsen og Marie Øvstetun for deres uvurderlige støtte underveis og deres tilstedeværelse når motivasjonen var laber og lysten til å gi opp var stor.

Dere har bidratt til å gjøre hele masteropplevelsen til noe unikt og fantastisk.

Tusen takk til Tonje Luraas for gjennomlesning av teksten underveis, din tro på meg og dine faglig reflekterende kommentarer til prosjektet. Mange endringer og tilleggskommentarer er kommet til på grunn av dine vurderinger og undringer. I tillegg vil jeg takke Jeanett Luraas for viktige og gode innspill knyttet til kapittel 3 om sosialisering og vennskap.

Takk til Philip Winther for korrekturlesning ved veis ende og for å ha holdt ut all min klaging og frustrerte utbrudd det siste semesteret. Din tålmodighet er beundringsverdig og verdsatt.

En ekstra stor takk til min veileder Kolbjørn Varmann for hans kontinuerlige oppfølging og veiledning gjennom hele prosessen. Dette prosjektet hadde ikke blitt det samme uten dine tanker, rettesnorer og støtte. Jeg har satt stor pris på våre jevnlige møter som enten har vært preget av håpløshet, frustrasjon, humor og til og med litt pågangsmot. Dine kloke ord og noe finurlige formuleringer vil jeg ta med meg videre.

En spesiell takk til Peer Møller Sørensen for uvurderlig hjelp og veiledning i den statistiske behandlingen og analysen av funnene. Din støtte ga en bedre kvalitet i databehandlingen enn hva jeg ville fått til alene, så vel som den innsikt og trygghet som behøves når en gir seg i kast med analysearbeidet.

TUSEN TAKK!

Camilla Benedicte Luraas, Universitetet i Oslo, Mai 2017

VI

Innholdsfortegnelse

1 Introduksjon ... 1

1.1 Bakgrunn ... 1

1.2 Inkludering i skolen ... 2

1.3 Utfordringer knyttet til forskning på inkludering ... 3

1.4 Vennskap som indikator for inkludering ... 3

1.5 Prosjektets problemstilling ... 4

2 Livskvalitet, normalitet og inkludering ... 5

2.1 Kort om utvalgsgruppen ... 5

2.2 Livskvalitet ... 6

2.3 Normalisering ... 7

2.4 Kort om tilpasset opplæring ... 10

2.5 Inkludering... 10

2.5.1 Integrering og inkludering ... 11

2.5.2 Segregering ... 12

2.5.3 Faglig og sosial inkludering ... 15

2.5.4 Objektiv og subjektiv inkludering ... 16

3 Sosialisering og vennskap ... 18

3.1 Sosialisering... 18

3.1.1 Ulike syn på sosialisering ... 19

3.1.2 Foreldre – barn-relasjonen, begynnelsen på vår sosiale utvikling ... 19

3.1.3 Lekens rolle ... 20

3.1.4 Skolen som sosialiseringsarena ... 22

3.1.5 Sosialisering og risiko knyttet til utvalgsgruppen ... 23

3.2 Sosialisering som grunnleggende behov ... 23

3.2.1 De fem grunnleggende behovsnivåer ... 23

3.2.2 Betydning av sosial tilhørighet for ungdom med utviklingshemming ... 25

3.3 Vennskap ... 26

4 Metode ... 28

4.1 Prosjektdesign – ideell plan ... 28

4.2 Utvalg ... 30

4.3 Utvikling av spørreskjema ... 32

VII

4.4 Analyseverktøy ... 33

4.4.1 Korrelasjonsmål ... 33

4.4.2 Deskriptiv statistikk ... 34

4.4.3 Kvalitativt inspirert analyse ... 35

4.5 Begrepsvaliditet ... 35

4.6 Validitet ... 36

4.7 Reliabilitet ... 36

4.8 Feilkilder ... 37

4.8.1 Pre-feilkilder – Teorigrunnlag, forforståelse, forarbeid av spørreskjema og plan 37 4.8.2 Prosess-feilkilder – Kontakt, responser og underveisvurderinger ... 39

4.8.3 Post-feilkilder – Endringer, analyse og konklusjoner ... 40

4.9 Etiske betraktninger ... 41

5 Funn ... 42

5.1 Klasserommet ... 43

5.1.1 Deskriptiv statistikk ... 43

5.1.2 Korrelasjonsmål ... 46

5.2 Hele skolen ... 48

5.2.1 Deskriptiv statistikk ... 48

5.2.2 Korrelasjonsmål ... 50

5.2.3 Kvalitative funn ... 53

5.3 Fritidsaktiviteter... 53

5.3.1 Deskriptiv statistikk ... 54

5.3.2 Korrelasjonsmål ... 55

5.3.3 Kvalitative funn ... 56

5.4 Kjønn ... 58

5.4.1 Deskriptiv statistikk ... 58

5.5 Annet ... 61

6 Avsluttende refleksjoner ... 62

Litteraturliste ... 65

Vedlegg 1 – Informasjonsskriv til skoleledelsen ... 71

Vedlegg 2 – Informasjonsskriv til foreldre ... 73

Vedlegg 3 – Informasjonsskriv til foreldre hjemme ... 75

VIII

Vedlegg 4 – Innlegg på foreldregruppe ... 77 Vedlegg 5 – Spørreskjema ... 78

1

1 Introduksjon

I den følgende teksten vil jeg forsøke å beskrive dette masterprosjektets gang, samt belyse et teoretisk rammeverk for prosjektets tema og utfordringer knyttet til dette. Innledningsvis vil det kort bli skissert bakgrunnen og argumentasjon for valg av problemstilling. I kapittel 2 vil jeg gå i dybden av tematikken for oppgaven, nemlig konseptet inkludering belyst med et politisk og historisk perspektiv, avslutningsvis i dette kapittelet vil det rettes inn mot

inkludering i skolen. Videre i kapittel 3 vil denne tematikken spisses inn mot selve kjernen av prosjektet; sosialisering og vennskap hos elever med utviklingshemming. Det vil bli redegjort for forskningsmetode og prosjektets prosess i kapittel 4, før funn og resultater vil bli fremstilt og til slutt diskutert i lys av utvalgt faglig rammeverk i kapittel 5.

1.1 Bakgrunn

Bakgrunnen for valg av tema har i stor grad å gjøre med personlige erfaringer knyttet til forskjellige utplasseringer i ulike spesialskoler/-klasser underveis i mitt utdanningsløp i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Ved flere av disse praksisplassene har sosial kompetanse og vennskap hos elevene seg imellom vært i særlig fokus hos de ansatte. Flere av lærerne jeg har møtt i løpet av mine praksisperioder har hevdet at deres elever tidligere hadde vansker med å få venner da de gikk i normalskolen, eller at de ikke ville hatt like muligheter til å få venner om de hadde gått i normalskolen.

Dette har i stor grad bidratt til min interesse for barn og unge med ulike spesialpedagogiske utfordringer sin mulighet for deltakelse og utvikling av sosial kompetanse i tilknytning til vennskap. Det har også gjort meg nysgjerrig på om det faktisk er en reell forskjell i vennskap hos barn og unge med utviklingshemming i tilknytning skolesituasjon. Mine erfaringer knyttet til denne tematikken er ikke entydige, og det sees nært knyttet opp mot kontekst. Med dette mener jeg at det ligger visse forutsetninger til grunn for at alle skal kunne delta og alle får konstruktive sosiale erfaringer. En side ved dette prosjektet vil være å se nærmere på noen av disse forutsetningene.

2

1.2 Inkludering i skolen

I denne masteroppgaven ønsker jeg å se nærmere på inkludering i skolen, med fokus på ungdom med utviklingshemming og/eller sammensatte lærevansker. Inkludering er et overordnet prinsipp som skolen skal bygge på og som skal gjelde alle elever, uavhengig av evner og forutsetninger (Befring, 2010 og Morken, 2012). Dessverre er det mange elever som på tross av alle tiltak og forsøk på tilrettelegging føler seg utenfor skolens fellesskap, blant annet elever med lærevansker (Tøssebro, 2013).

I Meld. St 18 under kapittel om inkludering hevdes det at inkludering krever positiv diskriminering, og at alle har rett på likeverdig og tilpasset opplæring. I dokumentet er det også fokus på opplevelsesperspektivet til den enkelte, at alle skal oppleve det faglige og sosiale fellesskapet som utviklende og godt (Meld.St. 18, 2010-2011). Dette peker i retning av at inkludering både er et overordnet prinsipp for skolen som organisasjon og at det er en subjektiv opplevelse hos elevene.

