Lesedidaktiske praksiser i norskfaget på ungdomstrinnet.
Læreres lesestrategiundervisning og tekstavhengige spørsmål – og elevers metakognitive kunnskap om egen lesing
Camilla Gudmundsdatter Magnusson
Avhandling levert til vurdering for graden Philosophiae Doctor
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO 2021
© Camilla Gudmundsdatter Magnusson, 2021
Doktoravhandlinger forsvart ved
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.
Nr. 332
ISSN 1501-8962
Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.
Omslag: Hanne Baadsgaard Utigard.
Grafisk produksjon: Reprosentralen, Universitetet i Oslo.
Takk
Det er mange som skal takkes for at denne avhandlingen kunne realiseres og ferdigstilles. Jeg vil først og fremst takke forskerne i LISA-prosjektet: prosjektleder professor Kirsti Klette, seniorforsker Astrid Roe og professor Marte Blikstad-Balas, for å samle inn og
tilgjengeliggjøre et svært spennende datamateriale. Denne avhandlingen ville ikke blitt til uten deres innsats for å planlegge og gjennomføre LISA-prosjektet.
Videre vil jeg rette en svært stor takk til veilederne mine i prosjektet, Astrid og Marte, for all hjelp og støtte underveis. Jeg har satt stor pris på deres tilgjengelighet og imponerende arbeidskapasitet, deres konstruktive tilbakemeldinger og utallige oppmuntringer når mine bekymringer og tvil har fått tidvis stor utfoldelse. Takk for alle kunnskapsrike, vittige og utfordrende innspill – og for all superoptimisme! Jeg vil også takke både Kirsti, Astrid og Marte for mange hyggelige sosiale sammenkomster, gode samtaler om mangt og mye samt en god porsjon humor. Dette har gitt energi og driv i arbeidet. Og takk for at dere har delt mye av både kunnskap, akademiske erfaringer og personlige tanker og meninger – og vist at
forskning er utrolig gøy. Det har vært inspirerende å jobbe sammen med dere.
En stor takk rettes også til førsteamanuensis Lisbeth Brevik for hjelp til innsamling av data til artikkel 3 i denne avhandlingen, og for innspill på ideer og artikkelutkast og ellers utallige faglige råd. Takk for at du alltid har tatt deg tid til å dele din kunnskap og erfaring – og for å gi raust av din klokskap og omsorg.
Jeg vil også takke forsker Tove Stjern Frønes for bidrag til reliabilitetskoding av spørsmål i arbeidet med artikkel 2, for lesing av tekstutkast og ellers mange innspill og kommentarer. I tillegg til din faglige kunnskap, har jeg satt stor pris på ditt engasjement for både faglige og personlige temaer, din imponerende ro og dine mange interessante
betraktninger om tilværelsen.
For finansiering og mulighet til å gjennomføre avhandlingen vil jeg rette en stor takk til Norges forskningsråd og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV) ved Universitetet i Oslo. En spesiell takk til tidligere instituttleder Rita Hvistendahl, nåværende instituttleder Dijana Tiplic og administrasjonen for all hjelp og støtte.
Takk til midtveis- og sluttlesere professor Øistein Anmarkrud og professor Gustaf Bernard Uno Skar, som ga mange viktige tilbakemeldinger og interessante perspektiver for det videre arbeidet. Takk også til professor Michael Tengberg ved Karlstads Universitet for interessante innspill i en tidlig fase av arbeidet, og for nyttige samtaler om leseforskning og PLATO-koding.
For uvurderlig faglig og sosial støtte vil jeg rette en stor takk til mine medstipendiater i LISA- prosjektet, Jennifer Maria Luoto, Ida Lodding Gabrielsen og Roar Bakken Stovner, som har bidratt med kommentarer og innspill til artikkelutkast, kurspaper, konferanseinnlegg og ellers vært gode samtalepartnere –der takhøyden for kritiske spørsmål og samtaler om personlige opp- og ned-turer har vært stor. Dere har vært en fantastisk støtte disse årene.
Det er mange fine kolleger som også skal ha takk for faglige og sosiale samtaler, peptalks, gode råd og emosjonell støtte: Henriette Hogga Siljan, Joke Dewilde, Vanja Røkkum Jahnsen, Nora Elise Hesby Mathé, Ingrid Rodrick Beiler, Gøril Brataas og Kari Anne Rødnes. Takk også til Mark White, Nani Teig og Inga Staal Jenset for innspill og samtaler. Takk til Peter Aashamar og Alexander Selling for interessante og hyggelige lunsjsamtaler. Takk også til senior Torgeir Onstad for interessante samtaler i kontorlandskapet – om mangt og mye og språklige
fenomener i særdeleshet.
Takk til forskergruppen Studies of Instruction Across Subjects and Competencies (SISCO) for et godt faglig og sosialt rom for å få tilbakemeldinger på tekster, og for økonomisk støtte til både språkvask og utenlandsopphold. Takk også til QUINT-nettverket for interessante diskusjoner og perspektiver på bruk av observasjonsmanualer, og takk til administrative ledere Maria Dikova og Katerina Houben for å tilrettelegge for faglige møter og formidling.
IT-avdelingen ved ILS fortjener også en stor takk. Bjørn Sverre Gulheim, Torgeir
Christiansen, Kenneth Nymoen og Gunnar Lid: Dere er alltid innstilt på å gi god hjelp og støtte, og har løst mang en datateknisk utfordring som har dukket opp underveis i dette arbeidet.
Jeg vil også takke Fredrik Jensen og alle involverte fra PISA-gruppa og lesegruppa ved ILS for samarbeidet med leseantologien. Deltakelsen i dette bokprosjektet har vært spennende og har også gitt perspektiver til arbeidet med avhandlingen. I tillegg til Tove Stjern Frønes og Astrid Roe, vil jeg takke Cecilie Weyergang, Jostein Andresen Ryen, Marit Kjernsli, Eva Kristin Narvhus, Anna Eriksen, Andreas Pettersen, Anubha Rohatgi og Julius Kristian Bjørnsson. Takk også til de andre fine folkene i lesegruppa. En spesiell takk til Morten Skar for hjelp til figurer i en krisesituasjon.
Takk til dr. Rebecca Silverman som inviterte meg til forskningsopphold ved Stanford
University våren 2019. Takk for lesing av artikkelutkast og for samtaler om teori, og for at du inkluderte meg i kurset Literacy development and instruction. Det var svært lærerikt.
Jeg vil også takke lærere og elever som har deltatt i LISA-prosjektet, og jeg vil rette en
spesiell takk til lærer og elever ved skole 17 som lot seg filme både i 8., 9. og 10. trinn, og som satte av tid til intervjuer i en hektisk tid for 10. trinn. Uten deres innsats ville ikke artikkel 3 i denne avhandlingen blitt til.
Sist, men på ingen måte minst, er det også mange nærmeste som skal ha en stor takk. Takk til Girlsen: Christine, Stine, Elisabeth og Toril, for deres uovertrufne humor og for å være de varme og gode menneskene dere er. Takk til kjære mamma og pappa for at dere alltid stiller opp med hjelp til hva det enn måtte være, og for at dere har skapt muligheten til å kunne komme til fjells og kople av sammen på hytta. Takk til Lars, min kjære bror, for de utallige gode
telefonsamtalene –om små og store problemstillinger i vårt nesten parallelle doktorgradsløp. Din klokskap og evne til å lytte har vært en uvurderlig støtte underveis i arbeidet med denne
avhandlingen. En varm takk til min kjære Robert, for din urokkelige tro på meg, for dine superheltkrefter i hverdagen, og for at du er med i kvar rørsle eg gjer. Takk kjære Sebastian og Fabian, for at dere er der, og for at dere har mint meg på når det nærmer seg middagstid. Takk kjære Elodie, for at du er akkurat den nydelige personen du er. Nå skal jeg bli en litt morsommere mamma.
Fredrikstad, februar 2021
Sammendrag av avhandlingen
Lesing som grunnleggende ferdighet har vært sentralt i Kunnskapsløftet (K06), og det har vært stor satsing på å øke læreres lesedidaktiske kompetanse de siste tiårene. Det overordnede målet for denne avhandlingen er å undersøke lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet, med særlig søkelys på leseforståelsesstrategier, læreres tekstavhengige spørsmål og hvordan lesedidaktiske praksiser reflekteres i elevers metakognitive kunnskap om egen lesing. Dette undersøkes i tre delstudier, som hver er publisert i tre empiriske artikler. Disse tar for seg i hvilken grad og hvordan lærere underviser i strategier for leseforståelse (artikkel 1), hvilke typer lærerspørsmål som er framtredende i helklassesamtaler om tekst (artikkel 2), og hvilke lesedidaktiske praksiser som er framtredende i ett spesifikt klasserom som kjennetegnes av eksplisitt strategiundervisning og høy framgang på nasjonale prøver i lesing (artikkel 3), inkludert lærerens og elevenes syn på disse praksisene. For å belyse både de observerte og de selvrapporterte sidene ved disse
praksisene trekker avhandlingen på ulike teoretiske retninger innen leseforskning, der både sosiokulturelle og kognitive teorier inngår som teoretisk rammeverk.
