education in 2003. She has been a PhD-student at the PhD-programme in Science Education at NTNU, Norway and taught subjects within basic physics and physics education. She is now working as a teacher at the upper secondary school of Orkdal, Norway. Her teaching subjects are mathematics, physics, general science and technology.
HANNE MEHLI
Orkdal videregående skole, Sør-Trøndelag, Norge hanne.mehli@gmail.com
Blant ordentlige fysikere
- Hvilken betydning har en fysikkcamp i et autentisk forskningsmiljø for fysikkelever i videregående skole?
Abstract
This paper reports from a qualitative study of physics students in upper secondary school participating in a camp at the Andøya Rocket Range in Northern Norway. The students work together with students from other schools, engineers and physicists for three days, following lectures and practical work re- lated to the physics curriculum. The students report exciting, social and creative experiences through solving practical problems. Interest, competence, performance and recognition are identified as impor- tant factors for students physics identity (Hazari, Sonnert, Sadler, & Shanahan, 2010). This paper discus- ses how this kind of experience may contribute to the development of more physics-related identities among students in upper secondary school, and how this in turn may influence the students’ further career choices.
Introduksjon
Ungdommers valg og bortvalg av realfag har over lengre tid vært tema for norsk og internasjonal forskning. Rekruttering til realfaglige studier er lavere enn det myndighetene ønsker, og norske skole- elevers kompetanse særlig i fysikk svekkes (Angell, Lie, & Rohatgi, 2011). Dette har ført til økt fokus på realfagene og en offentlig satsning, blant annet gjennom statens realfagsstrategi ”Realfag naturlig- vis”, som ble lansert i 2002 og har vært oppdatert i virkeperioden (Kunnskapsdepartementet, 2005).
I Norge skjer rekruttering til realfaglige studier først og fremst via studiespesialisering i videregå- ende skole. Det første av de tre årene i dette utdanningsløpet (vg1) er felles for alle. Ved oppstart på det andre året (vg2) velger elevene programområde, enten språk og samfunnsfag eller realfag, et programområde de fortsetter med inn i det tredje året (vg3). Innenfor programområdet realfag velger elevene blant to ulike matematikkfag, der realfagsmatematikk (R1 på vg2, R2 på vg3) er mest krevende og gir høyest kompetanse i matematikk. I tillegg velger elevene både på vg2 og vg3 blant fagene biologi, kjemi, fysikk, geofag og teknologi og forskningslære, avhengig av hva skolen kan tilby.
Til sammen skal elevene velge fire programfag i tillegg til de fire allmenne fellesfagene per skoleår.
For å kunne tilhøre programområde for realfag må elevene følge minst to av realfagene gjennom både vg2 og vg3 og dermed få full fordypning i disse to fagene. I perioden 2007-2012 har antall elever på studiespesialisering vært noenlunde konstant. Antall elever som velger programfag innen realfag er
også konstant i denne perioden (Utdanningsdirektoratet, 2012b). Til tross for jevnt antall elever på realfag er det stadig færre som velger full fordypning i realfagsmatematikk (R2) og fysikk (Fysikk 2).
Stadig flere velger altså bort de tradisjonelt ”tunge” realfagene matematikk og fysikk til fordel for full fordypning i f.eks. biologi og kjemi.
I evalueringen av ”Realfag naturligvis” blir det pekt på flere utfordringer. Ett viktig punkt er behovet for å ”å synliggjøre nytteverdien av realfagene både i samfunnet og i klasserommet for å skape mer positive holdninger til realfag hos elevene” (Utdanningsdirektoratet, 2007). I praksis vil dette si at elevene i større grad må oppleve skolefaget som et nyttefag, et fag det faktisk er bruk for utenfor klasserommet. Med bakgrunn i tallene fra Utdanningsdirektoratet (Utdanningsdirektoratet, 2012b) er det særlig viktig at matematikk– og fysikkfaget kan fremstilles som viktige, nødvendige og interes- sante. Denne artikkelen beskriver derfor et tiltak der fysikkelever i videregående skole får erfaring med anvendt fysikk i en praktisk setting. Gjennom en tredagers fysikkcamp ved Andøya Rakettskyte- felt får de erfaring med teori og praktisk arbeid satt i den autentiske konteksten rakettskytefeltet gir.
Denne artikkelen setter lys på dette tiltaket, og hva et slikt tiltak kan bidra med for fysikkelevene. Hva slags erfaringer får elevene med seg, og hvordan kan dette påvirke deres holdninger til fysikkfaget?
”Jeg, en fysiker?”