Inkludering som et grunnleggende prinsipp i skolen og undervisningssammenheng og ulike utfordringer knyttet til dette er tidligere beskrevet av flere (se bl.a. Bjørnsrud & Nilsen, 2012 og Buli-Holmberg & Nilsen, 2010). Flere av de som tar for seg denne tematikken velger å fokusere på den faglige siden av inkluderingsbegrepet, mens det sosiale i større grad blir oversett. Faglig inkludering er naturligvis viktig for både læring og personlig vekst, men skolen er vel så ansvarlig for sosial inkludering av alle elever (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet , 1996).

«Inkludering er et begrep som må ses i sammenheng med deltakelse, likeverd og mangfold, normalisering og annerledeshet, livskvalitet og tilhørighet.» (NOU 2016: 17, 2016, s. 39).

Med andre ord, inkludering er ingen enkel og entydig sak, hvilket også vanskeliggjør forskning på fenomenet. I praksis kan skoler hevde at de er inkluderende skoler basert på elevenes fysiske tilstedeværelse, grad av mangfold og gjennom den tilrettelagte opplæringen i form av individuelle opplæringsplaner (IOP). Relevansen av elevers subjektive opplevelse av å være (eller ikke være) inkludert i skolesammenheng forsvinner i skolens generaliserende omtale av seg selv. Den subjektive dimensjonen av inkludering blir oversett til fordel for skolens fremstilling av en tilsynelatende statisk og allmenn tilstand. Men inkludering er ingen statisk tilstand, snarere et dynamisk samspill mellom mennesker, grupper og institusjoner.

3

1.3 Utfordringer knyttet til forskning på inkludering

En mulig måte å forske på inkludering i skolen kunne være å finne tilnærmet objektive faktorer som indikerer inkludering på skolens premisser, slik som tilstedeværelse i

klasserommet, en god IOP, tilpasset opplæring og lignende. Som antydet tidligere vil dette bidra til å neglisjere den subjektive dimensjonen. Som NOU 2016: 17 bemerker må

inkludering sees i sammenheng med deltakelse, likeverd, mangfold, normalisering, annerledeshet, livskvalitet og tilhørighet. Alle disse begrepene sier noe om

mellommenneskelige dimensjoner, og antyder et komplekst samspill. Dette samspillet er følgelig utfordrende å forske på, da det er mange subjektive variabler i tilknytning til fysiske og sosiale premisser. I dette prosjektet vil jeg forsøke å belyse deler av dette samspillet, i all hovedsak den sosiale dimensjonen i sammenheng med den subjektive dimensjonen av inkluderingsbegrepet.

For å kunne si noe om elevers opplevelse av å være sosialt inkludert vil det være

hensiktsmessig for denne studien å ha selvrapportering. På denne måten får jeg som forsker i denne undersøkelsen informasjon direkte fra primærkilde, hvilket vil bidra med å styrke validiteten knyttet til funn (Befring, 2015). Begrepene og dimensjonene tilknyttet inkludering kan være omfattende og kompliserte for barn og unge å forstå, kanskje enda mer utfordrende for dette prosjektets målgruppe. Det vil derfor være nødvendig å se skolehverdagen fra elevenes perspektiv. Hva er det som er viktig for elevene? Hvem er det som bidrar til en god skolehverdag? Når føler man at man hører til? For veldig mange mennesker vil svaret være gode venner, og et godt sosialt miljø i klassen og på skolen. Gjennom opplevelsen av vennskap og sosial deltakelse kan elever føle tilhørighet, et viktig element ved den sosiale dimensjonen av inkludering. Opplevelsen av vennskap og opplevd tilhørighet vil derfor være indikatorer for sosial inkludering i denne sammenheng.

1.4 Vennskap som indikator for inkludering

Vennskap er heller ikke en entydig og statisk tilstand, og hva som er et vennskap vil kanskje være ulikt avhengig av hvem du spør. Det er heller ikke gitt at vennskap alltid er en

fullstendig gjensidig relasjon (Bukowski, Hoza, & Boivin, 1994). Tidligere forskning hevdet at vennskap mellom mennesker med utviklingshemming gjerne var preget av mindre varme og nærhet sammenlignet med andre vennskap (Tipton, Christensen, & Blacher, 2013). I nyere

4

forskning derimot er dette funnet utfordret med basis i hvordan varme og nærhet mellom mennesker er operasjonalisert (Sigstad, 2016a). Det kan derfor være muligheter for at

vennskap mellom mennesker med utviklingshemming innehar andre kvaliteter sammenlignet med jevnaldrende sine vennskap. Likevel er det mye som tyder på at vennskap er en viktig påvirkningsfaktor for livskvaliteten hos mennesker med utviklingshemming (Sigstad, 2016b).

Følgelig vil ikke vennskapets kvalitet i seg selv være av størst betydning for elevenes opplevde inkludering i dette prosjektet. I første omgang vil det å identifisere et opplevd vennskap være av betydning for å kunne si noe om opplevelsen av tilhørighet og inkludering.

På denne måten kan en venn være et objektivt mål for dette prosjektet.

Dette forskningsprosjektet har til hensikt å belyse opplevd vennskap i sammenheng med opplevelsen av tilhørighet i skolen blant ungdom med utviklingshemming. Tanken er at disse to perspektivene skal kunne si noe om elevenes grad av sosial inkludering i

skolesammenheng. Basert på forfatters egne erfaringer med elever med utviklingshemming i skolesammenheng er det grunn til å tro at fysisk organisering av opplæringen for gjeldende elevgruppe har påvirkning for elevenes tilgang på et godt sosialt miljø og i utstrekning, en god sosialiseringsprosess. Prosjektet har til hensikt å eventuelt påvise en sammenheng mellom skolearena og opplevd inkludering. Med skolearena menes det i denne sammenhengen om elevene går i spesialskole, spesialklasse eller ordinærklasse ved nærskolen.

1.5 Prosjektets problemstilling

Med basis i denne redegjørelsen, og med et mål om å få et svar på hypotesen om det er av betydning for elevens opplevde inkludering hvilken skole eleven er tilknyttet, valgte jeg denne formuleringen for hovedproblemstilling:

Finnes det signifikante forskjeller på opplevelsen av vennskap og opplevd inkludering knyttet til skolearena for elever med utviklingshemming?

For å spisse fokuset ytterligere har jeg valgt og legge til denne underproblemstillingen:

Har skolearena betydning for hvorvidt elevene føler tilhørighet i skolen?

5

2 Livskvalitet, normalitet og inkludering

I det kommende kapittelet vil jeg ta for meg begrepene livskvalitet, normalisering og

inkludering. Dette er viktige og sentrale begreper i arbeid med mennesker, og da spesielt for mennesker som står i risiko for å falle utenfor samfunnets sentrale rammer slik som

utvalgsgruppen for dette prosjektet. Relevansen av valgte begreper vil bli tydeliggjort underveis, ikke minst i diskusjon av funn i et senere kapittel. Innledningsvis for dette

prosjektet vil jeg gi en kort presentasjon av utvalgsgruppen for å sette rammen ytterligere for tematikken som følger.

2.1 Kort om utvalgsgruppen

I min studie har jeg valgt å spørre ungdommer med utviklingshemming om deres opplevelser av egen situasjon vedrørende vennskap og opplevelsen av tilhørighet i skolesammenheng.

Utviklingshemming er et paraplybegrep i den forstand at det rommer mange andre begreper og betegnelser (Smith, 2008). Nærliggende eller sammenfallende brukes termer som generelle lærevansker, multifunksjonshemning og lignende. Utviklingshemming som begrep faller også inn under et annet paraplybegrep, nemlig funksjonshemming.

«Funksjonshemning er et misforhold mellom individets forutsetninger og miljøets og

samfunnets krav til funksjon på områder som er vesentlig for etablering og opprettholdelse av selvstendighet og sosial tilværelse.» (NOU 2001: 22, 2001, s. 15). Denne definisjonen har en tosidig forståelse som ser på både de individuelle forutsetningene og miljøets krav. Denne definisjonen gjelder derfor også for utviklingshemming på et overordnet nivå. Mer utfyllende kan vi si at «[u]tviklingshemning er en funksjonshemning karakterisert av signifikante

begrensninger både i intellektuell fungering og i evnen til tilpasning slik dette kommer til uttrykk i begrepsmessig, sosial og praktisk fungering. Funksjonshemningen oppstår før 18- årsalderen.» (American Association of Mental Retardation (AAMR) oversatt av Rognhaug &

Gomnæs, 2009, s. 305). (Rognhaug & Gomnæs, 2009)Videre deles diagnostisering inn i gradskategorier i henhold til Verdens Helseorganisasjons (WHO) diagnosemanual, ICD-10.