Datagrunnlaget for avhandlingen er videodata og intervjudata som er samlet inn som en del av klasseromsstudien Linking Instruction and Student Achievement (LISA). Materialet består av videodata fra fire etterfølgende norsktimer (n=178) fra 47 klasserom på 8. trinn skoleåret 2014-15, og oppfølgingsdata fra ett klasserom på henholdsvis 9. og 10. trinn (n=8) skoleårene 2015-17.
Denne klassen hadde samme norsklærer i alle tre skoleårene, og i denne klassen ble det også samlet inn intervjudata blant lærer og elever.
De lesedidaktiske praksisene er undersøkt med både kvantitative og kvalitative tilnærminger. I artikkel 1 undersøkes lesestrategiundervisning både ut ifra kvantitative skår i observasjons- manualen Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO), og kvalitativt i form av innholdsanalyse av relevante undervisningssegmenter. I artikkel 2 undersøkes egenskaper ved tekstavhengige spørsmål kvalitativt før disse analyseres kvantitativt for å identifisere frekvens og tidsbruk for ulike spørsmålstyper som er i fokus når tekster er en del av helklasseundervisningen.
I artikkel 3 er det foretatt kvalitative analyser i ett klasserom i form av videoobservasjoner og intervjudata fra ulike deltakerperspektiver.
Sentrale funn i artikkel 1 er at det i liten grad undervises eksplisitt i lesestrategier, og at den eksplisitte undervisningen som forekommer, er knyttet til noen få læreres undervisning. I artikkel 2 viser funnene at lærere stiller mange tekstavhengige spørsmål som krever tolkning og
refleksjon, men få spørsmål som krever å finne informasjon i tekst eller å konstruere en
bokstavelig forståelse av tekst. Videre stiller de i svært liten grad spørsmål som oppfordrer til å vurdere teksters kvalitet og kredibilitet. I artikkel 3 viser funnene at læreren over tid (8.- 10.trinn), vektlegger eksplisitt strategi- og språkundervisning, og at elevene ved slutten av 10. trinn viser metakognitiv kunnskap om egne tekstforståelsesstrategier, samtidig som de opplever leseunder- visningen som lite variert.
Avhandlingen bekrefter funn fra tidligere forskning som har vist at lærere i stor grad stiller spørsmål til tekster, men i liten grad underviser eksplisitt i lesestrategier. Samtidig bidrar avhandlingen til å nyansere disse praksisene, samt illustrere hvordan det i norskundervisningen kan være utfordrende å balansere de ulike lesedidaktiske praksisene.
Del I
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Leseopplæring i Norge – et kort historisk omriss ... 1
1.2 Lesing i dagens samfunn ... 2
1.3 Lesing i norsk skolepolitikk – fra PISA 2000 til fagfornyelsen 2020 ... 2
1.4 Mål og forskningsspørsmål ... 4
1.5 Kappetekstens struktur ... 5
2 Teoretiske perspektiver ... 6
2.1 Teoretisk posisjon: sosiokulturelle og kognitive perspektiver ... 6
2.2 Tekstorienterte teorier ... 7
2.3 Leserorienterte teorier ... 8
2.3.1 Lesing som en interaktiv prosess hos leseren: Konstruksjons- og integrasjonsmodellen ... 8
2.3.2 Lesing av multiple tekster ... 10
2.3.3 Strategier og metakognisjon ... 10
2.4 Kontekstorienterte teorier ... 11
2.4.1 Sosiokulturelle kontekster ... 11
2.4.2 Ideologiske kontekster ... 12
2.5 Leser, tekst og kontekst i sammenheng ... 13
2.5.1 Teoretiske modeller for leseforståelse og leseundervisning ... 13
2.6 Oppsummering av de teoretiske perspektivene i avhandlingen ... 14
2.7 Lesing i norskfaget og lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet (LK06) ... 15
2.4 Kort oppsummering ... 18
3 Hva forskning viser om undervisning i leseforståelse ... 20
3.1 Innledning: fokus og avgrensninger ... 20
3.2 Leseundervisning i form av intervensjoner ... 20
3.2.1 Sentrale enkeltfaktorer i leseundervisning ... 20
3.2.2 Forskningsbaserte programmer for leseundervisning ... 23
3.3 Leseundervisning i naturlige klasseromssituasjoner ... 24
3.3.1 Observasjon av generelle undervisningsformer relatert til elevers leseforståelse ... 24
3.3.2 Observasjon av leseundervisning ... 25
3.4 Leseundervisning i norsk skolekontekst ... 26
3.4.1 Observasjon av leseundervisning i norske klasserom ... 26
3.4.2 Norske læreres syn på leseundervisning ... 27
3.4.3 Norske elevers oppfatning av leseundervisning og deres kunnskap om lesestrategier ... 28
3.5 Oppsummering av forskningsgjennomgangen ... 29
4 Metode og forskningsdesign ... 31
4.1 Datainnsamling og forskningsdesign ... 31
4.2. Videoobservasjon av klasserom ... 32
4.2.1 Muligheter og begrensninger ved observasjon ... 32
4.2.2 Observatørrolle ... 34
4.2.3 Nærlesing av data ... 34
4.2.4 Kameravinkling og lydkvalitet ... 34
4.2.5 Antall og frekvens av observerte undervisningstimer ... 35
4.3 Intervjuer av elever og lærer ... 36
4.4 Kasusstudie ... 37
4.5 Nasjonale prøver i lesing ... 37
4.6 Utvalg og utvalgskriterier ... 38
4.7 Analysemetoder ... 39
4.7.1 Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO) ... 40
4.7.2 Innholdsanalyse av videodata ... 42
4.7.3 Tematisk analyse av videodata og intervjudata ... 43
4.8 Forskningens troverdighet ... 43
4.8.1. Begrepsvaliditet ... 43
4.8.2 Økologisk validitet ... 46
4.8.3 Ekstern validitet ... 48
4.8.4 Reliabilitet ... 49
4.8.5 Etiske aspekter ... 49
5 Sammendrag av artiklene ... 51
5.1. Sammendrag av artikkel 1 ... 51
5.2 Sammendrag av artikkel 2 ... 51
5.3 Sammendrag av artikkel 3 ... 52
6 Diskusjon ... 53
6.1 Empiriske bidrag ... 53
6.2 Metodiske bidrag ... 56
6. 3 Videre forskning ... 59
6.4 Implikasjoner for praksis ... 60
Referanser ... 61
Vedlegg 1: Intervjuguide elever ... 75
Vedlegg 2: Intervjuguide lærer ... 76
Vedlegg 3: Samtykkeerklæringsskjemaer ... 77
Vedlegg 4. Oversikt over tekster artikkel 2 ... 83
Vedlegg 5: Oversikt over skår på nasjonale prøver, skole 17 ... 87
Vedlegg 6: Oversikt over videomaterialet i avhandlingens delstudier ... 89
DEL II: Artiklene
Artikkel 1
Magnusson, C. G., Roe, A., & Blikstad-Balas, M. (2019). To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? A Study of Lower-Secondary Classrooms. Reading Research Quarterly, 54(2), 187-212. https://doi.org/10.1002/rrq.231 Artikkel 2
Magnusson, C. G. (2021). Reading Literacy Practices in Norwegian Lower-Secondary
Classrooms: Examining the Patterns of Teacher Questions. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869078
Artikkel 3
Magnusson, C. G. (2020). Examining the Polestar of Reading Comprehension: One Teacher’s Instruction in One L1 classroom – and Students’ Metacognitive Knowledge of Own Reading.
L1 – Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-35.
https://doi.org/10.17239/L1ESLL- 2020.20.01.18
1 Innledning
1.1 Leseopplæring i Norge – et kort historisk omriss
Da det i 1739 ble innført skoleplikt for alle i Lov om allmueskolen, var lesing i stor grad
synonymt med høytlesing, en bokstavtro opplesning av religiøse tekster som elevene skulle lære utenat (Byberg, 2008; Skjelbred, 2010), såkalt utanboklesing (Fet, 1995). Utover 1800-tallet ble det økt fokus på at elevene også skulle forstå det de leste, og det ble i større grad lagt vekt på at lærerne måtte gi elevene nødvendig støtte i utviklingen av leseforståelse. Dette kan blant annet illustreres ved følgende sitat fra boken Om modersmaalsundervisningen i folkeskolen (1889) av overlærer J. Nicolaisen: «Erkjender vi først, at der bør lægges an paa, at børnene kan opfatte og tilgne sig, hvad de læser, da maa vi ogsaa indrømme at der maa ydes dem virksom hjælp dertil!»
(s. 45-46). Det ble utgitt flere veiledende dokumenter for å bistå lærerne i leseundervisningen, blant annet en metodikkbok for den norske Almueskolen (1853) av Andreas Faye. Her framhevet han flere elementer ved lesearbeidet som vi også kjenner igjen fra nyere tids forskning på
leseundervisning. Han argumenterte eksempelvis for at elevene måtte øve mye på å lese, at de måtte lære det som kan kalles lesestrategisk arbeid, slik som å sammenfatte og trekke ut det viktigste fra tekster, og at lærerne måtte spørre elevene om innholdet av det leste (Skjelbred, 2010).