Skoleelever ser at naturvitenskap og teknologi er viktig for samfunnet men ønsker likevel ikke å ar- beide innen fagfeltene. Schreiner og Sjøberg (2005) tolker dette som et tegn på at elevene ikke ser seg selv som forskere eller ingeniører, de ønsker ikke den identiteten som følger med disse yrkesvalgene, og de opplever ikke disse fagfeltene som naturlige valg for å få utnyttet og utviklet sine kreative og so- siale evner. Naturvitenskapelige profesjoner som fysikk og teknologi blir ansett som lite kreative, lite menneskeorienterte, og med lite samarbeid involvert (Masnick, Valenti, Cox, & Osman, 2009). Fy- sikkfaget ryktes å være kjedelig og passer best for de elevene som er litt spesielle (Krogh & Thomsen, 2005). Selv om skolefaget oppleves som interessant, fremstår det også som vanskelig og arbeidskre- vende (Henriksen, Angell, Lavonen, & Isnes, 2012). Faget blir karakterisert av formler, lover og bereg- ninger og tiltrekker seg elever som trives med dette og som foretrekker den mer tradisjonelle formen for undervisning (Angell, Guttersrud, Henriksen, & Isnes, 2004). Dette står i kontrast til fagfeltet som nyskapende, kreativt og innovativt, og også til fysikeres erfaring fra naturvitenskapelige miljøer, der observasjoner, tolkninger og diskusjoner er vesentlige elementer (Sharma & Anderson, 2009).
En utfordring for rekruttering til fysikk og teknologifag er altså skoleelevers oppfatning av disse fag- områdene og hva studiene innebærer. I en større undersøkelse av highschool-elevers erfaringer med fysikk i og utenfor skolen har Hazari, Sonnert, Sadler og Shanahan (2010) funnet en sterk korrelasjon mellom hvordan skoleelever identifiserer seg med fysikk og deres videre karriereplaner. De baserer analysen sin på et rammeverk der elevers identitet i forhold til fysikk bygges opp av tre hovedkom- ponenter; personlig identitet (”hvem er jeg”), sosial identitet (”hvordan plasserer jeg meg i forhold til ulike sosiale grupper”) og identifisering med fysikk (”passer jeg inn i karakteristikken fysikkstudent”).
Denne siste kategorien er bygd opp av fire underkategorier som alle virker inn på en elevs opplevde fy- sikkidentitet: interesse for fysikk, kompetanse i fysikk, faglig selvtillit i fysikk og anseelse som fysikk- elev (figur 1).
Hazari et al. (2010) viste at dess sterkere elevene identifiserte seg med fysikkfaget, dess større sann- synlighet var det for at de valgte videre studier innen fysikk. Undervisningsfaktorer som fokus på konseptuell forståelse, vise sammenheng mellom skolefaget og verden utenfor klasserommet og det å sette faget inn i nye sammenhenger viste seg å ha positiv betydning for elevenes fysikkidentitet. I tillegg er den faglige selvtilliten til elevene viktig, de må oppleve teoretisk og praktisk mestring. Dette indikerer at vi i fysikkundervisningen, i tillegg til det faglige, også bør ha fokus på identitetsskapende faktorer som gir elevene en oppfatning av at de mestrer, de gjennomfører, de klarer, de ser sammen- henger, og de ser nytteverdi og betydning for faget videre.
Autentiske erfaringer
Realfagene i skolen har blitt oppfattet som innholdsfokuserte og med lite relevans for samfunnet utenfor klasserommet (Gilbert, 2006; Millar & Osborne, 1998; Osborne & Dillon, 2008). Denne ka- rakteristikken er en motsetning til ønsket om at realfagene skal oppleves som meningsfulle og enga- sjerende for ungdom, og at de skal kunne se seg selv som fremtidige fysikere og ingeniører. Tradisjo- nell klasseromsundervisning har blitt kritisert for å være for mye preget av overføringspedagogikk, med all fokus på kunnskap i faget, og med lite fokus på å sette faget i kontekst. Skolefaget distanserer seg fra elevenes hverdagslige erfaringer med fysikk, men i innhold og metoder også fra virkeligheten til ingeniører og forskere som har utdanning innen og jobber med fysikk. Det har oppstått kulturfor- skjeller mellom elevene, skolen og fysikk slik den fremstår i den profesjonelle anvendelsen av faget (Sharma & Anderson, 2009).
Det har etter hvert blitt større fokus på at undervisningen skal gjenspeile autentisk naturvitenskap (f.eks. Roth, 1995), at den skal preges av undersøkende arbeidsformer (f.eks Abd-El-Khalick, et al., 2004), og gi elevene innsikt i naturvitenskapenes egenart som del av en naturvitenskapelig allmenn- dannelse (Schwartz, Lederman, & Crawford, 2004). Det er ikke noen kunnskapsteoretisk grunn til at uerfarne elever bør lære et fag som fysikk på tilsvarende måte som eksperter utøver faget på (Kirsch- ner, 1992). Det er likevel et uttrykt ønske at utdanningen også skal gi elevene innblikk i og erfaring med autentisk naturvitenskap. Internasjonalt har derfor kurs og tiltak som skal gi elever og lærere slik erfaring blitt stadig mer populære. Disse autentiske sammenhengene kan være deltagelse i fors- kningsfellesskap og reelle forskningsprosjekt, der deltagerne opplever naturvitenskapelig virksomhet der den hører hjemme, og med aktiviteter som anses for å være nærmere den autentiske naturviten- skapen enn det de opplever i skolehverdagen (se Sadler, Burgin, McKinney, & Ponjuan, 2010 for en oversikt).