6

Ut fra tidligere erfaringer og institusjonshistorikk vet vi at utviklingshemming som fenomen fører med seg flere utfordringer, både for individet selv og for samfunnet rundt (Tønnessen, 2004). I dag finnes det fortsatt mange utfordringer på systemnivå som kan bidra til å

vanskeliggjøre mennesker med utviklingshemming sin situasjon ytterligere, slik som

samfunnsfølger av den teknologiske utviklingen, økte krav til tekstbasert kommunikasjon og krav om høyere utdanning i arbeidslivet.

Det er et pedagogisk poeng at individet først og fremst er et menneske med

utviklingshemming, altså at diagnosen ikke skal overstyre for de individuelle egenskaper og hensyn som mennesker besitter. Det er viktig å være seg bevisst de vanskene

utviklingshemming kan føre med seg. Det som vil være av interesse i denne sammenheng er at utvalgsgruppen har definerte fungeringsvansker blant annet i forhold til det sosiale, hvilket vil ha betydning for muligheter for å knytte og vedlikeholde vennskapsbånd. Det kan også ha store konsekvenser for indre prosesser som selvbilde, selvtillit og verdenssyn. Det er liten grunn til å tro at de forhold som vedrører barn generelt sett ikke skulle gjelde barn med utviklingshemming. Ei er det grunn til å mene at opplevelsen av tilhørighet og tilgang på den sosiale arena ikke oppleves som viktige for mennesker som kan oppleve vansker på disse områdene. Derfor velger jeg videre å snakke om begrepene og fenomenene som er

rammeverket for tema i dette prosjektet; livskvalitet, inkludering, vennskap og sosialisering som tema som gjelder alle mennesker. Likevel med et blikk for at utvalgsgruppen er i en særlig risiko for å ha forminskede tilgangsmuligheter på de prosesser hvor andre barn naturlig deltar og har gode vekstvilkår sammenlignet med barn med intellektuelle og adaptive

begrensninger.

2.2 Livskvalitet

Livskvalitet er et omfattende begrep og det er ingen lett sak å definere hva livskvalitet er.

Næss (2001) gjør et forsøk på å definere livskvalitet som psykisk velvære. Hun hevder at

«[e]n persons livskvalitet er høy i den grad personens bevisste kognitive og affektive

opplevelser er positive og lav i den grad personens bevisste kognitive og affektive opplevelser er negative.» (Næss, 2001, s. 1940). I denne måten å definere livskvalitet på vil den

subjektive opplevelsen av eget liv knyttet til tenkning og følelser være av størst betydning.

Slik hun forstår livskvalitet handler det om den psykiske og fysiske opplevelsen av velvære.

Næss mener at en person har høy grad av livskvalitet om personen er aktiv, har samhørighet,

7 har god selvfølelse og opplever en grunnstemning av glede. Videre påpeker hun at det er viktig å skille mellom betingelser for livskvalitet og kjennetegn som definerer begrepet. Hun vektlegger dermed ikke levekår i sin definisjon, da dette vil være objektive betingelser som påvirker livskvaliteten, men ikke definerer begrepet. I denne definisjonen er det derfor ikke definert hva som kan føre til en grunnstemning av glede hos den enkelte. Hva som er med på å påvirke dette er formet av den sosiale, kulturelle og tidsmessige konteksten livskvalitet blir knyttet til. Derfor er livskvalitet noe som er sosialt og kulturelt betinget da hva som blir verdsatt som et godt liv vil være preget av hva normene og verdiene er i et gitt samfunn. Som en videreføring av dette kan vi si at det handler om kvalitetsaspektet ved menneskers liv knyttet til normalitet (Solum, 1993).

2.3 Normalisering

Normalitet er et begrep som er knyttet til hva som er normalt, eller normen i et samfunn, og står i kontrast til avvik eller abnormitet. Kort definert er avvik det som skiller seg eller avviker fra det som oppfattes som normalt. Det kan både oppfattes som positivt og negativt, for eksempel vil en kjendis være en avviker som blir verdsatt, mens for eksempel vil

kriminelle bli ansett som negative avvikere. «Avvik er ikke noe entydig og absolutt, men noe ytterst relativt, innvevd i kultur og samfunn.» (Morken, 2012, s. 45). Hvem som er avvikere vil derfor kunne variere avhengig av tidsperiode, sted og menneskesammensetting. Dette kan illustreres med eksempelet om kriminelle som en avviker i et samfunn. Endres konteksten og menneskesammensetningen endres også hvem som regnes som avviker. I et fengsel vil for eksempel det å være kriminell være normen mens en besøkende vil være avvikeren.

Normalisering vil også ha ulike betydninger avhengig av den sosial og kulturelle konteksten.

«Normalisering er et relativt begrep i og med at det må ses i sammenheng med de kulturverdier, ideologier og generelle og spesielle prinsipper, mål og tiltak som er

framherskende i et bestemt samfunn innen et spesielt tidsrom.». (Solum, 1993, s. 75). I denne sammenhengen vil begrepet fungere som et omsorgspolitisk prinsipp, et ideal for helse- og sosialarbeidet i generell forstand, og som mål for befolkningen forøvrig. Normalisering skal brukes som en rettesnor i arbeid med mennesker som står i fare for å falle utenfor den generelle omsorgen og derfor trenger ekstra innsats, tiltak og ressurser. Normalisering er derfor både et mål og et middel (Solum, 1993).

8

Ideen om normalisering trådte frem som en omsorgsreform for psykisk utviklingshemmede på slutten av 1960-tallet, og har siden utviklet sin betydning (Thuen, 2011). Normalisering skulle være «[…] et generelt prinsipp for omsorg som omfatter alle mennesker.» (Solum, 1993, s.

51). Særlig skulle dette prinsippet legges til grunn hos mennesker med ekstraordinære behov for tjenester og tiltak i den hensikt at dette skulle fremme en vanlig, god livskvalitet, generell trygghet og tilfredsstillende levestandard (Solum, 1993). Selv om normaliseringsprinsippet sprang ut fra en omsorgsreform hovedsakelig for utviklingshemmede, utviklet ideen seg til å kunne overføres til alle mennesker som ble vurdert til å ha funksjonsnedsettelser. Prinsippene om normalisering handlet altså om å legge føringer for at mulighetene for normal livsførsel var sammenlignbare med den øvrige befolkningen. Likevel skulle ikke normaliseringsarbeidet være en trussel mot mangfold og differensiering, men en forestilling om at alle skal ha like muligheter på tross av ulikhetene (Solum, 1993).

«Utgangspunktet må være at funksjonshemmede bør ha rett til samme levestandar og valgfrihet til å planlegge sine liv som andre i den utstrekning det er mulig. […]. Dette vil si at en ikke skal trekke unødige skillelinjer mellom funksjonshemmede og andre når det gjelder medisinsk og sosial behandling, oppdragelse, utdanning, sysselsetting og velferd.» (St. Meld. nr. 88, 1974-75 i Solum, 1993, s. 87)

Normaliseringsprinsippet kan da også være «[…] en måte å forstå sammenhengen mellom utforming av samfunnets levekår og individets livskvalitet.» (Solum, 1993, s. 92). For da å kunne vite noe om hva som fører til normalisering må det ligge klare føringer for hva som er gode livsbetingelser og en tydelig forståelse av livskvalitet. Disse føringene kan sees i tabellen under.

Tabell 1 – Normalisering, utarbeidet etter Solum (1993), hentet fra Sæthre (2008).

Normalisering

Levekårsdimensjoner Livskvalitetsdimensjoner

Bolig Sosial deltakelse

Opplæring Verdsetting

Arbeid Mestring

Fritid Frigjøring

9 Slik det fremkommer i denne tabellen ser vi at det er både individuelle og eksterne forhold som legges til grunn for å kunne snakke om normalisering. På den ene siden er det betingelser for levekår, på den andre siden livskvalitet. «Begrepet levekår er en samlebetegnelse for økonomiske og sosiale goder og byrder.» (NOU 1980: 20, s. 11). Denne tabellen er utarbeidet med hensyn til skandinaviske forhold, og vil ikke nødvendigvis være overførbar til andre kulturelle settinger. Det er heller ikke gitt at det er tilpasset det skandinaviske mangfoldet.

Likevel velger jeg og forholder meg til denne tabellen slik den fremstår for å forstå og belyse kompleksiteten bak begrepene benyttet i dette prosjektet.

I normaliseringstanken er hver og en av de ulike dimensjonene i Tabell 1 nært knyttet sammen, og er i et dynamisk samspill med hverandre. Dette er på ingen måte en fasit for hvordan mennesker skal leve livet sitt, men peker på flere dimensjoner ved det menneskelige liv som sammen kan indikere hvorvidt en person faller innenfor eller utenfor samfunnets definerte norm.