Faget «norsk» ble innført i Folkeskoleloven av 1889, og skulle bli «både et allmenn- dannende fag som forvaltet kanon og skriftkultur, og et ferdighetsfag med ansvar for opplæring i lesing og skriving» (Skjelbred, 2010, s. 35). I videre læreplaner for norskfaget, fra Normalplan for Byfolkeskolen i 1939 fram til og med Kunnskapsløftet i 2006, er det noe ulik vekting av hva elevene skal lese og hvordan de skal lese i form av arbeid med lesestrategier og lesemåter, men lesing er relatert både til allmenndannelse og ferdigheter. Dette viser et todimensjonalt syn på faget, som ofte refereres til som henholdsvis danningsfaget norsk og redskapsfaget norsk
(Bakken, 2020; Hamre, 2017). Elever skal ha rett til leseopplæring som kan ha en nyttefunksjon i det praktiske liv og i framtidig arbeidsliv, og samtidig rett til å «utvikle kollektive verdier i kulturen i samhandling med andre» (Aase, 2019, s. 17). Redskapssiden og danningssiden ved norskfaget kan sees som «utfyllende perspektiver som står i et gjensidig forhold til hverandre»
(Hamre, 2017, s. 21); å gi elever tilgang til redskaper for å utvikle leseforståelse kan dermed sees som grunnleggende for – og komplementært til – dannelse.
Dagens norskfag har et særlig ansvar for elevens leseopplæring, og lesing som grunn- leggende ferdighet har vært en sentral del av faget siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.
For å bidra til økt kunnskap om hvordan norsklærere underviser i leseforståelse, har jeg viet denne avhandlingen til å undersøke læreres lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet. I denne
avhandlingen er det dermed redskapssiden ved faget som i størst grad er framtredende ved at fokuset er rettet mot hvordan undervisningen kan legge til rette for å lære elevene å lese og forstå tekster, framfor mot hva som leses.
1.2 Lesing i dagens samfunn
Lesere må i dag forholde seg til et stort og komplekst tekstmangfold og en tekstkultur som er i stadig endring. Å navigere i dette tekstlandskapet krever en bred kompetanse som innebærer å kunne identifisere, forstå, tolke, vurdere og nyttiggjøre seg av et omfattende register av semiotiske ressurser i ulike sosiale og kulturelle kontekster (UNESCO, 2004). En slik kompetanse omtales ofte som literacy eller skriftkyndighet, og innebærer både sosiale, kulturelle og kognitive aspekter (Blikstad-Balas, 2016). Det handler om å komme inn i skriften, teksten og tekstkulturen, og få tilgang til ord, begreper og diskurser (Skaftun, 2014), samt å kunne finne fram til tekster, vurdere hvilke tekster man har bruk for, og anvende disse ut ifra formålet med lesingen (Nicolaysen, 2005). En sentral del av slik literacy-kompetanse handler om leseforståelse. I innledningen til seneste utgave av Handbook of research on reading comprehension påpeker Israel og Reutzel (2017, s. 5) at «despite the rapidly changing educational and digital landscape, reading compre- hension continues to play a critical role in the world of information processing». Leseforståelse utgjør slik sett en uunnværlig ferdighet i dagens tekstbaserte samfunn. Å sørge for at barn og unge får mulighet til å utvikle nødvendig leseforståelse og dermed kunne ta seg fram i dagens mang- foldige tekstlandskap, er en sentral oppgave for leseopplæringen i skolen og i norskfaget spesielt, særlig i de høyere trinnene, der elevene møter stadig mer komplekse tekster.
Denne avhandlingen vil således bidra til den praktisk-pedagogisk orienterte skrift-
kyndighetsforskningen (Berge, 2006), med søkelys på den videre leseopplæringen som finner sted etter at elevene har knekt lesekoden (Roe, 2014).
1.3 Lesing i norsk skolepolitikk – fra PISA 2000 til fagfornyelsen 2020
Siden den første PISA-undersøkelsen (Programme of International Student Assessment) i 2000 har lesing og utvikling av leseferdigheter fått betydelig oppmerksomhet fra sentrale utdannings- myndigheter. Resultater fra PISA 2000 viste at norske elever på 10. trinn presterte gjennomsnittlig i OECD-sammenheng (Lie, Kjærnsli, Roe & Turmo, 2001), men og at Norge var blant de fem landene med størst spredning i ferdighetsnivå i lesing. Samtidig viste resultatene fra PIRLS- undersøkelsen (Progress in Reading Literacy Study) i 2002 at leseferdighetene blant norske 10- åringer lå godt under nivået til jevnaldrende i mange av de landene det var naturlig å sammenlikne seg med (R. G. Solheim & Tønnessen, 2003), og sett i sammenheng med resultatene fra PISA, førte dette til at det ble iverksatt flere tiltak for å bedre norske elevers lesekompetanse.
I 2003 satte Utdannings- og forskningsdepartementet i verk den nasjonale strategiplanen Gi rom for lesing, som ble sluttført i 2007. Det var en tiltaks- og strategiplan som skulle stimulere til lesing hos barn og unge og øke kompetansen i bruk av skolebibliotek, og samtidig styrke lærernes kompetanse i leseopplæring (UFD, 2003). Et annet tiltak var nasjonale prøver, blant annet i lesing, som ble gjennomført første gang i 2004. Samme år ble det opprettet et nasjonalt
kompetansesenter for leseopplæring og leseforskning, Lesesenteret, som er en del av Universitetet i Stavanger. I 2004 kom også St. meld. nr. 30 (2004) Kultur for læring, som la til grunn resultater fra PISA og PIRLS. Her ble det lagt vekt på behovet for å styrke norske elevers lesekompetanse, spesielt de svakeste, og i stortingsmeldingen ble leseferdigheter tillagt stor betydning (Aasen &
Nome, 2005). En slik vektlegging av ferdigheter ble gjenspeilet i utformingen av Kunnskapsløftet (LK06), der lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag ble innført.
PISA-undersøkelsen i 2009 viste at norske elever var omtrent på samme nivå som i 2000 (Kjærnsli & Roe, 2010). Meld. St. nr. 22 (2011) Motivasjon – mestring – muligheter, for
ungdomstrinnet, la opp til å videreføre satsingen på lesing, og i 2013 ble prosjektet Ungdoms- trinn i utvikling igangsatt, som blant annet innebar tilbud om støtte til lokalt utviklingsarbeid i lesing. Samtidig satte Kunnskapsdepartementet i gang prosjektet Lesesatsing (2010-2014), og Kulturdepartementet satte søkelys på leselyst ved prosjektet Leseløft (2010-2014) der blant annet Leselyststrategi (2013) inngikk.
Etter en svak oppgang i PISA 2015 (Frønes, 2016) viste resultatene i PISA 2018 at norske 15-åringer igjen lå på samme nivå som i 2009 og 2000. Til tross for at det var signifikant flere høytpresterende elever i 2018 sammenliknet med 2009, var det også flere lavtpresterende: En av fem norske elever presterte under den nedre grensen for hva elever ifølge OECD burde ha av lesekompetanse for å mestre videre skolegang og arbeidsliv (Jensen et al., 2019). Resultatene viste også at leseinteressen og lesevanene blant elevene har falt dramatisk både i Norge og inter- nasjonalt (Jensen, Frønes, Kjærnsli & Roe, 2020). Likevel har gjennomsnittet i leseresultater for norske 15-åringer holdt seg på tilnærmet samme nivå siden 2000, mens det internasjonale
gjennomsnittet har hatt en negativ utvikling i denne perioden. Det er nærliggende å forklare dette ut ifra de satsinger på lesetiltak og leseopplæring som har vært i denne perioden, men Jensen et al.
(2020) påpeker at dette ikke ser ut til å ha truffet de elevene som har størst leseutfordringer. I møte med et stadig mer krevende tekstbasert samfunn er det behov for videre styrking av leseopplæringen, og at leseopplæringen i norskfaget skal bidra til å utvikle sentrale deler av den lesekompetansen elever trenger i dagens samfunn, gjenspeiles i de nye læreplanene i fag- fornyelsen (LK20) der det er framhevet at «faget norsk (...) skal forberede [elevene] på et arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2).
1.4 Mål og forskningsspørsmål
Leseforståelse er en sentral del av den lesekompetansen ungdommer trenger, og det er således viktig å ta i betraktning de siste PISA-resultatene, der det ser ut til å være en økende andel elever som vil kunne få problemer i videre skolegang og arbeidsliv på grunn av dårlige leseferdigheter (Frønes & Jensen, 2020). Ikke alle sider ved lesing kan måles i form av tester, og lesing som ferdighet kan være vanskelig både å beskrive og evaluere (Roe, 2014), men slike tester gir likevel en indikasjon på hva norske elever har av funksjonell leseferdighet (Frønes, 2016), og kan dermed bidra til et utgangspunkt for videre arbeid med leseopplæring.