Læring og kontekst
Skolen har i stor grad basert seg på at kunnskap kan erverves i en kontekst og deretter overføres til nye kontekster, i arbeidslivet og samfunnet ellers (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Tradisjonell under- visning i fysikk gir elever innsyn i naturvitenskapelig kunnskap og verktøy, samtidig som de ikke får adgang til den kulturen der kunnskap utvikles og brukes. Kunnskap man har tilegnet seg i en spesiell kontekst er imidlertid ofte sterkt knyttet til den situasjonen der den er ervervet og kan ikke enkelt overføres til og brukes i andre sammenhenger (Brown, et al., 1989; Layton, 1991).
Figur 1. Ulike komponenter av en elevs identitet i forhold til fysikk (fra Hazari et al., 2010).
Skolen danner en spesiell kontekst, unik i formål, sammensetning av deltagere, metoder, vurdering, og med innhold definert av læreplaner og lærebøker (Sharma & Anderson, 2009). Elever kan finne det vanskelig å anvende kunnskap og ferdigheter fra skolens hverdag utenfor skolen og omvendt. Hvis derimot læring foregår i en kontekst der ny kunnskap og ferdigheter synes å være anvendelig på andre områder vil dette bidra til at elevene anser faget som mer relevant. I skolesammenheng kan derfor en læringskontekst som er mer lik den konteksten der kunnskapen benyttes i en autentisk sammenheng gi elever mer innsikt i hvordan naturvitenskapelig kunnskap utvikles og brukes gjennom arbeid med og i naturvitenskap (Edelson, 1998).
Angell et al. (2004) fremhever kontekst som en viktig faktor for å fornye fysikkfaget og forberede elevene på samfunnet utenfor klasserommet. Begrepet kontekst kan imidlertid tolkes på ulike måter og stå for ulike sammenhenger. Gilbert (2006) beskriver fire nivåer for kontekst med utgangspunkt i naturfagundervisning, med økende grad av autentisitet i forhold til profesjonelt naturvitenskapelig arbeid. Disse gir et godt grunnlag for å vurdere kontekst i fysikkundervisning.
Det første kontekstnivået beskriver Gilbert (2006) som en direkte anvendelse av et konsept. En fy- sikkutfordring om friksjon kan for eksempel bli relatert til at elevene sykler til skolen. Denne tilnær- mingen viser relevans for fagstoff i hverdagslivet og kan gi elevene en oppfatning av hvorfor dette skal læres. Dette anses ofte som en god læringskontekst ved at det elevene gjør i klasserommet assosieres med en kjent situasjon utenfor klasserommet. Elevene kan likevel oppfatte krefter og akselerasjon som en kunstig og fremmed beskrivelse av en velkjent aktivitet som sykling, og dermed ikke nødven- digvis klare å se den autentiske dimensjonen i dette.
I kontekstnivå nummer to blir kontekst beskrevet som et produkt av et faglig konsept og anvendelse.
Det betyr at konseptet er relatert til en anvendelse, men anvendelsen vil også påvirke betydningen av konseptet. For eksempel vil konteksten til kunnskap om atomkjernen variere mellom ulike anven- delser som ingeniørarbeid, forskning på energi og miljø og samfunnsvitenskapelige spørsmål. Ulike anvendelser medfører ulike tolkninger av samme faglige konsept. En slik gjensidighet mellom fagstoff og anvendelse er til en viss grad situasjonsavhengig og kan føre til nødvendig omforming av kunnskap for bruk i praksis (Layton, 1991). Denne modellen mangler imidlertid den åpenbare logiske forkla- ringen for introduksjon av et faglig konsept i en undervisningsøkt, og dekker heller ikke den sosiale faktoren som kan ha betydning for læring. En utfordring er også at konteksten kan være forståelig og tydelig for læreren, mens elevene ikke nødvendigvis ser sammenhengen mellom en utfordring og hvordan fysikken kan hjelpe dem å løse det.
På nivå nummer tre blir det også tatt hensyn til mentale konstruksjoner, og kontekst sees på som en situasjon eller setting formet gjennom personlig mental aktivitet. Denne omformingen forenkles gjennom bruk av narrativer som skaper forbindelse mellom kontekst og tema hentet fra elevens liv og erfaringer. I følge Gilbert (2006) kan denne tilnærmingen ha verdi når det gjelder å relatere fagstoff til elevenes erfaringer, men samtidig er ikke nødvendigvis eleven aktivt involvert. I en skolesituasjon kan dette observeres gjennom for eksempel prosjektarbeid styrt av et nøkkelspørsmål eller et interes- seområde. Denne formen for læringskontekst kan være nyttig, men gir ikke elevene anledning til å få innføring i den naturvitenskapelige kulturen eller å lære gjennom å være en del av den.
Den sosiale dimensjonen er vesentlig på nivå fire i Gilberts rammeverk, kontekst som sosial om- stendighet. En kontekst blir her sett på som en selvstendig kulturell enhet i samfunnet, der elever og lærere opplever seg selv som deltagere i et praksisfellesskap (Wenger, 1998). Læring finner sted i form av erfaring med en aktivitet i et sosial fellesskap. Det individuelle læringsutbyttet i denne konteksten avhenger av den enkeltes deltagelse i fellesskapets aktiviteter. Denne modellen beskriver en kontekst der elevene er engasjert i praktisk og sosial problemløsning, og der læring finner sted i form av erfa- ring med settingen, hovedsaklig basert på aktivitet.