Som en omsorgspolitisk reform fungerer altså normalisering både som veiledende forståelse for prinsipielle beslutninger og praktiske tiltak for individ og miljøet rundt. Det er en

forståelse som ligger til grunn for å bedre mennesker med funksjonsnedsettelser sin mulighet for en god livsførsel. Valg og tiltak knyttet til dette må derfor ha et blikk rettet mot både de forhold som vedrører levekår og de forhold som påvirker livskvaliteten hos de individer det gjelder (Solum, 1993).

Selv om normalisering som grunnholdning på mange måter preger de omsorgs- og

opplæringsarenaer i møte med barn og unge med utfordringer, brukes begrepet likevel ikke like mye i dagens styringsdokumenter. Prinsippene og tankegangen går igjen i flere

sosialprofesjonelle settinger, slik som skole.

«I dag er begrepene inkludering og en skole for alle de viktigste middel for å realisere normalisering. Det er derfor begrepet inkludering som anvendes i offentlige

dokumenter, ikke normalisering. Det er likevel verd å minne om at

normaliseringstenkningen i Skandinavia hele tiden har hevdet at normalisering gjelder tiltak, ikke personer, og dette må da også gjelde i realiseringen av den inkluderende skole» (Sæthre, 2008, s. 58).

10

2.4 Kort om tilpasset opplæring

Som jeg nevnte innledningsvis er tilpasset opplæring et middel for å styrke inkludering i den norske skolen. Tilpasset opplæring er et prinsipp skolen skal bygge på hvor alle elever har rett på en opplæring og et innhold som er tilpasset ens evner og forutsetninger, og er forankret i Opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998). Tilpasset opplæring har til hensikt å sørge for at alle elever får en opplæring som tar hensyn til det naturlige mangfoldet og

funksjonsspriket i en klasse. Intensjonen bak dette var at spesialundervisning skulle bli overflødig (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). På tross av dette er det mange elever i den norske skolen som likevel får spesialundervisning. I 2015 fikk 49 300 elever spesialundervisning (Statistisk sentralbyrå). Ulike årsaker til dette kan ligge til grunn, blant annet økende krav om kompetanse fra samfunnet, samt økt bevissthet rundt lærevansker og lærehemmende faktorer.

Intensjonen bak tilpasset opplæring som inkluderingsfremmende var at alle elever kunne få adekvat undervisning i samme klasserom. Dette har bydd på flere utfordringer for den norske skole, og nye organisatoriske løsninger har vært utprøvd, slik som ulike varianter av

spesialundervisning. Slik det er i dag fungerer spesialundervisning som en utstrekning av den tilpassede opplæringen, og prinsippet for tilpasset opplæring skal gjelde også i

spesialundervisningen.

Om tilpasset opplæring er et middel for å fremme inkludering må det i all hovedsak gjelde den faglige siden av inkluderingsbegrepet. Det kan hevdes at lik tilgang på kunnskap vil bidra til normalisering og likeverdige muligheter på andre livsarenaer. Dette er ikke dekkende eller godt nok for en fullverdig inkludering ut i fra den gitte definisjon. Hva med midler for å styrke den sosiale siden av inkluderingsbegrepet? Er det her fysisk tilstedeværelse kommer inn? Dette ønsker jeg å se nærmere på i den neste delen.

2.5 Inkludering

Begrepet inkludering er relativt nytt i historisk sammenheng, og enda nyere i skolepolitisk sammenheng. Begrepet ble først introdusert i læreplanverket for den 10-årige grunnskolen også kjent som L97. Det politiske idealet er at alle skal inkluderes i normalskolen, og at dette skal gjøres ved hjelp av prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever. Dette blir illustrert i den generelle delen av læreplanen gjennom de syv danningsidealer. Det syvende

danningsidealet kalles det integrerte mennesket, da det skal samle de øvrige seks

11 danningsidealene (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996). I denne

sammenheng menes integrert som fullstendig, eller hel. Sammen fungere disse idealene som ulike normaliseringsdimensjoner for å fremme like muligheter hos alle elever.

Før inkluderingsidealet ble benyttet i skolesammenheng ble det nærliggende begrepet integrering benyttet. Forskjellene og likhetene mellom disse to begrepene vil jeg se nærmere på i det følgende underkapitlet.

2.5.1 Integrering og inkludering

Det finnes mange utgreiinger som tar for seg forskjeller og ulikheter mellom integrering og inkludering, og ikke alle er like enig. Med tiden har samfunnet endret oppfatning og forståelse for de to begrepene slik at det kan være vanskelig å si klart hva som er forskjellene og

likhetene. I mange sammenhenger brukes dessuten begrepene synonymt, noe som

vanskeliggjør adskillelsen ytterligere. Dalen (2006) definerer for eksempel både integrerings- og inkluderingsidealet som fri utfoldelse og fravær av makt og krenkelser i en

samspillsprosess.

I NOU 2016: 17 skriver de et skille mellom inkludering og integrering i sin rett på

annerledeshet når de sier at «[i]nkludering forutsetter at likeverdighet oppfattes som en rett til å være forskjellig, og ikke bare som en rett til å være en del av et fellesskap, slik

integreringsbegrepet defineres.» (NOU 2016: 17, s. 39) Verdsetting av individualisme og mangfold må være en forutsetning ved inkludering, mens integrering i større grad vektlegger kvaliteter ved individet som må tilpasses samfunnet, hevdes det her. NOU 2016: 17 definerer videre integrering slik: «Inkludering skiller seg samtidig fra integrering, som er en prosess der personer med funksjonsnedsettelser innlemmes i et allerede eksisterende og ferdig utformet miljø og tilbud.» (NOU 2016: 17, s. 40).

I tidligere skolepolitisk sammenheng hadde integreringsbegrepet en sentral rolle i prosessen hvor barn med ulike funksjonshemninger skulle flyttes fra spesialskoler inn i sin lokale nærskole (Thuen, 2011). I den offentlige utredningen «Omsorg for psykisk

utviklingshemmede» fra 1973 sto det som følger:

12

Integrering kan sees på som en samlivsprosess mellom individer, grupper og

samfunnet. En virkelig integrering må ha som forutsetning at de enkelte parter deltar uten å være redd for å røpe eller miste sin identitet. Man må kunne oppfatte hverandre som ulike og være ulike, uten at dette fører til undertrykkelse, utnytting eller

underkastelse. Dette kan kalles ekte integrering og springer frem av respekten for det enkelte menneskets egenverdi.» (NOU 1973: 25, s. 8)

Ut ifra denne beskrivelsen av integreringsbegrepet, fra den tid hvor integreringsprinsippet sto sterkt, ser vi mange fellestrekk med hvordan vi definerer inkludering i dag. Begge begreper påpeker viktigheten av å respektere enkeltindivider uavhengig av ulikheter. Denne

definisjonen påpeker også samspillet mellom individ og samfunn. At fokuset er rettet mot den enkelte avviker og ikke et prinsipp som gjelder alle, kan virke som den største praktiske forskjellen mellom begrepene inkludering og integrering. Kan det da være at vår tids

vurdering av integreringsbegrepet er unødig kritisk? Selv om inkludering i dag er noe som i prinsippet skal gjelde alle, så sees begrepet likevel i lys av normaliseringstenkningen, og da i utstrekning avviksdefinering. Måten noen bruker inkluderingsbegrepet i dag kan i større eller mindre grad samsvare med hvordan integreringsbegrepet ble benyttet for en tid tilbake. Her blir det viktig å skille mellom ideal og praksis. Kanskje er praksisen mer nærliggende integreringsbegrepet enn vi liker å innrømme?

Det kan virke som disse to begrepene, med relativ lik hensikt i politisk forstand, sett i sin tid, reflekterer samtidens syn på avvik. Integrering kan på mange måter sees på som en forløper for hvordan vi ønsker å tenke inkludering i dag. På en måte kan inkluderingsidealene reflektere vår samtids sosiologiske perspektiv om at avvik og normalitet er et samspill, hvor omgivelsene og oppfatninger vil påvirke hvem som regnes som normal og hvem som faller utenfor. Samfunnets utvikling og nyere forskning har kanskje bidratt til å endre og utvide vårt generelle syn om hva som kan tillegges miljø, og hva som bør regnes for individuelle,

medfødte forutsetninger.

2.5.2 Segregering

Segregering er ofte definert som det motsatte av både inkludering og integrering. Segregering kan sies å være en praksis hvor enkeltmennesker eller grupper blir adskilt fra den øvrige befolkningen i samme samfunn (Store norske leksikon). I skolesammenheng snakkes det

13 gjerne om segregering i sammenheng med spesialundervisning. «Kort sagt innebar

segregering at elever med spesielle behov skulle tas ut av den ordinære gruppen og få opplæring i egen gruppe eller skole for spesialundervisning» (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2004, s. 26).