På tross av at det gjennom mange år har vært stor satsing på tiltak for å øke norske læreres kompetanse i leseundervisning, vet vi lite om hvordan leseundervisningen i norskfaget faktisk foregår. Denne avhandlingen er et bidrag til å belyse noen spesifikke lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet i norsk skole ca. et tiår etter innføringen av LK06, der lesing ble integrert som en grunnleggende ferdighet (Utdanningsdirektoratet, 2006). Avhandlingen kan slik sett tilføre viktig innsikt for videre utvikling av det norskdidaktiske praksisfeltet, og bidra til å framskaffe kunnskap om det som ofte omtales som the implementation gap i leseforskningen, nemlig å belyse hvorvidt og hvordan lærere faktisk utfører i klasserommet det forskningen viser har betydning for
ungdommers lesing (Moje, Afflerbach, Enciso & Lesaux, 2020). I tillegg bidrar avhandlingen med lærer- og elev-perspektiver på slike praksiser.
Det overordnede målet for avhandlingen er å undersøke lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet, med særlig søkelys på leseforståelsesstrategier, læreres tekstavhengige spørsmål og hvordan lesedidaktiske praksiser reflekteres i elevers metakognitive kunnskap om egen lesing.
Dette undersøkes i tre delstudier som hver er publisert i tre empiriske artikler og som belyser ulike aspekter ved lesedidaktiske praksiser i norskfaget:
1) I hvilken grad og hvordan er leseforståelsesstrategier en del av norskundervisningen i 47 klasserom på 8.trinn?
2) Hva slags tekstavhengige spørsmål er framtredende i denne norskundervisningen på 8.trinn?
3) Hvilke praksiser er framtredende i leseundervisningen på 8., 9. og 10.trinn i en klasse som kjennetegnes ved eksplisitt strategiundervisning på 8.trinn og høy framgang på nasjonale prøver i lesing fra 8. til 9. trinn, og hvordan reflekteres disse praksisene i elevenes metakognitive kunnskap om egen lesing?
Utgangspunktet for forskningsspørsmål 1 var knyttet til akkumulert kunnskap innenfor lese- forskningen både før og under LK06, som i stor grad har vist betydningen av lesestrategier som en viktig del av elevers lesekompetanse (Palincsar & Brown, 1984; National Reading Panel [NRP],
2000; Kamil et al., 2008) samtidig som det ser ut til å være utfordrende for lærere å integrere slik lesestrategiundervisning i daglige undervisningspraksiser (Pearson & Cervetti, 2017; Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski & Evans, 1989), og at dette i liten grad har blitt identifisert i undervisning (Anmarkrud, 2009; Durkin, 1978; Ness, 2011; Pressley, Wharton-Mcdonald, Mistretta-Hampston & Echevarria, 1998). Forskningsspørsmål 1 hadde derfor som mål å undersøke lesestrategiundervisning systematisk i en rekke norske klasserom på 8. trinn under LK06, etter innføring av lesing som grunnleggende ferdighet. Videre var målet med forsknings- spørsmål 2 og 3 å gå nærmere inn på et utvalg av klassene i artikkel 1 for å identifisere andre framtredende lesedidaktiske praksiser. Ved gjennomgang av alle undervisningstimer i artikkel 1 ble det tydelig at lærerne i stor grad initierte spørsmål til tekster, og jeg valgte derfor å studere disse praksisene mer inngående for å identifisere mønstre i hva slags leseprosesser lærerne vektla i sine spørsmål (artikkel 2). Forskningsspørsmål 3 springer ut fra et sentralt funn i artikkel 1, der ett klasserom ble valgt som et kasus med særskilt potensial til å belyse lesedidaktiske praksiser i norskfaget på ungdomstrinnet (artikkel 3).
1.5 Kappetekstens struktur
Denne kappeteksten er videre strukturert på følgende måte: I kapittel 2 gjør jeg rede for teoretiske perspektiver som er sentrale for avhandlingen, i kapittel 3 gir jeg en systematisk gjennomgang av tidligere forskning på leseundervisning, og i kapittel 4 presenterer jeg metodiske og etiske aspekter ved avhandlingen. I kapittel 5 syntetiserer jeg artiklene, før jeg i kapittel 6 diskuterer avhandlingens bidrag og framhever noen implikasjoner.
2 Teoretiske perspektiver
Formålet med dette kapitlet er å gjøre rede for og drøfte de teoretiske perspektivene som rammer inn denne avhandlingen, og vise hvordan det teoretiske fundamentet for de tre artiklene inngår i en større helhet. Jeg vil innledningsvis presentere avhandlingens teoretiske posisjon, og deretter gjør jeg rede for teorier for hva leseforståelse innebærer – og hvilke implikasjoner dette kan ha for didaktiske praksiser. Jeg presenterer teoriene med utgangspunkt i det som blir ansett for å være tre sentrale elementer ved leseforståelse: leseren, teksten og konteksten, sett ut ifra både sosio-
kulturelle og kognitive perspektiver. Jeg viser til hvordan de ulike elementenes teoretiske utspring bidrar til hver av artiklene og avhandlingen som helhet. Avslutningsvis drøfter jeg hvordan lesing konseptualiseres i Kunnskapsløftet (LK06) – som er læreplanreformen som var gjeldende da datamaterialet i denne avhandlingen ble innhentet – der jeg legger særlig vekt på lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget og i rammeverket for grunnleggende ferdigheter.
Avhandlingen er avgrenset til å undersøke lesedidaktiske praksiser relatert til verbal- språklige tekster, inkludert multimodale tekster der verbalteksten utgjør en av representasjons- formene. Teorier om lesing av andre modaliteter (jf. Kress & Van Leeuwen, 2001) vil derfor ikke inkluderes i dette kapitlet.
Teori og gjennomgang av forskning innenfor leseforskning er til dels overlappende og sammenfallende, det vil derfor ikke være helt klare skillelinjer mellom disse i avhandlingen (jf.
Brevik, 2015).
2.1 Teoretisk posisjon: sosiokulturelle og kognitive perspektiver
Leseforståelse og leseundervisning er svært komplekst og mangefasettert (Alvermann & Moje, 2017; Duffy, 2002; Kulbrandstad, 2018), og ulike teoretiske innganger har bidratt til de lese- didaktiske praksisene som er undersøkt i denne avhandlingen.
Både sosiokulturelle og kognitive teorier om lesing bidrar med perspektiver til
avhandlingens tema. Undervisningen som er gjenstand for undersøkelsene i denne avhandlingen, foregår i klasserom – en sosial kontekst der interaksjon mellom aktørene står sentralt og der aktørene påvirker og blir påvirket av hverandre (Dysthe, 2001; Säljö, 2001; Vygotskij, 1978). Den sosiale konteksten i klasserommet utgjør en viktig del av den kontekstuelle rammen for lærerens ytringer og handlinger, og i alle tre artiklene i denne avhandlingen er det primært lærernes ytringer som er i fokus, som i stor grad er del av klasseromsdialoger. Samhandling med tekster foregår også i lys av en kontekst – ut ifra hvilken sammenheng tekstene er skrevet i og hvilken funksjon de har. Sosiokulturelt orienterte teorier er slik sett av betydning for hvordan tekster behandles i klasserommet. Kognitive teorier er også sentrale for avhandlingens tematikk ved at leseforståelse kan sees som en følge av elevenes eget kognitive arbeid i møte med tekster (jf.
Kintsch, 1998, 2019), og ved at disse teoriene har bidratt til et fundament for store deler av de lesedidaktiske praksisene som er i fokus i denne avhandlingen. Det kognitive aspektet kan også sies å undersøkes spesifikt i avhandlingen i og med at elevenes kognitive forarbeid til dels rekonstrueres – og deres metakognitive kunnskap konstitueres – i intervjuene i artikkel 3. Det kognitive perspektivet står ikke i motsetning til det sosiokulturelle, og jeg anlegger dermed et relativt bredt teoretisk perspektiv for å undersøke de lesedidaktiske praksisene – der søkelyset er rettet mot hvordan leseundervisningen legger premisser for å utvikle elevenes leseforståelse og metakognitive kunnskap i klasseromskontekster.
De siste femti årene har leseforskning hovedsakelig fokusert på tre elementer som sentrale for leseforståelse: leser, tekst og kontekst. Selv om forskere har vektlagt elementene ulikt i ulike perioder og innenfor ulike forskningsmiljøer (Pearson & Cervetti, 2015), er disse innenfor ulike teoretiske retninger av leseforskningen ikke bare ansett for å ha betydning for leseforståelse, men det er også relativt stor konsensus om at leseforståelse oppnås i møtepunktet mellom disse (Kintsch, 1998; Snow, 2018; Sweet & Snow, 2003). Jeg vil i det følgende gjøre rede for hvordan sentrale teorier vektlegger henholdsvis leser, tekst og kontekst i synet på leseforståelse, og jeg vil peke på hvordan de ulike perspektivene reflekteres i det teoretiske fundamentet for under-
søkelsene i avhandlingen.