Bulte, Westbroek, de Jong og Pilot (2006) tar også hensyn til sosiale forhold i sin tilnærming til kontekstbasert læring. Med utgangspunkt i potensielt relevante situasjoner (Gilberts første modell) inkluderer de også personer, aktiviteter, kunnskap og holdninger og foreslår å omdefinere kontekst til sosial praksis. I en autentisk sosial praksis vil de involverte personene danne et fellesskap basert på felles formål og hensikt, og arbeidet vil foregå i henhold til prosedyrer og nødvendige konsepter om temaet de jobber med. Faglig kunnskap, verktøy og teknikker er viktige elementer i autentisk natur- vitenskapelig praksis, men elevene må også introduseres for holdninger og sosiale vekselvirkninger som er vesentlig for å forstå naturvitenskapelige prosesser og kunne tolke produktet av naturviten- skapelig arbeid (Edelson, 1998).
Læring som sosial dimensjon
Gjennom perspektiver på læring som situert er elevene individuelle deltagere i et læringsfellesskap, der læring er en prosess av deltagelse i en sosialt organisert praksis (Scott, Asoko, & Leach, 2007).
Gjennom å delta i slike læringsfellesskap (‘Communities of practice’, Wenger, 1998) involveres elev- ene i en form for autentisk praksis der de samhandler med hverandre og med omgivelsene. Den kol- lektive læringen som kommer ut av dette reflekterer både den innsatsen som er lagt i arbeidet og den innsatsen som er lagt i de sosiale relasjonene. Wenger (1998) referer til denne prosessen som “å lære gjennom å tilhøre” (“learning as belonging”), der praksis og fellesskap knyttes sammen gjennom gjensidig engasjement, felles anstrengelser og bruk av felles ressurser som språk, rutiner, verktøy og hjelpemidler. Det å involvere seg i et fellesskap av naturvitenskapelig praksis kan derfor bidra med fruktbare læringsmiljø der elevene får innsikt i ulike aspekter ved naturvitenskapelig arbeid, lærer om metoder og verktøy og bruker kunnskap i autentiske situasjoner. Et vesentlig poeng med slike læringsfellesskap er at elevene får mulighet til å jobbe side om side med eksperter, de profesjonelle i faget, og på denne måten også få innsikt i kultur og identitet knyttet til fagområdet (Barab & Hay, 2001).
Utdanningsprosesser som baserer seg på reell deltagelse er historisk sett på som effektive for å føre til læring, noe som også er bakgrunnen til utviklingen av lærlingeordningen i praktiske yrker. Dette er læringssituasjoner som kan sees på som eksempler på Gilberts modell fire, der en sosial kontekst danner utgangspunktet for læring gjennom en autentisk erfaring, gjennom samarbeid med andre og gjennom å erfare nødvendigheten og verdien av læring. Naturfagene i skolene har ikke mulighet til, og ønsker heller ikke å bli en skoleversjon av naturvitenskap slik den fremstår i profesjonelle na- turvitenskapelige miljøer. Det er likevel aspekter av den autentiske naturvitenskapen som bør være relevant for skolen. Et viktig element av autentisk praksis er det å plassere faglige utfordringer i en reell setting som er relevant for elevene (modell en og to, Gilbert, 2006). Samtidig må vi også se på muligheter for å tilpasse fysikkundervisning til en kontekst som også tar hensyn til den sosiale sam- handlingen (Gilberts modell fire), med fokus på oppdrag og problemstillinger som krever samarbeid i mindre grupper, eller i læringsfellesskap.
Fysikken i fokus
Det er blitt iverksatt ulike tiltak som skal forsøke å sette realfagundervisning i mer autentiske kon- tekster (f.eks Barab & Hay, 2001; Etkina, Lawrence, & Charney, 1999; Sadler, et al., 2010). Jeg skal her beskrive et opplegg som er en del av NAROM (Nasjonalt Senter for Romrelatert opplæring) sine aktiviteter for å rekruttere ungdom til realfag og gi eksempler på hvilke erfaringer denne deltagelsen gir elever som velger Fysikk 2 på vg3. Målet er å få innsikt i hvilke erfaringer elever kan ta med seg fra et slikt opplegg og hvilken betydning dette kan ha for elevenes oppfatning av seg selv som fysikere og realister.
NAROM er lokalisert sammen med ARS (Andøya Rakettskytefelt) på Andøya der de utgjør et høytek- nologisk og internasjonalt forskningsmiljø. ARS har ekspertise innenfor forskningsraketter og -bal-
longer, og rakettskytefeltet har i tillegg teknisk utstyr for bakkebaserte geofysiske målinger. Fysikken i Fokus er et prosjekt som retter seg mot elever som går studiespesialisering i videregående skole.