I en artikkel fra forskning.no skrevet av Ragnhild Thomsen Thornam ved Statped står det som følger: “Trass visjonar om ein inkluderande skule, aukar ekskluderinga av elevar med

utviklingshemming. I dag går fleire på spesialskular eller i spesialavdelingar enn då Noreg hadde statlege spesialskular.” (Thomsen Thornam, 2016). I denne påstanden leser jeg en direkte sammenheng mellom ekskludering og spesialskoler og spesialavdelinger. Er det virkelig slik at alternative undervisningsorganiseringer er det samme som ekskludering? Hva står i veien for at også spesialskoler og spesialavdelinger også oppfattes som inkluderende?

Hva er egentlig forskjellen på en ordinærskole og en spesialskole utover elevene som går der?

Det kan virke som om prinsippet for inkludering ikke har gyldighet for individet om gruppen en er inkludert i ikke er definert funksjonsfriske eller oppfyller kravene om normalitet. Med andre ord vil det være et krav om at funksjonsfriske jevnaldrende må være tilstede for å kunne snakke om inkludering i skolesammenheng. Dette bekreftes av regjeringen når de hevder at

«[s]egregering […] betyr at man sorterer og plasserer mennesker i ulike isolerte grupper basert på funksjonsevne.» (NOU 2016: 17, s. 39). Isolasjon er et stikkord i denne

sammenheng, og spesialskoler og spesialklasser ansees for å være isolert fra omverdenen, i motsetning til normalskoler og normalklasser. Funksjonsevne er et annet stikkord, og her menes det da de som avviker fra normen for fungering. Det er dermed ikke segregering når man sorterer elever etter alder eller faglig orientering, slik som er vanlig å gjøre i norske skoler. En slik definisjon av begrepet segregering, hvor gitte egenskaper ved individet avgjør hvorvidt det er snakk om segregering eller inkludering, minner om en lite avviksvennlig grunnholdning. Samtidig virker det som at det er kun enkelte sider ved inkluderingsbegrepet som er gjeldene, hvor segregering brukes som en motsats. Det er for eksempel ingenting i definisjonen av segregering som sier noe om subjektive eller sosiale forhold.

En annen side av denne saken som et argument mot spesialskoler er at det kan hemme aksepten av mangfold basert på manglende variasjon i de mellommenneskelige møter (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). Dette argumentet går heller i retning av at barn og unge som faller inn under hva som kan regnes som normalt bør erfare at det finnes barn og unge som

14

har vansker eller ytre avvik av ulike slag. Dette argumentet tar heller mindre hensyn til de barna med særskilte behov, men er et poeng å ha med for helhetens skyld. Et annet argument mot spesialskolealternativer er at de med store vanskeomfang trenger forbilder i

jevnaldergruppen sin for å gi dem noe å strebe etter (Askheim, 2009). Et slikt argument kan i noen grad støttes opp under av prinsipper om den nærmeste utviklingssone, og modellæring av mer kompetente jevnaldrende (Bråten & Turmann-Moe, 1996 og Kvello, 2008). Likevel er det flere sider ved en slik tilnærming til problemet som kan være problematiske. Blant annet på bakgrunn av at vanskeomfang hos elever med spesialpedagogiske behov vil være så differensierte og komplekse, at nærkontakt med jevnaldrende elever uten spesialpedagogiske behov ikke vil kunne være en løsning på problemet rundt manglende inkludering av barn og unge med utviklingshemninger. I tillegg er det ikke nødvendigvis slik at barn og unge med utviklingshemming bare kan ha forbilder som ikke har utviklingshemming. Det er mange tilfeller i spesialskoler hvor man kan finne tilsvarende sosiale hierarkier som i ordinærskoler.

Et siste argument mot spesialskoler som jeg vil hente opp her er at det hevdes at det kan være en risiko ved å samle mange med definerte avvik på avgrensede områder da det kan bekrefte deres status som mindre verdifulle (Askheim, 2009). En valid bekymring, som kan være gjeldende for mange individer. Likevel ønsker jeg å peke på at hovedproblemet ved dette ikke er det avgrensede området barna og ungdommene oppholder seg i, men de generelle

holdningene i samfunnet som disse elevene plukker opp. Her må de ulike og kanskje motstridende behovene hos individer vektes, da de kan være vanskelig å forene alle behov i skolen. Det er lovfestet at alle elever har rett på en opplæringssituasjon som tar hensyn til ulike sosiale tilhørigheter i § 8-2 i Opplæringslova «I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør.» Da blir det viktig å skille mellom de ulike sosiale aspektene som påvirker elevenes sosiale tilhørighet utover faktorer som har med fordommer eller verdispørsmål å gjøre.

Det jeg ønsker å belyse med denne diskusjonen er at skolen som institusjon har en helhetlig plikt til å oppdra og utdanne befolkningens barn, og organiseringen innad i skolens system bør kunne ha rom for å møte de behovene enkelte elever har, også når det kommer til gruppesammensetning. Et holistisk pedagogisk opplegg tilrettelagt for enkeltgrupper av elevbefolkningen bør ikke bli snakket nedlatende og fordømmende om, på lik linje som praksisen av å faktisk isolere enkeltelever på enerom med ukvalifiserte assistenter. Om

segregering er det motsatte av inkludering, må det bety at det ikke er rom for mangfold, rett til

15 å være forskjellig eller være en del av et likeverdig fellesskap. Min personlige erfaring med spesialskoler og spesialklasser passer ikke inn i en slik beskrivelse, men er i større grad sammenfallende med de aller fleste definisjoner av inkluderingsbegrepet. Skoler eller klasser preget av elever med særskilte vansker kan likevel fremme fri utfoldelse hos sine elever og bidra til fravær av makt og krenkelser i samspillsprosesser.

2.5.3 Faglig og sosial inkludering

I Meld. St 18 under kapittel om inkludering hevdes det at inkludering krever positiv

diskriminering, og at alle har rett på likeverdig og tilpasset opplæring. Det er også fokus på opplevelsesperspektivet til den enkelte, at alle skal oppleve det faglige og sosiale fellesskapet som utviklende og godt (Meld.St. 18, 2010-2011). Som nevnt innledningsvis betyr dette at inkludering både er et overordnet prinsipp for skolen som organisasjon og at det er en

subjektiv opplevelse hos hvert enkelt individ. Det fremkommer også at dette gjelder både det faglige og det sosiale fellesskapet.

Når det kommer til det faglige fellesskapet er dette en side av inkluderingsbegrepet som har fått mye oppmerksomhet i både media og faglitteraturen knyttet til prinsippet om tilpasset opplæring (se bl.a. Bjørnsrud & Nilsen, 2012 og Buli-Holmberg & Nilsen, 2010). Faglig inkludering er at alle elever har rett på en likeverdig og tilpasset opplæring basert på egne evner og forutsetninger. Dette er forankret i opplæringsloven etter prinsippet om tilpasset opplæring og tidlig innsats (Kunnskapsdepartementet, 1998).

For dette prosjektet derimot vil ikke det faglige aspektet få stort fokus. Jeg vil heller rette blikket mot det sosiale fellesskapet og hva dette har å si for inkludering av barn og unge i samfunnet. Selv om inkluderingsbegrepet i størst grad er knyttet til skolesammenheng og undervisning, ønsker jeg i denne sammenheng å rette fokuset mot den sosiale og subjektive dimensjonen av inkludering i skolen.

Sosial inkludering handler om at elevene skal ha muligheter til aktiv deltakelse og samvær med andre jevnaldrende. Det handler også om at elevene opplever tilhørighet og fellesskapet som godt og inkluderende. Det er med andre ord ikke fullverdig inkludering om elever med sosiale og kognitive begrensninger blir plassert i en gruppe med jevnaldrende uten at også samværsformen og mulighetene for deltakelse blir støttet oppunder og tilrettelagt for

16

prososiale og utviklende erfaringer. Dette fordrer en bevissthet og en faglig tilnærming tilsvarende hva faglig inkludering har gjennom prinsippet om tilpasset opplæring. Dette kan være svært utfordrende for skoler å oppnå da det kan kreve særkompetanse blant de voksne, samt høy voksentetthet. Et eksempel på dette blir illustrert i en personlig narrativ fra Vetle Theodor Arneberg i Aftenposten fra 20. september 2013. Vetle er en tenåring med cerebral parese som skildrer sine erfaringer rundt å bli inkludering eller ekskludert i skolen og ellers.