Det er sentralt for avhandlingens teoretiske utgangspunkt at kunnskap om hvordan gode lesere konstruerer mening utgjør noe av bakgrunnen for hva som blir ansett for å være god leseundervisning; ved hjelp av innsikt om hva leseforståelse innebærer, kan lærere hjelpe elever til å konstruere mening på samme måte. Det vil i dette kapitlet derfor legges vekt på teorier og teoretiske modeller om hva leseforståelse innebærer samt didaktiske implikasjoner av disse perspektivene.
2.2 Tekstorienterte teorier
Ut ifra teorier som særlig gjorde seg gjeldende før den kognitive revolusjonen på 1960/70-tallet, ble lesing sett på som en utelukkende tekstdrevet prosess, som var hierarkisk organisert fra bokstaver til diskurs (Pearson & Cervetti, 2015; 2017). Teksten stod i fokus ved at leseren først analyserer trekkene ved hver bokstav fram til alle bokstavene er identifisert. Deretter blir
bokstavene satt sammen til lyder, som videre blir en kjede av sammenhengende lyder, og til slutt lytter leseren til disse lydene – enten ved muntlig opplesing eller under stillelesing – og oppnår forståelse av teksten. Leseren begynner altså med selve teksten, og konstruerer mening fra bokstavene, ordene, frasene og setningene, til en helhetlig mening. Et slikt syn på leseprosessen kalles ofte bottom-up, der et lavere nivå av prosessen er et steg på vei til et høyere nivå, før leseforståelse oppnås (Nunan, 1991). Også begrepet outside-in har blitt brukt for å beskrive denne prosessen, for å vise til at forståelsesprosessen starter utenfor leseren (McCarthy, 1999; Pearson &
Cervetti, 2015). Teorien om at lesing er produktet av ren avkoding og språkforståelse, ofte kalt the simple view of reading (Hoover & Gough, 1990; Philip & Michael, 1980), kan også knyttes til utenfra-og-inn-modellene. Man antar her at meningen er å finne i teksten og at jobben til leseren er å hente ut tekstens iboende mening.
Implikasjonene av et slikt nedenfra-og-opp eller utenfra-og-inn-perspektiv innebærer et hierarkisk fokus på korrekt ordavkoding, deretter automatisering av avkoding, perfeksjonering av leseflyt, og til slutt leseforståelse. Dette synet på leseforståelse gjenspeiles for eksempel i
tekstavhengige spørsmål der svaret er å finne eksplisitt i teksten, en klasseromspraksis som har vist seg å være svært utbredt (Bintz & Williams, 2005; Burns & Myhill, 2004; Gall, 1970). Et slikt tekstfokusert syn på lesing gjenspeiles i denne avhandlingens artikkel 2, som fokuserer på spørsmål lærere stiller til tekster i undervisningen. Nærlesing av teksten (Catterson & Pearson, 2017) kan også knyttes til et tekstorientert syn på lesing, og nærlesing som en strategi for lese- forståelse er en blant flere av strategiene som framkommer i avhandlingens artikkel 1.
2.3 Leserorienterte teorier
På 1980-tallet ble leseren sett på som det sentrale elementet for leseforståelse. Leserorienterte teorier legger hovedfokuset på hvordan leseren henter ut og skaper mening fra tekster. Det er utviklet ulike teorier om hvilke kognitive prosesser som foregår under tekstforståelse, men det er i dag stor konsensus om at lesere konstruerer en mental representasjon av det en tekst handler om (Bråten, 2007; Kintsch, 2019; RAND, 2002). En slik mental representasjon kan forklares som en form for endring i hvordan man ser på verden etter å ha lest en tekst; at den leste teksten etterlater noen slags spor, kognitive såvel som affektive, for eksempel det å utføre visse handlinger eller føle at noe er bra eller dårlig (Kintsch, 2019). Her sees leseforståelse som en individuell prosess, der leserens mål, motivasjon, interesser og bakgrunnskunnskap er sentralt. Det finnes mange ulike teoretiske modeller for hvordan man forstår denne prosessen (se f.eks. McNamara & Magliano, 2009); en av modellene som er mest utviklet og som har fått stor betydning, er konstruksjon- og integrasjonsmodellen (Kintsch, 1998), som vil presenteres nedenfor. Modellen er relevant for analysene i denne avhandlingen ettersom elementene i modellen kan gjenfinnes i det teoretiske fundamentet for flere av strategi- og spørsmålskategoriene i artiklene, noe som vil bli belyst videre i kapitlet.
2.3.1 Lesing som en interaktiv prosess hos leseren: Konstruksjons- og integrasjonsmodellen Utover 1990-tallet presenterte forskere konstruksjon- og integrasjonsmodellen (Kintsch, 1998), som søker å illustrere de kognitive prosessene som foregår hos hver enkelt leser i møte med tekst, og utgjør således et relevant utgangspunkt for hvordan vi kan forstå hva leseforståelse innebærer.
KI-modellen er en såkalt interaktiv leseprosess-modell, der lesing ikke sees utelukkende som en lineær prosess fra bokstaver til tekstens meningsinnhold (bottom-up) eller som en prosess fra leserens bakgrunnskunnskaper til forståelse av teksten (top-down), men som samspillet mellom mange ulike informasjonskilder, både i form av tekstlige elementer og kunnskaper leseren har med seg. Det er en syklisk prosess der leseren bringer kunnskap til forståelsesprosessen, og der denne kunnskapen former leserens forståelse (Duke & Pearson, 2002; Kintsch, 1998; 2019).
I KI-modellen legges det til grunn at leseren konstruerer mening ut ifra to representasjons- nivåer: en tekstbase og en situasjonsmodell (Kintsch, 1988; 2019). Tekstbasen refererer til den skrevne teksten som vanligvis er organisert i setninger, avsnitt og diskursenheter. Å konstruere tekstbasen innebærer en nøyaktig lesing av teksten for å få hovedideene fra teksten inn i
arbeidsminnet. Leseren benytter allmennkunnskap, sammen med kunnskap om hvordan språk og tekst fungerer, for å trekke lokale slutninger som kreves for å koble setningene til hverandre – for å bygge en sammenhengende framstilling av hva teksten uttrykker. Man kan si at tekstbasen er en redegjørelse for hva teksten sier, og at situasjonsmodellen kan sees på som en redegjørelse for hva teksten betyr (Duke & Pearson, 2002; Pearson, 2013). Situasjonsmodellen refererer til integrering av tekstbasen med leserens forkunnskaper og mål, for å skape mening i teksten. Det kan forklares som den sammenhengende mentale framstilling av hendelsene, handlingene og forholdene i en tekst, som representerer integreringen av tekstbasen med relevante forkunnskaper fra lesernes lager av kunnskap i langtidsminnet (Kintsch, 1998; 2019). Om leseren mangler nødvendige forkunnskaper, må leseren aktivt og bevisst søke sammenhenger, for eksempel ved å danne hypoteser eller søke tilleggsinformasjon (Kintsch, 1998, 2019; Palincsar & Schutz, 2011).
Elementene i KI-modellen kan gjenfinnes i det teoretiske fundamentet for ulike lese- prosesser. I denne avhandlingen gjelder dette tekstforståelsesspørsmål i artikkel 2, der noen kategorier korresponderer med konstruksjon av tekstbasen i KI-modellen, der leseren skal trekke slutninger på lokalt tekstnivå og trekke ut det som eksplisitt står i teksten, mens andre kategorier kan sies å korrespondere til det å skape en situasjonsmodell (jf. Pearson & Cervetti, 2015; 2017).
Dette krever at leseren trekker slutninger både på lokalt og globalt tekstnivå og integrerer tekstbasen med egne forkunnskaper. Et slikt tekstarbeid er også relevant for avhandlingens artikkel 1, der strategier både for lokal og global tekstforståelse trekkes fram. Andre kognitive prosesser i artikkel 1-3 har intet direkte motstykke i KI-modellen, men krever at situasjons- modeller konstrueres, og vil ofte innebære å anvende kunnskap som er lagret i langtidsminnet (Kintsch, 2019; Pearson & Cervetti, 2015).
KI-modellen understreker betydningen av forkunnskaper i leseprosessen. Gode lesere har mer bredde og dybde i sin bakgrunnskunnskap enn svake lesere, og de har ofte god kunnskap om tekst og god allmennkunnskap (Alexander & Jetton, 2000; Bråten, 2007; Duke, Pearson, Strachan
& Billman, 2011). Et godt utviklet ordforråd har også vist seg å ha sammenheng med lese- forståelse (Ash & Baumann, 2017; National Reading Panel [NRP], 2000; Oakhill, Cain & Elbro, 2019; Sweet & Snow, 2003). Aktivering av forkunnskaper og bygging av kunnskaper i forkant av og i sammenheng med tekstarbeid er derfor viktig for leseforståelse (Duke et al., 2011; Williams, 2018). I avhandlingen er dette fokuset på bakgrunnskunnskap relevant blant annet for artikkel 3 i analysene av hvordan kunnskap om ord og språklige strukturer vektlegges i undervisningen.
Samtidig er aktivering av forkunnskaper en anerkjent strategi for leseforståelse som benyttes som kategori i artikkel 1 og 3.