Prosjektet foregår i tre runder der elever på ulike måter skal få innsikt i og erfaring med fysikk. På vg1 får elevene delta i en økt på skolen med et populærvitenskapelig foredrag og et foredrag om NAROM og aktiviteter knyttet til Andøya Rakettskytefelt. Disse foredragene blir holdt av eksterne personer fra NAROM og andre institusjoner. På vg2 skal de elevene som har valgt Fysikk 1 selv planlegge og gjen- nomføre et undervisningsopplegg i fysikk for elever på ungdomstrinnet. I tillegg får elevene i Fysikk 1 (vg2) og Fysikk 2 (vg3) også forelesninger fra eksterne om fysikkrelaterte tema og om aktivitetene på Andøya. Til slutt får elevene som velger Fysikk 2 i vg3 mulighet til å delta i en tredagers fysikkcamp på Andøya.
På denne campen deltar inntil 26 elever fra ulike skoler sammen. I løpet av disse tre dagene er de med på en rekke forelesninger om læreplanaktuelle tema som magnetfelt, nordlys, raketter og at- mosfærefysikk. Det største fokuset er likevel på praktiske aktiviteter som foregår gruppevis. Det er to større aktiviteter, en med fokus på mekanikk og rakettbaner og en med fokus på magnetfelt. Dette arbeidet ender opp i oppskyting av modellraketter, samt forsøk som skal simulere nordlys og jordas magnetfelt.
Elevene som deltar på denne fysikkcampen erfarer en kontekst som har mange likhetstrekk med mo- dell nummer fire i Gilberts (2006) rammeverk. De er deltagere i et praksisfellesskap med andre elever og med faglærere og ingeniører fra NAROM, og læringsutbyttet er sterkt knyttet til elevenes aktivitet og deltagelse i dette praksisfellesskapet. De møter faglige og praktiske utfordringer som må løses i samarbeid med andre elever, og med støtte fra veilederne. Samtidig møter de en kontekst som er satt på forhånd og der de i liten grad kan styre aktiviteter selv. Elevene får ikke erfaring med auten- tisk naturvitenskap i form av deltagelse i reelle forskningsprosjekt, men opplever naturvitenskapelig virksomhet i autentiske omgivelser, og i samarbeid med forskere og ingeniører. Tilsvarende tiltak for lærere er beskrevet i Mehli og Bungum (2013).
Fysikkcampen for elevene finner sted i perioden januar til mars, med flere like camper arrangert for å dekke alle skolene som er med. Frem til campen må elevene forberede seg faglig innenfor en del vesentlige emner som bør være delvis dekket for at de skal få et best mulig faglig utbytte av cam- pen. Dette gjelder mekanikk med bevegelseslikninger, krefter og bevegelsesmengde, og elektrisitet og magnetisme med krefter i elektriske og magnetiske felt (se læreplanen i Fysikk 2, Utdanningsdi- rektoratet, 2012a). I tillegg forutsettes det at elevene kjenner til fagstoff som ligger i Fysikk 1, som det elektromagnetiske spekteret, bølger og kvantefysikk. Disse faglige forutsetningene gjør at elever og lærer i perioden frem til avreise forbereder seg mot campen og legger opp arbeidsplaner deretter.
Dette er med på å bygge forventinger fram mot campen, i tillegg til å motivere elevene til å sette seg inn i fagstoffet.
Metode
Denne undersøkelsen er gjennomført i en Fysikk 2-gruppe med 16 elever. Forskeren var elevenes fy- sikklærer og fulgte elevene gjennom skoleåret og deltok sammen med dem på fysikkcampen, som fant sted i mars 2012 og gikk over tre dager. Elever og lærer tilbrakte da tre dager og tre netter ved ARS sammen med en lærer og 10 elever fra en annen skole. Overnatting, måltider og aktiviteter fant sted ved ARS, som også sto for hele det faglige opplegget.
Med tanke på validitet i undersøkelsen er det selvsagt utfordrende å forske på egne elever. På den annen side gav dette inngående kjennskap til hele prosessen elevene deltok i, og hvordan ulike deler av campen ble forberedt og fulgt opp. Derfor ble ikke de 10 elevene fra den andre skolen inkludert i studien.
Ved skoleslutt, tre måneder etter fysikkcampen ble elevene bedt om å svare på et anonymt elektro- nisk spørreskjema. Anonymiteten var vesentlig her siden forskeren gjennom skoleåret også var elev- enes lærer. Derfor ble heller ikke elevene spurt om kjønn, andre fagvalg eller annet som lett kunne identifisere dem, noe de også ble gjort oppmerksomme på. Tidspunktet ble valgt for å få innsikt i hvilke erfaringer og opplevelser elevene satt igjen med en tid etter campen. Observasjoner gjort un- der fysikkcampen, samt den skriftlige evalueringen ved campavslutning dannet utgangspunktet for spørreskjemaet. I tillegg ble det brukt spørsmål fra andre undersøkelser (Angell, et al., 2004; Angell, Henriksen, & Isnes, 2003; Bøe, 2011).