«Den eneste måten å få venner på er å ha engasjerte voksne med. Noen må organisere litt, så jeg ikke blir stående igjen alene.» (Aftenposten, 2013). Her blir det tydelig at venner er et viktig middel for å føle tilhørighet og sosial inkludering. Samtidig blir det tydelig at for enkelte elever krever det en ekstra tilrettelegging fra skolen for å sikre tilgang på

sosialiseringen blant de jevnaldrende. Viktigheten av vennskap i denne sammenheng vil jeg komme nærmere inn på i delkapittel 3.3.

2.5.4 Objektiv og subjektiv inkludering

Inkluderingsbegrepet kan også deles inn i en objektiv og en subjektiv side. Når ytre forhold ligger til rette for aksept av forskjellighet og full deltakelse kan dette sees på som objektive sider ved inkludering (Dalen, 2006). Prinsippet for tilpasset opplæring kan også vurderes som objektivt i denne sammenheng. Subjektiv inkludering derimot handler om hva individer selv opplever om å være inkludert, faglig og sosialt. Forhold kan ligge til rette for inkludering uten at dette er en garanti for at personene involvert føler tilhørighet. Tilhørighet er i denne

sammenhengen det møtepunktet hvor subjektiv og sosial inkludering møtes, og det er dette oppgaven videre skal handle om. Begrepet tilhørighet vil derfor følge videre i teksten som et synonym for inkluderingsbegrepet i forhold til sosiale og subjektive forhold.

17

Figur 1 - Inkluderingsdimensjoner

Denne figuren illustrerer de ulike dimensjonene av inkludering i skolen, slik jeg opplever begrepet. En dimensjon vil alene ikke være nok for å kunne snakke om fullverdig inkludering.

På en annen side viser dette at det finnes ulike måter å forstå inkludering på samt at det også åpner for muligheten til å kunne snakke om delvis inkludering eller inkludering i visse områder. Som nylig avklart vil dette prosjektet videre dreie seg om den subjektive dimensjonen i møte med den sosiale dimensjonen.

18

3 Sosialisering og vennskap

I dette kapittelet vil det bli trukket frem noen teorier og syn på sosialisering og vennskap blant mennesker generelt sett, for så å se dette i sammenheng med mennesker med

utviklingshemming. Det vil hele tiden bli trukket ut relevansen av disse teoriene for dette prosjektet, og fungerer på denne måten som en argumentasjon for hvorfor de valgte føringene er tatt for dette prosjektet.

3.1 Sosialisering

Sosialisering er et omfattende begrep og fenomen som er gjennomgripende for det å være et menneske. Sosiologien som fagfelt forsøker nettopp å avdekke ulike sider ved denne

kompleksiteten. Det eksisterer derfor mange teorier og måter å forstå sosialiseringen på.

Felles for en del av de ulike teoriene er at de forsøker å få innsyn i, eller kunnskap om, menneskers sosiale omgangsform og hvilken betydning det kan ha for samfunnet og enkeltindividet. Sosialisering kan også forstås som en prosess og som et mål i seg selv (Frønes, 2013).

For å kunne argumentere for viktigheten av å ha et sosial-subjektivt fokus i sammenheng med inkludering i skole og samfunn forøvrig, finner jeg det naturlig å se dette i lys av barns

sosialisering som læringsprosess og som et samfunnskulturelt danningsmål. Slik jeg oppfatter sosialisering er det den prosessen som er med på å forme individers syn på verden gjennom interaksjon med hverandre (Frønes, 2013). Det er også slik begrepet vil bli benyttet i dette prosjektet. Med en slik forståelse til grunn blir er det lett å se at brudd på tilgang til god sosialisering kan få negative konsekvenser både for enkeltindivider og de menneskene rundt.

Med andre ord kan sosialisering både ha negative og positive innvirkninger på mennesker, og de ulike prosessene har innvirkning på hverandre på en kumulativ måte. Nettopp derfor vil det være viktig å være seg bevisst disse prosessene og konsekvensene av disse i møte med

mennesker med svekkede sosiale muligheter.

Sosialiseringsprosessen starter hos mennesket allerede på spedbarnsstadiet, og jeg anser det som naturlig å starte der, selv om dette prosjektet retter seg mot ungdom. Sosialisering kan også i denne sammenheng sees som noe som bidrar til å forme menneskers syn på blant annet

19 normalitet og avvik (Morken, 2012). Det vil følgelig også påvirke enkeltmenneskets

oppfatning av seg selv og andre.

3.1.1 Ulike syn på sosialisering

Historisk sett har det vært ulike måter å forstå spedbarnet på og i utstrekning, menneskets utvikling. Spedbarnet kan ses på som det individet som enda ikke er sosialisert eller dannet.

Sosialiseringsprosessen starter først i møte med andre mennesker, og utvikler seg derfra (Thuen, 2011).

De ulike synene på sosialisering kan plasseres på en skala mellom synet på barnet som objektiv og formbart, også kalt tabula rasa, og synet på barnet som et subjektivt handlende individ som er med på å påvirke sine omgivelser basert på individuelle forutsetninger. Tabula rasa er latin for ‘ren tavle’ også kjent som ‘blankt ark’ og henviser til barnet som sådan (Locke, 2007). En slik forståelse av barnet vil avvise individuelle forskjeller som medfødt, men henviser disse ulikhetene til variasjonen av erfaringer og ytre forhold.

Som en motsetning til det formbare barnet vil det å se barnet med en medfødt menneskelig natur hvor barnets særegenhet er iboende allerede fra fødsel av (se bl.a. Rousseau, 2010). De ulike teoriene i denne retningen kan da se på sosialiseringen som en forsterkning av barnets egennatur, som en trussel mot den, eller som fullstendig upåvirkelig.

Det objektive synet og det subjektive synet på barnets utvikling og læring kan ses på som to ytterpunkter, hvor de fleste i dag ville anerkjenne et samspill mellom de to måtene å tenke barnets utvikling og læring på. I dette prosjektet vil det være naturlig å legge en slik forståelse til grunn hvor barnet har medfødte kognitive og utviklingsmessige begrensninger, hvorpå miljøet og menneskene i barnets samfunn vil ha påvirkning på vekst og ytre begrensninger.

Jeg vil videre se på sosialisering i lys av noen utvalgte teorier som kan bidra til å belyse de problemstillingene dette prosjektet står overfor.

3.1.2 Foreldre – barn-relasjonen, begynnelsen på vår sosiale utvikling

Spedbarnet og barnets natur er på mange måter fortsatt et mysterium da vår forståelse av dem i stor grad er formet av vår egen sosialisering. Likevel vet vi mer nå enn før om spedbarnets

20

indre utvikling når det kommer til sosial orientering og behov for mellommenneskelig interaksjon for personlig utvikling. Blant annet hevder Stern (2003) at spedbarnet starter sin sosialiseringsprosess i samspill med foreldrene, hvor dynamikken mellom barn – foreldre legger grunnlag for både hvordan barnet ser og opplever verden og hvordan barnet oppfatter seg selv. Foreldrenes respons på barnets atferd vil bidra til å forme hvordan barnet ser seg selv og sin omverden. Dette er en prosess som videreutvikles og vedvarer livet ut, hvilket vil si at ethvert menneskes sosialiseringsprosess er unik da ingen vil ha nøyaktig like sosiale erfaringer og relasjoner. Det er i samspillet med andre mennesker at personlige oppfatninger og forståelser blir bekreftet eller utfordret. I dette samspillet danner vi sosiale «sannheter»

som er med på å forme samfunnets normer, verdier og kulturelle forestillinger, som blant annet normalitetsforståelsen (Durkheim, 1982).

Når foreldre får et barn med avvik av ulike slag kan det være mange som går inn i en sorg eller krisesituasjon, som videre påvirker interaksjonen med barnet (Davis, 1995). Det er med andre ord en risiko allerede fra fødsel av at barn med utviklingshemming får begrensninger i sin tilgang på gode sosialiseringssituasjoner. Dette er begrensinger som ligger utenfor barnets egne begrensninger, men kan i et lengre løp bidra til en svekket utvikling og usikker

tilknytning (Bowlby, 1983). Dette er tilleggsbelastninger barn og unge med

utviklingshemming kan være preget av, men det blir ofte tillagt den diagnosen eller vansken barnet lever med (Beirne-Smith, Ittenbach, & Patton, 2002)

3.1.3 Lekens rolle

Utover foreldre – barn-relasjonens viktighet i sammenheng med sosialiseringsprosessen er også barns samspill med andre barn essensielt for videre læring og utvikling. Barn kan knytte vennskap allerede i løpet av sitt første leveår. Disse vennskapene er gjerne preget av at barn gjentatte ganger velger hverandre i lek, og har en felles forståelse av leken (Vedeler, 1999).