Et slikt interaktivt syn på leseprosessen som framkommer i KI-modellen, er framtredende i hvordan forskere senere har definert leseforståelse. Ifølge RAND Reading Study Group (2002) er leseforståelse «the process of simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement with written language» (s. 11). I denne definisjonen er både det å hente ut mening og å skape mening inkludert, noe som understreker betydningen av og begrensningene til teksten som en bestemmende faktor for leseforståelsen (RAND, 2002).
2.3.2 Lesing av multiple tekster
De siste tiårene har teorier om leseforståelse også rettet oppmerksomheten mot hvordan vi utvinner og skaper mening ved lesing av multiple tekster, der teorier om lesing av enkelttekster har blitt utvidet til å gjelde lesing av flere tekster om samme tema, noe som innebærer at leseren må integrere flere tekstbaser i samme situasjonsmodell. Å lese multiple tekster handler om evnen til å finne, evaluere og benytte ulike informasjonskilder med det formål å konstruere og
kommunisere en integrert, meningsbærende representasjon av et spesielt tema, et emne eller en situasjon (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014). Dette handler om at leseren må avgjøre hvorvidt informasjonen er sammenfallende eller motstridende (Rogne & Strømsø, 2013). Når lesere møter flere tekster som motsier hverandre, må de kunne oppdage konflikten og finne måter å håndtere den på (Britt & Rouet, 2012). Teorier om multiple tekster vektlegger at leseundervisning bør integrere flere tekster med samme tematiske innhold og utfordre elevene til å se sammenhenger og kontraster. I denne avhandlingen er lesing av multiple tekster undersøkt i form av en av spørsmålskategoriene i artikkel 2.
2.3.3 Strategier og metakognisjon
Strategier for leseforståelse og metakognitiv kunnskap om lesing er sentrale deler av det teoretiske fundamentet for denne avhandlingen, spesielt for artikkel 1 og 3. Strategier kan forstås som prosesser for å forbedre forståelsen og overvinne utfordringer når man leser (Palincsar & Brown,
1984), og er av Afflerbach, Pearson og Paris (2017) definert som “deliberate, goal-directed attempts to control and modify the reader’s efforts to decode text, understand words, and construct meanings of text” (s. 38). Evnen til å overvåke, kontrollere og modifisere egen leseprosess er altså sentralt, noe som forutsetter metakognitive prosesser hos leseren. Meta-
kognisjon spiller således en viktig rolle for leseforståelse (McKeown & Beck, 2009) og involverer metakognitiv kunnskap om egen lesing i tillegg til den metakognitive overvåkningen og
kontrollen av egen leseforståelse (Baker, 2002; Veenman, 2016; Veenman, van Hout-Wolters &
Afflerbach, 2006) Hvis forståelsen overvåkes nøyaktig, vil leseren effektivt kunne regulere lesningen og forbedre forståelsen (Thiede & de Bruin, 2017). Leseren sees altså her ikke kun som en som konstruerer mening (Kintsch, 1998; 2019), men også som en som reparerer mening (Pearson & Cervetti, 2015; 2017).
Lærere kan bidra til å regulere elevens forståelse ved å inkludere gode støttestrukturer i undervisningen (Clark & Graves, 2005; Tabak & Kysa, 2018; van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010), der eleven får hjelp til å forstå hvilke lesestrategier som kan taes i bruk for å avhjelpe vanskeligheter som kan oppstå i lesingen, og på hvilken måte og i hvilke sammenhenger disse er hensiktsmessige å benytte. Slik støtte kan blant annet gis i form av eksplisitt undervisning (Anmarkrud, 2009; Kamil et al., 2008; Ness, 2011), som innebærer forklaringer og modellering, og fokuserer på leseformål og hensikt med bruk av ulike strategier, deriblant fagspesifikke strategier (Brevik, 2015; Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008). I forlengelsen av de leserorienterte teoriene kom de kontekstorienterte teoriene på 1980- og 1990-tallet.
2.4 Kontekstorienterte teorier
Innenfor de kontekstorienterte teoriene om lesing er både den større sosiokulturelle konteksten som lesing inngår i og hvordan tekster sees i relasjon til andre tekster og ideologiske strømninger, av betydning for hvordan leseforståelse konseptualiseres.
2.4.1 Sosiokulturelle kontekster
Teorier der konteksten er i fokus, henger i stor grad sammen med utviklingen av sosiokulturelle teorier. En fornyet interesse for den russiske psykologen Vygotsky og den russiske litteratur- teoretikeren Bakhtin har ført til et fokus på det iboende sosiale aspektet i læring og den rollen som lærere og medelever spiller i læringssituasjonen i klasserommet (Pearson & Cervetti, 2015).
Ifølge Alexander og Fox (2019) historiske analyse av leseforskning gjorde et sosiokulturelt perspektiv seg særlig gjeldende i perioden 1986-1995, og har blitt stående som en sentral del av hvordan lesing konseptualiseres. Lesing sees her som en sosial praksis som er innlemmet i mange forskjellige kontekster og dermed i mange forskjellige sosiale praksisformer, der god lese-
forståelse innebærer å lese og forstå et mangfold av tekster, som leses for ulike formål, i ulike situasjoner (Alexander, 2012). Det handler både om inter-individuelle perspektiver, altså om samspillet mellom mennesker i enkelte lesesituasjoner, og om institusjonelle perspektiver, det vil si hvordan dette samspillet utvikles til ulike lesepraksiser (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2013). Hvordan man på slike måter blir sosialisert inn i ulike tekstpraksiser (Säljö, 2005), har betydning for hvilke forkunnskaper man har om tekster og hvordan man tilnærmer seg ulike tekster.
En sentral del av det sosiokulturelt orienterte synet på leseforståelse er at mening kon- strueres sosialt gjennom samtaler. I klasserommet kan mening i tekster konstrueres som del av et tolkningsfelleskap, ved at aktørene – lærer og elever – påvirker og blir påvirket av hverandre (jf.
Vygotsky, 1978), og tekstsamtaler ansees som viktig for å utvikle leseforståelse (f.eks. Kamil et al., 2008; NRP, 2000). Det primære studieobjektet i denne avhandlingen er læreres ytringer og handlinger i klasserommet, som i stor grad inngår i klasseromsdialoger der både lærer og elever er deltakere. De klasseromsaktivitetene som lesingen inngår i – og som utgjør en sentral del av konteksten – er således av betydning for hvordan elever utvikler sin leseforståelse.
Den kontekstorienterte leseforskningen har også vært opptatt av hvilken større kontekst tekster og lesing er en del av, og hvilke underliggende maktforhold som kan tolkes i tekstene, som vil presenteres i det følgende.
2.4.2 Ideologiske kontekster
Mange leseforskere har vært inspirert av Bakhtins dialogiske perspektiv, der hver «tekst» forstås i lys av tidligere «tekster» som leserne – og kulturen som leserne er en del av og som tekstens mening konstrueres i – har erfart (Pearson & Cervetti, 2015). Denne tradisjonen har også vært opptatt av å avdekke maktforhold i tekster ved kritisk å analysere hvilke grupper som blir gitt stemme til – eller ikke blir gitt stemme til – i en tekst, og hvilken intensjon forfatteren kan ha med teksten (Janks, 2010; Veum & Skovholt, 2020). Blant annet forfektet Street (1984) et ideologisk syn på lesing og literacy, der han anerkjente det kontekstavhengige og de iboende maktforholdene ved literacy-praksiser, og anså literacy som en sosial praksis som er innlemmet i maktrelasjoner.
En slik tilnærming til tekst er også relevant for tektforståelsesspørsmål i avhandlingens artikkel 2, der enkelte spørsmål kan innebære å ta stilling til hvilket virkelighetsbilde som forfektes i teksten og hvordan dette påvirker oss som lesere, eller hva slags type argumenter som framkommer i en tekst, og hvilke funksjoner disse har. Andre kategorier fordrer en kritisk analyse av teksters troverdighet, der elevene skal kunne reflektere over tekstens forhold til virkeligheten.
Kategoriene rommer derimot ikke utelukkende et fokus på diskursive posisjoner og makt- relasjoner, men kan også romme mer verdinøytrale perspektiver.
2.5 Leser, tekst og kontekst i sammenheng
Tekstforståelsespraksiser er komplekse fenomener, og er således avhengig av komplekse
forståelsesmodeller. I det følgende vil jeg presentere to modeller for henholdsvis leseforståelse og leseundervisning som viser betydningen av samspillet mellom ulike teoretiske innganger til fenomenet, og vise hvordan en slik sammenheng er forankret i avhandlingen som helhet.