Skjemaet besto av tre deler. Den første delen handlet om valg av realfag og fysikk, hvilke faktorer som virket inn på deres valg av Fysikk 2 og hvordan de hadde opplevd faget. Denne delen besto av avkrysningsspørsmål opprinnelig laget for og brukt i andre undersøkelser (Bøe, 2011) etterfulgt av åpne spørsmål der elevene ble bedt om å kommentere sine vurderinger med egne ord. Disse spørs- målene ble valgt ut for å gi et visst grunnlag for å kunne plassere elevene i forhold til en populasjon av fysikkelever. Den andre delen fokuserte på Fysikken i Fokus og campen på Andøya og hvilke erfa- ringer elevene satt igjen med. Spørsmålene brukt i denne delen er delvis bearbeidet fra en tilsvarende undersøkelse gjort blant lærere som har deltatt på etterutdanningskurs på Andøya (Mehli & Bungum, 2013). Elevene ble også bedt om å beskrive med egne ord hva de likte best med fysikkcampen, både fysikkfaglig og totalt sett. I tillegg var det i denne delen hentet anonyme utsagn fra evalueringen gjort ved campavslutning som elevene skulle vurdere sett i lys av at det da var tre måneder siden de hadde avsluttet campen. Den siste delen av skjemaet fokuserte på holdning til fysikk generelt og hvilke pla- ner elevene hadde videre med tanke på realfag. I denne delen ble det brukt avkrysningsspørsmål fra Angell et al. (2004), også for å kunne vurdere svarene i forhold til en større populasjon av fysikkele- ver. I tillegg var det åpne spørsmål der elevene skulle ta stilling til hvorvidt de trodde de ville ta real- faglige studier videre, eventuelt hvorfor de ikke ville gå videre med realfag. På denne måten avdekkes både elevenes ulike erfaringer med fysikkcampen, og hvordan dette potensielt kan påvirke elevenes holdninger til fysikkfaget og videre studier.
Av de 16 deltagende elevene svarte 12 på undersøkelsen. Gruppen besto i utgangspunktet av fire jenter og 12 gutter, men fordelingen i besvarelser mellom gutter og jenter er ikke kjent. På grunn av grup- pestørrelsen kunne ikke avkrysningsspørsmålene inngå i en statistisk analyse. Disse ble derfor kun brukt som en indikator på hvordan denne gruppen informanter plasserte seg for eksempel når det gjelder verdier, egeninteresser og bakgrunn for fagvalg i forhold til deltagerne i større undersøkelser som Angell et al. (2004), Henriksen et al. (2012) og Bøe (2011). Hovedfokuset i resultatdelen ligger derfor på de åpne spørsmålene i undersøkelsen der elevene skriver med egne ord om hvordan de opplevde fysikkcampen. Disse resultatene ga gjennom dataanalysen innsikt i hvilke faktorer elevene la mest vekt på, og hvordan erfaringen kan ha påvirket dem.
Analysen av ble gjort i to trinn. Først ble alle svarene på hvert spørsmål sett under ett, deretter ble responsen på hvert spørsmål kategorisert. Dette innebærer at dataene først ble sett på som en helhet for å få oversikt over bredden i svarene på hvert spørsmål, deretter ble dataene analysert for å finne fellestrekk og variasjoner i elevenes meninger, opplevde utbytte og erfaringer. Dataene ble kodet i en iterativ prosess der svar fra informantene hele tiden ble vurdert opp mot hverandre og sammenlignet (”Constant comparative method”, Merriam, 1998). Kategoriene ble konstruert gjennom en kontinu- erlig sammenligning av data, som igjen synliggjorde fellesnevnere som gikk igjen hos informantene.
Gjennom disse kategoriene får vi et innblikk i hvilke opplevelser elevene sitter igjen med, hva de selv har erfart gjennom deltagelsen på fysikkcampen, og hvilke holdninger de har til fysikk og realfag.
Resultater
For å vise hvordan elevene grunngir sine fagvalg er svarene på et av avkrysningsspørsmålene tatt med innledningsvis. Deretter er kun resultatene fra de åpne spørsmålene presentert.
Hvorfor valgte elevene Fysikk 2?
Fysikkelevene i denne undersøkelsen har i stor grad vektlagt egne evner og interesser når de grunn- gir sitt valg av Fysikk 2 (figur 1). Lærerfaktoren har også hatt mye å si for disse elevene. Foreldre og andre pårørende har i følge elevene selv hatt mindre betydning, mens søsken og venner har hatt noe mer påvirkningskraft. Nyttefaktorer som opptakskrav og realfagspoeng ser også ut til å være mindre viktig for elevenes valg, mens den mer generelle faktoren ”betydning for fremtidig yrke og utdanning”
fremstår som noe viktigere. Faktorer som elevene mente var av liten betydning totalt sett var mas- semedier og skolens rådgiver.
Figur 2. Hvorfor velge Fysikk 2? Betydning av ulike faktorer for elevenes valg av Fysikk 2 (svar fra N=12 elever).
Fokuset på egne evner og interesser kommer også sterkt til uttrykk i de åpne spørsmålene:
”Det var viktig for meg å velge det faget jeg hadde størst interesser for og mente jeg hadde god kontroll på. Læreren hadde også en god del å si.”
”Jeg var sikker på at jeg skulle gå Fysikk 2 tidlig fordi det er det faget jeg er mest interessert i og jeg er ganske flink i. Fysikk er også relevant videre i livet”.