Leken har en spesiell plass i barns sosialiseringsprosess hvor barn får mulighet til å eksperimentere med ulike sosiale roller og dilemmaer de står overfor. Leken er en sentral arena for læring, både når det gjelder sosiale ferdigheter, sosial kompetanse og utvikling av språk og kommunikasjon (Gunnestad, 2002, Frønes, 2013 og Drew & Hardman, 2007). I rammeplan for barnehagen står det som følger:

21 Leken skal ha en framtredende plass i barns liv i barnehagen. Leken har egenverdi og er en viktig side ved barnekulturen. Leken er et allment menneskelig fenomen der barn har høy kompetanse og engasjement. Det er en grunnleggende livs- og læringsform som barn kan utrykke seg gjennom. (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 25).

Lekens erfaringer er viktig for utvikling av de ferdigheter og psykologiske prosesser som bidrar til styrkede ressurser, og i utstrekning beskyttelsesfaktorer i form av blant annet emosjonell utvikling, språkutvikling og i det hele for et positivt selvbilde (Gunnestad, 2002).

Som det også står i rammeplanen er dette en grunnleggende uttrykksform som gjelder alle barn. Følgelig er det helt essensielt å få gode erfaringer og læring i leken for de barna som strever med å forstå sosiale retningslinjer og det dynamiske skiftet mellom virkelighet og ‘på liksom’, slik som utvalgsgruppen i denne studien. Barn med svakere sosiale ferdigheter og ferdigheter innen lek står i fare for å oppleve flere nederlag i sosiale situasjoner (Gresham &

Elliott, 1984).

Barn og unge med utviklingshemming har bedre muligheter til å utvikle nære vennskap og samspill med barn som er mer like dem selv, da dette letter kommunikasjonen og skaper en felles forståelsesramme (Gunnestad, 2002). I de aller fleste tilfeller har ikke barn og unge med utviklingshemming tilgang på andre barn med omtrentlig lik fungering. I de tidligste årene, blant annet i barnehage og småskole, er ofte ikke forskjellene i den sosiale fungeringen veldig stor mellom barna med utviklingshemming og andre barn. Men oppover i klassetrinnene er det flere og flere som opplever å falle av. Dette kan skje før eller siden, og for noen oppleves dette allerede de første leveårene (Vedeler, 1999). Tidlige intervensjoner for å styrke utsatte barns forutsetninger for utviklings av sosial kompetanse vil derfor være kritisk i denne sammenheng (Drew & Hardman, 2007).

Det å ikke mestre leken kan føre til at barnet enten ikke blir valgt til å være med i leken av andre barn, eller velger å unngå den arenaen for å slippe opplevelsen av sosialt nederlag. Det å være utenfor leken i lange perioder kan få store konsekvenser for blant annet barns

selvutvikling, vennskap og språk (Mørland, 2008). Mange sosiale nederlag og mye motgang i sosiale kontekster vil også være en risiko for blant annet å utvikle dårlig selvbilde eller verdensbilde (Lund, 2012). Det vil også være høy risiko for svekkede muligheter for å knytte og opprettholde vennskap (Ogden, 2010). Sammen peker dette i retning av flere

utenforliggende risikofaktorer knyttet til barn og unge med utviklingshemming sine

22

muligheter for å få gode muligheter for sosialisering. Disse ytre faktorene i seg selv vil kunne svekke ethvert barns personlige vekst, men når det i tillegg ligger begrensninger hos individet blir det en dobbeltsidig risiko. Samtidig vet vi at barn med utviklingshemning lærer saktere og trenger flere erfaringer for å etablere ny kunnskap (Beirne-Smith et.al., 2002).

3.1.4 Skolen som sosialiseringsarena

Slik samfunnet er bygget i dag tilbringer norske barn mye av sin våkne tid i barnehagen og skolen. Som en konsekvens av dette blir barnehagen og skolen i tillegg til hjemmet en svært viktig sosialiseringsarena for barn og unge. Skolens ansatte har stor påvirkning på hver enkelt elevs sosialiseringsprosess i tilknytning undervisningssituasjon og utenom. Elevenes

gruppesammensetning vil også ha stor betydning for hvert enkelt individ. Hvem du er i en større sammenheng vil derfor også ha stor betydning for personlig utvikling og

identitetsfølelse (Larsen, Buss, & Wismeijer, 2013).

I tråd med Kunnskapsløftet skal arbeidet med sosial kompetanse gjennomsyre all opplæring. For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen legge til rette for at de i arbeidet med fagene og i virksomheten ellers får øve seg i samhandling og problem- og konflikthåndtering. Opplæringen skal bidra til å utvikle sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden.

(Utdanningsdirektoratet, s. 3)

Skolen har et overordnet ansvar for elevenes sosialisering, og plikter gjennom Kunnskapsløftet å tilpasse miljøet for å fremme god utvikling av sosial kompetanse

(Utdannings- og forskningsdepartementet , 2006). Dette løser skolen ved at det sosiale fokuset skal gjennomsyre all opplæring, slik det står i Veileder for skolen-heftet

(Utdanningsdirektoratet). Problemet oppstår når eleven selv ikke får utbytte av denne tilnærmingen til utvikling av sosial kompetanse, og har behov for ekstra støtte og

tilrettelegging. Når det gjelder målgruppen for dette prosjektet er det svært sjeldent en slik overordnet tilnærming til sosial kompetanseutvikling strekker til. Dessverre er det oftere slik at disse elevene gjennom skolens opplegg lærer at de ikke er gode nok, og ikke får til (Ogden, 2010). Følgelig vil deres sosialiseringsprosess i denne sammenheng kunne bidra til en stor risiko for selvbildet og troen på egne evner om skolen ikke tilrettelegger for eller tar hensyn til barnets evner og forutsetninger.

23

3.1.5 Sosialisering og risiko knyttet til utvalgsgruppen

Ulike hensyn og bevissthet rundt risikovurderinger vil være helt sentralt i møte med barn og unge med utviklingshemming sin sosialiseringsprosess. Som nevnt i delkapittel 2.1 er deres vanskeomfang i seg selv en kilde til risiko for begrensede muligheter for tilgang på de erfaringer som vil være verdifulle i en sosialiseringsprosess for alle barn. Rekkevidden av ulikhetene dette kan bidra til å fremme, vil være uante. Blant annet vil mangel på

veksterfaringer skape en mistillit til egne evner og forutsetninger som igjen kan bidra til ytterligere begrensninger og manglende tro på en selv (Stern, 2003 og Berg, 2005) Med dette menes naturligvis ikke at mennesker med vansker tilknyttet sosiale ferdigheter ikke evner å knytte nære vennskapsbånd, heller at dette kan by på utfordringer. Det er viktig å forstå at når gapet mellom forståelsen og de sosiale forventningene blir for stort, kan det være vanskelig for enkelte barn og oppfatte og fremme felles erfaringer og forståelse. På mange måter er dette selve kjernen i utsagnet ‘like barn leker best’. Venner er helt sentrale i menneskers sosialisering, og de sosiale relasjonene mellom mennesker har stor påvirkning på hvordan man ser seg selv og omverden (Frønes, 2013). Sosial ekskludering i form av manglende evner og forutsetninger til å forstå det sosiale samspillet vil derfor være en risiko for videre

utvikling av sosial kompetanse og evne til å knytte og opprettholde vennskapsbånd (Bråten &

Turmann-Moe, 1996). Med dette peker jeg på risikoen for sosial ekskludering i klasserommet på tross av fysisk tilstedeværelse.

3.2 Sosialisering som grunnleggende behov

I dette delkapittelet vil jeg ta for meg sider ved Maslows behovspyramide for å belyse flere sider av viktigheten av sosial tilhørighet og sosialisering for alle mennesker, og i denne sammenheng, elever med utviklingshemming. Teorien kan også belyse, ikke bare hvorfor det er viktig for enkeltindividet, men også for samfunnet forøvrig.

3.2.1 De fem grunnleggende behovsnivåer

Teorien om menneskes motivasjon, bedre kjent som Maslows behovspyramide bygger på en idé om at menneskers grunnleggende behov er organisert hierarkisk og relasjonelt, og at dette driver vår motivasjon. Når et behovsgrunnlag er tilfredsstilt, vil et nytt, høyere ordens behov melde seg. Tilsvarende vil et behov som ikke er dekket bidra til å styre menneskets

24

motivasjonsfokus (Maslow, 1943). Med en slik forståelse til grunn vil det ha betydning for videre utvikling at grunnleggende behov er dekket.