2.5.1 Teoretiske modeller for leseforståelse og leseundervisning
En teoretisk modell som har integrert leser, tekst og kontekst i det som kan ansees som et sosio- kognitivt syn på leseforståelse, er RAND-modellen (RAND Reading Study Group, 2002). I denne modellen har både leseren, teksten, aktiviteten som lesingen er en del av, samt den større sosio- kulturelle konteksten, betydning for leseprosessen. Leseaktiviteter involverer blant annet formålet med lesingen (som enten kan bli pålagt i et undervisningsforløp, eller som kommer fra leseren selv) (RAND, 2002). Leser, tekst og aktivitet henger sammen med den sosiokulturelle konteksten ved at "the identities and capacities of readers, the texts that are available and valued, and the activities in which readers are engaged with those texts are all influenced by, and in some cases determined by, the sociocultural context» (RAND, 2002, s. 11-12). Alverman og Moje (2017) påpeker at RAND-modellen er høyst nyttig for å forstå et enkelt øyeblikk av leseprosessen for en enkelt leser situert i en viss kontekst, men ettersom læreren er usynlig i modellen gir den liten innsikt i hvordan leseforståelse kan utvikles i undervisning i klasserommet. De argumenterer videre at ettersom mange ulike elementer spiller sammen i en komplekst sammensatt klasseroms- situasjon, kan ingen enkel, lineær modell lykkes med å gi lærere tilstrekkelig veiledning i
leseforståelsesundervisning. Forskerne Ruddel og Unrau (2004; Ruddel, Unrau & McCormick, 2018) har presentert en dynamisk modell for meningskonstruksjon som i tillegg til leseren, teksten og klasseromskonteksten også inkluderer læreren. Denne modellen tar i betraktning det sosiale samspillet i klasserommet så vel som de kognitive prosessene som er involvert for både leseren og læreren når prosessen med meningskonstruksjon finner sted. Ruddel et al. (2004; 2018) påpeker at de ulike komponentene i modellen er “in a state of dynamic change and interchange” (s. 1463), og framhever dermed det ikke-lineære i leseundervisningen.
RAND-modellen (2002) og modellen til Ruddel et al. (2004; 2018) er nyttige for denne avhandlingen ettersom leseundervisningen som studeres kan knyttes til teoretiske aspekter ved både leseren, teksten og konteksten, og til lærerens ytringer og handlinger samt aktiviteten
lesingen er en del av i klasserommet. Slik sett bidrar modellene med et helhetlig bilde av lesing og leseundervisning, som de spesifikke elementene som er studert i denne avhandlingen, kan sees i lys av.
2.6 Oppsummering av de teoretiske perspektivene i avhandlingen
Slik den teoretiske gjennomgangen i dette kapitlet har vist, har flere ulike elementer – og sam- spillet mellom disse – betydning for leseforståelse. Dette krever at leseundervisningen gir elevene tilgang til ulike teksttilnærminger og lesemåter, og ulike lesesituasjoner – som over tid vil utgjøre en balansert leseundervisning (Duke & Pearson, 2002; Pressley, 2006), der lærerne kan hjelpe elevene med å utvinne og skape mening av et mangfold av tekster, samtidig som de kan hjelpe elevene med å bli selvregulerte, aktive lesere som har et repertoar av strategier som kan hjelpe dem i forståelsesprosessen når de møter ulike typer tekster i ulike situasjoner (RAND, 2002).
For denne avhandlingen er spennet av teoretiske perspektiver som lesedidaktiske
praksiser trekker på og innbefatter, svært relevant. De aspektene ved elevenes leseforståelse som kan utvikles i den undervisningen som er studert i de tre artiklene, er hovedsakelig knyttet til strategisk tenkning i møte med tekster (artikkel 1 og 3), ulike leseprosesser i tilnærming til tekst i form av lærerspørsmål (artikkel 2), metakognitiv kunnskap om egen lesing samt vokabular og språkkunnskap (artikkel 3). Disse aspektene utgjør viktige og sentrale elementer i leseunder- visning (jf. Ash & Baumann, 2017; Baker, 2005; Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008; NRP, 2000; Pressley, 2006), men for at elever i størst grad skal få mulighet til å utvikle seg til kyndige lesere, er disse aspektene også avhengig av å inngå i et samspill. Det er eksempelvis lite effektivt å stille gode spørsmål til tekster eller undervise i hensiktsmessige lesestrategier hvis elevene ikke er motivert for å engasjere seg i tekstene (Guthrie & Klauda, 2014; Guthrie, Klauda & Ho, 2013), og hvilke forkunnskaper elevene har om tekstenes tema, kan også ha stor betydning for deres vilje til å engasjere seg – noe som ikke belyses i denne avhandlingen. Det er slik sett ikke tilstrekkelig at elevene lærer å aktivere forkunnskaper i forkant av lesing (jf. artikkel 1 og 3); de må også bygge kunnskap om det de skal lese om (Alexander, 2012) og være motivert for lesingen (Guthrie
& Wigfield, 2000; O. J. Solheim, 2014) for å ha best mulige forutsetninger for å oppnå god leseforståelse. I tillegg til disse ovennevnte faktorene har også andre elementer som ikke belyses i denne avhandlingen, blitt trukket fram i forskningslitteraturen som viktige for god leseforståelse.
For eksempel framheves faktorer slik som elevenes antatte mulighet for mestring (Schunk, Zimmerman & Schunk, 2007), elevenes syn på seg selv som lesere (Katzir, Lesaux & Kim, 2009) og å gi elevene tilgang til mange, varierte og motiverende tekster (Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008). Denne avhandlingen gir heller ingen innsikt i hvorvidt lærerne gir elevene mulighet til å utvikle sin tekstforståelse gjennom samspillet mellom lesing og skriving (Duke & Pearson, 2002), og belyser heller ikke aspekter slik som estetisk lesning og hvorvidt lesingen har som formål å gi opplevelser og være empati- og identitetsbyggende – som også utgjør sentrale deler av lesing i norskfaget (Andersen, 2011; Bakken, 2020).
2.7 Lesing i norskfaget og lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet (LK06) Som nevnt i kapittel 1 er mye av kunnskapen om norske elevers leseferdigheter framskaffet fra leseundersøkelsene PIRLS, PISA og nasjonale prøver i lesing, og en del av datamaterialet i denne avhandlingen utgjøres av klassers framgang på nasjonale prøver fra 8. til 9. trinn (artikkel 1 og 3, se kap. 4). Definisjonen av lesing i LK06 samsvarer i stor grad med definisjonen av reading literacy i PISA, som var med på å danne grunnlaget for hvordan de nasjonale prøvene ble
utformet (Roe, Ryen & Weyergang, 2018; Skaftun, 2006). I det fagovergripende rammeverket for lesing som grunnleggende ferdighet i LK06, er lesing definert som «å kunne forstå, bruke,
reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster» (Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 10), som er sammenfallende med første del av PISAs definisjon: «Reading literacy is understanding, using, evaluating1, reflecting on and engaging with texts in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society» (OECD, 2016, s. 28), og er også i stor grad er samstemt med definisjonen i de nasjonale prøvene i lesing (se kap. 4, s. 38).
De tre hovedkategoriene av oppgaver i PISA og nasjonale prøver – (1) finne informasjon, (2) forstå og tolke og (3) reflektere og vurdere (Roe et al., 2018; Weyergang & Magnusson, 2020) – gjenfinnes i stor grad i de delene av læreplanen som omhandler lesing; det er for eksempel presisert i beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget at leseferdigheter handler om «å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster»
(Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), og at å lese innebærer «å kunne finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Ser man nærmere på kompetansemålene som omhandler lesing, for eksempel etter 10. trinn, finner man at det å kunne finne informasjon, forstå og tolke, reflektere og vurdere gjenspeiles i formuleringer om hva elevene skal mestre. Det er altså klare likheter mellom hvordan lesing er konseptualisert i LK06, i rammeverket i PISA og i nasjonale prøver i lesing. De tre hovedkategoriene av leseprosesser ligger til grunn for analysene av tekstforståelsesspørsmål i artikkel 2 i denne avhandlingen, og de er dermed tydelig forankret i disse konseptualiseringene, som trekker på ulike teoretiske
innganger til leseforståelse (se pkt. 2.2- 2.6).
For å se nærmere på hvordan lesing som grunnleggende ferdighet henger sammen med det teoretiske rammeverket i denne avhandlingen, vil jeg videre drøfte kritisk hvordan lesing
konseptualiseres i LK06, ut ifra henholdsvis leser-, tekst- og kontekstorienterte teorier. Jeg tar utgangspunkt i beskrivelsene slik de er formulert i lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget (Utdanningsdirektoratet, 2013), supplert med beskrivelser i rammeverket for
grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2012). Lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget er definert på følgende måte:
1 Begrepet evaluating ble tatt inn i definisjonen i 2016 (OECD, 2016).
Å kunne lese i norsk er å skape mening fra tekster fra nåtid og fortid i et bredt utvalg sjangere. Det innebærer å engasjere seg i tekster og få innsikt i andre menneskers tanker, opplevelser og skaperkraft. Det innebærer videre å kunne finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir, og å kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste tekstene. Utviklingen av leseferdigheter i norskfaget forutsetter at elevene leser ofte og mye, og at de arbeider systematisk med lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen, og med ulike typer tekster i faget.
Utviklingen går fra grunnleggende avkoding og forståelse av enkle tekster til å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5).