Deltagelse i Fysikken i Fokus, med tre dagers camp på Andøya ser ut til å ha hatt mindre betydning, selv om en av elevene tar med dette i sin vurdering:
”Da jeg valgte Fysikk 2 visste jeg ikke om Fysikken i Fokus. Men da vi ble introdusert for campen ble det litt mer positivt med fysikk, og det gav inspirasjon til å fortsette å jobbe med det.”
Erfaringer med fysikkcampen
Elevenes erfaringer og opplevelser fra fysikkcampen var fokus i spørreskjemaets del 2. Gjennom den iterative analysen av dataene er det noen faktorer som står frem som viktige for de fleste av de 12 informantene. Dette er faktorer som god kopling mellom teori og praksis, sosiale faktorer (både ge- nerelt og når det gjelder læring), og opplevelsen av å få innsikt i noe spennende faglig gjennom å være i et arbeidsmiljø. Flere av disse kategoriene overlapper noe, og flere utsagn viser også til flere av disse kategoriene samtidig.
Sterkere kopling mellom teori og praksis
Mye av tiden på fysikkcampen var organisert rundt praktisk arbeid. Sammen med forelesninger rundt samme tema kan det se ut til at elevene opplevde en bedre sammenheng mellom teori og praksis enn det de gjør i skolen.
”Vi fikk hele tiden brukt kunnskapen vi hadde fått gjennom teorien i forelesningene til å forstå eller utføre praktiske forsøk.”
”… mer praktisk arbeid gjort ut i fra teori. Synes det er svært lærerikt at en får høre om det i teorien og så teste ut i praksis”
”Og generelt bruken av praktisk arbeid var meget god på campen. Vi fikk hele tiden brukt kunn- skapen vi hadde fått gjennom teorien i forelesningene til å forstå eller utføre praktiske forsøk.”
I skolesammenheng prøver man også å oppnå god sammenheng mellom teori og praktisk arbeid.
Muligheten til å konsentrere seg om et fag over en lengre periode, og få bedre tid til å jobbe med prak- tisk arbeid og bearbeide teorien kan gi elevene bedre muligheter for kopling mellom teori og praksis.
Det sosiale – økt samhold i klassen og med de andre elevene
En svært viktig faktor for alle elevene var det sosiale. Dette mente elevene var viktig både for læring, arbeid og den totale opplevelsen. På spørsmål om hva de mente var det aller beste med å delta på campen var det sosiale faktorer som ble trukket frem av flest.
”Det var også gøy etter ”skoledagen” var ferdig og vi satt på stua eller på rommene og snakket tull. Likte generelt det gode samholdet hele gruppa fikk og den gode stemningen som var på campen! Følte det litt som en leir eller noe i den duren! Alle ble så godt kjent og gode venner.”
”Samholdet mellom elevene ble sterkere, og jeg tror vi ble flinkere til å samarbeide. Det styrket klassemiljøet! :D”
”Men det beste med hele opplegget, generelt, var hvor mer knyttet vi ble som klasse, at vi ble bedre kjent og klassemiljøet ble bedre. Da blir det lettere å samarbeide, og som klasse er det utrolig viktig.”
Disse utsagnene tyder på at fysikk som fellesnevner også er et bra utgangspunkt for trivsel, at elevene kan oppleve at de har det bra og at det er fint å være fysikkelev.
Sosial læring
Den sosiale faktoren fremstår som viktig for læring og utbytte. Dette gjelder både gjennom faglig samarbeid mellom elevene og mellom elever og veiledere:
”Å samarbeide med de andre elevene med de praktiske oppgavene var en god opplevelse, å bli kjent med noen over felles interesse og arbeid”
”Det som gjør dette artigere enn vanlig skole er at vi blir kjent med andre elever gjennom prak- tiske oppgaver som ”synliggjør” fysikken vi jobber med. Vi lagde raketter og gjorde forsøk som
vi kunne analysere med fysikkregler, vindkart og sånn, og vi ser resultatene tydelig som for ek- sempel når vi skjøt ut rakettene eller beregnet oss frem til hvor værballongen ble tatt av vinden.”
”Det hjelper også på at vi blir satt i et annet miljø, et forskermiljø, der vi får høre foredrag rett fra forskerne og å gjøre oppgaver sammen med dem.”
”Synes det var gøy med de felles oppgavene i grupper, med diskusjoner og der vi måtte bruke fantasien for å komme i mål.”
Det siste utsagnet viser at noen av elevene også likte at oppgaver og sosial arbeidsform la til rette for bruk av fantasi og kreativitet.
Det å være der – atmosfære og miljø:
Variasjon og avveksling i skole- og arbeidsdag er viktig, og variasjonen i seg selv virker også å ha vært motiverende:
”Bare de foredragene føltes litt annerledes fra vanlig tavleundervisning, det føltes kanskje mer seriøst og voksent. Bare det at det er annerledes er kjærkomment.”
”Selve atmosfæren der med alle folkene rundt deg.” (var det beste)
”Det blir annerledes når vi får dra til en arbeidsplass hvor vi får se fysikken i praksis.”