Behovspyramiden består av fem grunnleggende behovsnivåer som bygger på hverandre. I bunn av menneskers grunnleggende behov er de fysiologiske behovene, som luft, vann, varme og mat. Slik tilværelsen er i Norge i dag er det liten grad av bekymring for at mennesker flest får disse behovene dekket. Noen elever innenfor dette prosjektets utvalg kan blant annet ha vansker med å ta til seg næring, men den medisinske utviklingen har hjulpet også disse barna med alternative hjelpemidler for å sikre inntak av livsviktig næring.

Det andre nivået er det grunnleggende behovet for å føle trygghet. Mennesker som opplever trusler og farer vil først og fremst søke beskyttelse og trygghet. Hos barn er dette svært tydelig, da brudd på forventninger og potensielle farer igangsetter en atferd hos barnet som tilkaller beskyttelse fra foreldre. Voksne mennesker viser ikke utad dette behovet i samme grad som barn gjør. De voksne som likevel gjør det vil gjerne være definert som nevrotiske eller lide av andre psykiske tilstander (Maslow, 1943). Når det kommer til mennesker med utviklingshemming er de særlig utsatt for å utvikle usikker tilknytning og trygghetsfølelse (Schalock, Brown, Brown, Cummins, Felce, Matikka, Keith & Parmenter, 2002 og Beirndee- smith et al., 2002). Dette kan være særlig vanskelig å oppdage da noe av denne atferden hos barna vil være en naturlig del av deres kognitive utvikling, mens det også kan være en begynnende eller etablert psykisk plage eller lidelse (Gjærum & Grøsvik, 2002).

Tredje nivå er behovet for kjærlighet, nærhet og tilhørighet. Dette behovet melder seg når trygghetsbehovet er delvis eller helt dekket. Mennesker uten dette behovet dekket vil kunne føle mangel på vennskap, kjæreste, partner eller barn. Dette grunnleggende behovet kan stilles når personen både får og gir affeksjon, kjærlighet eller nærhet til andre mennesker (Maslow, 1943). Hos barn vil ofte kjernefamilien bidra til å dekke behovet for kjærlighet, nærhet og tilhørighet. Men etter hvert som barn blir ungdom øker behovet for gruppetilhørighet blant jevnaldergruppen og andre referansegrupper (Frønes & Strømme, 2010).

Det fjerde nivået er behovet for anseelse og respekt, og handler i stor grad om den intrapersonlige opplevelsen av egenverdi, evne og nytteverdi i samfunnet. Mangel på opplevelser som kan bidra til å dekke dette behovsnivået kan føre til hjelpeløshet, ubetydelighet og apati (Maslow, 1943). Mennesker med utviklingshemming har flere

25 ytrefaktoriale omstendigheter som kan true deres muligheter til å få dette behovet dekket.

Blant annet blir mennesker med utviklingshemming diskriminert på flere samfunnssosiale arenaer, slik som arbeidsliv, organiserte fritidsaktiviteter og lignende. Med andre ord er det flere risikofaktorer knyttet til det å få dekket dette behovet for mennesker med

utviklingshemming.

Det siste nivået i behovspyramiden er behovet for selvrealisering. For å nå dette nivået må de underliggende behovene være mer eller mindre dekket. Selvrealisering innebærer å kunne benytte sine evner og kvaliteter på best mulig måte, og kunne nå sitt potensiale og bruke dette til videre utvikling. Et viktig element for mulighetene til selvrealisering er frihet.

Ytringsfrihet, handlingsfrihet, frihet til å uttrykke seg og til å tilegne seg kunnskap (Maslow, 1943). Dette er gjerne knyttet til enkeltmennesket rett til autonomi og selvbestemmelse, hvilket er en lovbestemt rett (Helse- og omsorgsdepartementet, 1999). Her er det flere problematiske forhold for mennesker med utviklingshemming. Blant annet vil friheten til mennesker med utviklingshemming være påvirket av tjenesteyteres vurdering av personens evner til selvbestemmelse og risikovurdering (Ellingsen, 2007). Deres frihet i stor grad kontrollert av andre, noe som kan vurderes som mangel på frihet som sådan. På en annen side kan alle mennesker sies å ha en begrenset frihet innenfor personlige og samfunnsmessige rammer.

3.2.2 Betydning av sosial tilhørighet for ungdom med utviklingshemming

Som det fremkommer fra denne teorien ligger behovet for sosial tilhørighet på nivå tre, etter de fysiologiske behovene og behovet for trygghet. Barn og unge som ikke opplever dekking av de sosiale behovene kan ikke forventes å utvikle et godt selvbilde eller en opplevelse av selvverd (Maslow, 1943).

Behovspyramiden sier noe om hva mennesker trenger for å oppleve tilfredshet, og til en viss grad, hvordan dette kan oppnås. I tilknytning elever i den norske skole tørr jeg argumentere for at en del av forventninger og mål for opplæringen krever et behovsgrunnlag som er mer eller mindre dekket. Den generelle delen av læreplanen snakker om det integrerte mennesket hvor aspekter fra både tredje, fjerde og femte behovsnivå er å gjenkjenne (Kirke-,

undervisnings- og forskningsdepartementet , 1996). Det integrerte menneske er et overordnet

26

mål, hvor det kan ses fellestrekk ved behovet for selvrealisering. De enkelte målene i den generelle del av læreplanen er både formulert som viktig for enkeltindividet, samt gruppe- og samfunnsrelevans. Slik kan også de ulike grunnleggende behovene sees som viktige både for enkeltindivider og for større sammenhenger. Det er med andre ord et poeng at tilfredsstilte mennesker er i en bedre posisjon til å bidra med noe positivt til samfunnet i form av en bedre psykisk helse og produktivitet eller kreativitet (Maslow, 1943).

3.3 Vennskap

Vennskapsrelasjoner har ofte en sentral plass i menneskers liv, så vel som i denne

undersøkelsen. Basert på foregående delkapitler om sosialisering og grunnleggende behov så fremkommer det at behovet for mellommenneskelige relasjoner og samspill er en viktig del av menneskers vekst, noe som også gjelder mennesker med utviklingshemming. Det

fremkommer også at det er flere hindre og risikoer knyttet til mulighetene og forutsetningene til å erfare gode sosiale vekstsituasjoner for barn og unge med utviklingshemming. Det er derimot liten grunn til å tro at vennskap ikke er like nødvendig og viktig for mennesker med utviklingshemming (Sigstad, 2016b).

Det kan være vanskelig å definere konkret hva vennskap er, kanskje fordi det ikke er én mer sann betydning av begrepet enn en annen. Vennskap er noe alle har en formening om hva er og de aller fleste har erfaringer knyttet til vennskap. Felles for menneskers forståelse av vennskap er at det er en kvalitet ved relasjonen mellom to mennesker som er annerledes enn mellom andre bekjente. Noen vil kanskje også hevde at det må være en gjensidig opplevelse for å kunne snakke om vennskap. Gjensidighet er ikke nødvendigvis en statisk tilstand, og vennskap kan ha perioder med skjevheter eller ensidighet (Bukowski et.al., 1994). Selv i slike relasjoner vil kanskje den ene parten hevde at det likevel er snakk om vennskap, altså er ikke gjensidighet et krav for selve opplevelsen av vennskap. Det vil også være sentralt i denne sammenheng at opplevelsen av vennskap er individuell, hvilket vil si at enkeltindividet selv definerer hvilke personer som defineres som venner og hvilke som ikke er venner.

Vennskapsopplevelsen vil også være dynamisk i den forstand at man ikke nødvendigvis føler nærhet til sin venn hele tiden, men ulike grader av nærhet eller tilknytning. En person vil også kunne ha ulike kriteria for hva en venn er, avhengig av tidligere erfaringer og nye møter med mennesker. Eksempelvis vil det ikke være uvanlig å ha ulike former for vennskap med ulike

27 mennesker, og samtidig verdsette relasjonen. Med andre ord, innholdet i relasjonen, altså hva en opplever å ha til felles eller å dele, trenger ikke å ha betydning for kvaliteten på relasjonen eller den grunnleggende opplevelsen av tilknytning eller tilhørighet.

Tilhørighet er som nevnt innledningsvis et nøkkelbegrep i denne sammenhengen for å belyse opplevelsen av inkludering. Det er også et nøkkelbegrep i sammenheng med vennskap. I gode vennskapsrelasjoner vil en gjerne oppleve tilhørighet til et annet menneske. Det er ikke i denne oppgavens intensjon å definere hvilke vennskap som er gode og hvilke som ikke er det, da fokus er på den individuelle opplevelsen av at det eksisterer et vennskap. Derfor velger jeg å anta at mennesker som hevder de har en venn tillegger en form for tilhørighet til denne personen.