I denne framstillingen av hva lesing i norskfaget innbefatter, er leserorienterte teorier fram- tredende. Formuleringen «å skape mening fra tekster» vitner om et syn på lesing der leseren er konstruktør av mening, framfor at meningen er å finne i teksten. Det nevnes altså ikke eksplisitt at lesing innebærer å utvinne mening, som er integrert i definisjonen i RAND-modellen (2002), men for «å finne informasjon», «forstå resonnementer og framstillinger» og «forstå, tolke» vil disse kognitive prosessene aktiveres ved at elevene må hente ut mening som er uttrykt i teksten, samt integrere tekstbasen med forkunnskaper og skape tilfredsstillende situasjonsmodeller (jf. Kintsch, 1998; 2019).
Et individorientert fokus er også tydelig i formuleringen «arbeider systematisk med lese- strategier» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Å benytte strategier som er relevante og nyttige for ulike leseformål, fordrer ifølge leseforskningen en evne til metakognitiv tenkning hos den enkelte elev (Baker, 2002). Imidlertid kan formuleringen «arbeide med» potensielt tolkes som å oppfordre til en praksis der lærerne ber elevene gjøre aktiviteter som er knyttet til strategier. Dette kan forstås som at elevene ikke får ta del i refleksjonene om hvilke prosedurale prosesser som er hensiktsmessige, eller i hvilke situasjoner og ut ifra hvilken begrunnelse strategiene bør benyttes (jf. Paris, Lipson & Wixson, 1983). Det er riktignok elevene som utgjør den aktive part i
setningen slik det er formulert her, og hvis elevene virkelig skal kunne arbeide systematisk med lesestrategier, bør man kunne legge til grunn at det innebærer å utvikle metakognitiv kunnskap hos elevene som lesere. I rammeverket for grunnleggende ferdigheter er det presisert at
leseutvikling krever gode strategier for å kunne søke og bearbeide informasjon. Bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen og med ulike teksttyper i fagene, er derfor avgjørende for å utvikle funksjonell leseferdighet (Kunnskapsdepartementet, 2012 s. 10).
Her trer det metakognitive perspektivet tydeligere fram ved formuleringen «bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier», men uten at det metakognitive konkretiseres i henholdsvis kunnskap og kontroll, der overvåking og regulering er sentralt (Baker, 2002; Baker & Brown, 1984).
I tillegg til et leserorientert fokus er også elementer som kan knyttes til tekstorienterte og kontekstorienterte teorier representert i beskrivelsene av lesing som grunnleggende ferdighet.
Tekstmangfold er i stor grad vektlagt i norskfaget, illustrert ved formuleringer som «ulike typer tekster på skjerm og papir», «tekster fra nåtid og fortid», «et bredt utvalg sjangere», «enkle tekster» og «komplekse tekster i ulike sjangere» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), som antyder at det er iboende særegenheter ved tekstene som elevene bør få kjennskap til.
Lesesituasjonen framheves i formuleringer slik som «tilpasset formålet med lesingen», som indikerer at leseprosessen sees som en del av en større sammenheng som lesingen skal inngå i, og det er framhevet at elevene må «kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste
tekstene» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), som kan innebære å analysere avsenders troverdighet og se tekstene i et intertekstuelt perspektiv, og som henspiller på en tradisjon der avdekking av maktforhold er en sentral del av lesing (jf. Janks, 2010; Street, 1984; Veum &
Skovholt, 2020). Formuleringen «reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster»
(Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5) kan også sies å innebære en slik kritisk stillingstagen.
I læreplanens beskrivelser av lesing som grunnleggende ferdighet er det noen aspekter ved teorier om lesing og leseforståelse som ikke adresseres. Verken emne- eller allmennkunnskap er nevnt eksplisitt, og det er heller ingen spesifisering av den betydningen vokabular og språk- kunnskaper har for leseferdigheter (jf. Ash & Baumann, 2017; Duke & Pearson, 2002; NRP, 2000). I rammeverket for grunnleggende ferdigheter slås det imidlertid fast at «kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing»
(Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 10). Tekstkunnskap og lesing kan dermed sees løsrevet fra annen fagspesifikk og allmenn kunnskap, og det kan virke som lesing konseptualiseres som et eget domene med en egen kunnskapsdimensjon, der formelle og kommunikative tekstkonven- sjoner verdsettes (jf. Skaftun, 2006). Fagspesifikk kunnskap gjenfinnes derimot i beskrivelsene av hovedområdene innenfor norskfaget og i spesifikke kompetansemål, og må slik sett sees i
sammenheng med de grunnleggende ferdighetene i faget. Den samlede kompetansen elevene skal vise at de mestrer, innebærer dermed både faglighet og det å utøve denne fagligheten (Berge, 2005) ved bruk av ferdigheter. Dette antatte skillet mellom ferdigheter og fagkunnskap er gjennomgående i beskrivelsene av lesing som grunnleggende ferdighet i rammeverket og i
læreplanen for norskfaget, og det kan dermed virke som den fagspesifikke lesingen er lite vektlagt – en lesepraksis som forskere det siste tiåret har framhevet som viktig for å utvikle ungdommers literacy-ferdigheter (Alvermann & Moje, 2017; Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008; 2012).
Ut ifra fagspesifikke diskurser i norskfaget er det også relevant å peke på lesing av henholdsvis skjønnlitteratur og sakprosa, og eventuelle forskjeller i tilnærmingsmåter til disse to hovedtypene av tekster (Nielsen, Gourvennec & Skaftun, 2014) – noe som for øvrig ikke er
behandlet i teorigjennomgangen i pkt. 2.2-2.6. Det framkommer ingen eksplisitt benevnelse av skjønnlitteratur og sakprosa i beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget, men i formuleringene der formålet med lesingen står sentralt, antydes en ulik tilnærming til ulike typer tekster. Både estetisk og ikke-estetisk (efferent) lesning kan sees som ulike versjoner av den samme grunnleggende prosessen (Rosenblatt, 1969), der hovedforskjellen ligger i hvordan leseren tilnærmer seg den enkelte tekst. I mye av det vi leser blir begge holdninger satt i spill, men det primære formålet med lesingen styrer hvilken vi velger (Rosenblatt, 1969). I denne avhandlingen er det gjort et skille mellom tilnærminger til skjønnlitteratur og sakprosa både i artikkel 1 og 2 for å ta i betraktning de didaktiske forskjellene som kan manifestere seg i klasserommene, knyttet til hver av disse to overordnede tekstkategoriene.
For å oppsummere hvordan lesing som grunnleggende ferdighet i LK06 reflekterer teoriene som er sentrale i denne avhandlingen, kan det hevdes at de viser noe av kompleksiteten i leseforståelse ved at både ulike leseprosesser, strategier og ulike leseformål er inkludert, men at det gjøres et skille mellom ferdighet og kunnskap. Dette skillet innebærer at enkeltelementer ved teorier om leseforståelse ikke inkluderes eksplisitt i lesing som ferdighet, slik som vokabular, språk- og emnekunnskap. Beskrivelsene reflekterer likevel et overordnet syn om at leseforståelse involverer både leser-, tekst- og kontekstorienterte teorier som således må forstås i sammenheng – både de kognitive prosessene som foregår når vi leser, de ulike tekstene vi leser og den aktiviteten og sosiokulturelle konteksten lesingen inngår i – noe som er i tråd med RAND-modellen (2002).
I klasserommet har den enkelte lærer imidlertid stor frihet til selv å velge hvor mye opp- merksomhet ulike elementer skal ha i norskundervisningen, noe som er relevant for artikkel 3 i denne avhandlingen, der én lærers oppfatninger om hva som bør vektlegges i leseundervisningen i norskfaget på ungdomstrinnet undersøkes, ut ifra klasserommet som er valgt som et kasus med særskilt potensial til å belyse lesedidaktiske praksiser i norskundervisningen over et lengre tidsspenn (8., 9. og 10.trinn).
2.4 Kort oppsummering
Hva leseforståelse innebærer av kognitive og sosiale prosesser, og hvilke implikasjoner det har for hvordan lærere kan gi elever nødvendig støtte i utvikling av leseforståelse, gir en konseptuell ramme for hvordan leseundervisning kan studeres i klasserommet. Å forstå hvordan ulike under- visningselementer er relatert til ulike teoretiske perspektiver, bidrar til å anskueliggjøre kom- pleksiteten i leseundervisning framfor å forenkle de didaktiske praksisene innenfor en enkelt teoretisk innramming. De ulike elementene leser, tekst og kontekst, som er sett i sammenheng i RAND-modellen (2002) og i modellen til Ruddel et al. (2004; 2018), bidrar med en ramme for å analysere hvordan sentrale tekstforståelsesaspekter i denne avhandlingen er en del av en større
helhet i leseundervisningen. I tillegg gir drøftingen av læreplanens beskrivelse av lesing som grunnleggende ferdighet et politisk-kontekstuelt perspektiv på leseundervisningen som studeres.
I det følgende vil jeg gi en mer utfyllende redegjørelse av relevant forskning om
leseundervisning, både i en nasjonal og internasjonal kontekst (kapittel 3), og deretter presentere og drøfte den metodologiske innrammingen av avhandlingen (kapittel 4).