”Det å sitte langt uti havet er noe helt annet enn å sitte på skolebenken. Man får bygge opp moti- vasjonen på en helt annen måte og man klarer rett og slett å jobbe lengre. Man blir ikke klar på samme måte mener jeg. Alt føles liksom ikke så stiff, og man kan dermed slappe av litt mer. ”
”For det første var det gøy bare å få en tur, gjøre noe litt annerledes enn annen skole. Vi fikk oppleve fysikken i praksis på en helt annen måte enn vi får på skolen, med mye større prosjekt og forsøk.”
En del av denne variasjonen ser også ut til å ligge i opplevelsen av å bli tatt mer på alvor enn i sko- lesammenheng, med ”voksne” foredrag og anvendt fysikk og teknologi vist frem av noen andre enn lærere.
Spennende fysikk
Elevene ble også spurt om hva de oppfattet som det beste med campen fysikkfaglig. Responsen på dette spørsmålet viser både til konkrete hendelser, til mer generell oppfatning av fysikk, og til opple- velser knyttet direkte til rakettskytefeltet:
”Den BESTE opplevelsen må være når jeg fikk sende opp værballongen, det var gøy.”
”Rakettoppskytingene var det morsomste synes jeg, der fikk vi lære mye om hvordan en rakett fungerer og hva som er viktig for at den skal gå høyt, langt eller komme helt ned igjen.”
”Det beste fra fysikkcampen er det sosiale som skjedde på kveldstid. Ellers var det ganske kult å se på oppskytningsrampene som de bruker når de fyrer på raketter i rommet”
”Forskjellen fra vanlig skole var at vi fokuserte på et tema, fysikk, hele tiden. Dessuten var det spennende å være på rakettskytefeltet. Det var sosialt og samtidig innholdsrikt.”
”Det var gøy å få høre om fysikk fra andres ståsted også, og fra han (foreleseren) som hadde ett spesielt tema som han var interessert i og som han kunne veldig mye om.”
Disse utsagnene viser stor variasjon i hva som ble oppfattet som fysikkfaglig bra, fra det å delta aktivt i ballongslipp og rakettoppskytinger, omgivelsene og det teknologiske utstyret og mer generelt om fysikk. Samtidig mente en av elevene at dette kanskje ikke var like effektivt for læring som vanlig undervisning:
”Hmmm... Det er jo artigere enn vanlig skole helt klart, men læringen er noe mindre enn på skolen. Selv da om en får en del praksis og ikke bare teori. Jeg føler jeg lærer mer av ren teori enn praksis.”
Dette siste utsagnet kan være et eksempel på en elev som trives med fysikkfaget slik det er og har vært og ikke nødvendigvis vil ha den brede variasjonen og de autentiske opplevelsene som andre elever finner verdifulle.
Hvorfor realfag videre?
Disse elevene var i ferd med å avslutte videregående skole og gjorde seg noen tanker om veien videre.
Mange tar et friår etter videregående med folkehøyskole, militærtjeneste eller jobbing og reising. På spørsmålet om hvorfor de eventuelt kom til å velge realfaglige studier videre svarte de fleste med at det er her de har sine evner og interesser:
”Realfag er mitt sterkeste felt innen skolen og jeg er ganske glad i å sitte og tenke på vanskelige oppgaver.”
”Har planer om studere og bli ingeniør. Det er fordi det ligger innenfor mine interesseområder og jeg føler jeg mestrer det.”
”Synes det er svært interessant å kunne forstå ting rundt meg.”
”Interessant, gode jobbmuligheter etter endt utdanning, mye penger innen realfag.”
”Jeg har planer om å studere noe innen ingeniør fordi jeg syns realfag er interessant og jeg kan ikke tenke meg noe annet å jobbe med.”
”Jeg har litt lyst til å studere noe innenfor fysikk eller matematikk. Fordi jeg synes det er spen- nende og interessant.”
Alle disse utsagnene peker i retning av nettopp elevenes opplevde evner og interesser. Noen få kom- menterte også at det er gode jobber og lønninger i sikte, men dette er tilsynelatende mindre viktig for dem på dette tidspunktet. Andre har igjen funnet ut at det kan være aktuelt med realfag fordi de liker de naturvitenskapelige sammenhengene og det å forholde seg til dette:
”Det er at man har med seg disse lovene og reglene og forståelsen for hvordan ting fungerer.
Så lenge man forholder seg til dem, kan man gjøre hva man vil når man eksperimenterer og konstruerer noe.”
”Jeg får utfordret meg selv og mine evner, og lærer å se mange nyttige sammenhenger her i universet.”
Ønsket om å bety noe for verden og andre mennesker kom også klart frem blant flere av elevene. Dette viser hvilke tanker de har til det å bruke realfag i slike sammenhenger:
”Lære om ting som er konkret, og som hjelper veldig mange mennesker. Kanskje også forske på noe som en dag vil ha stor betydning for mennesker.”
”Målet mitt er å hjelpe folk på en eller annen måte, noe jeg ikke vet helt hvordan jeg skal gjøre med en eventuell ingeniørutdanning. Kanskje forske på noe om har med miljø og utvikling å gjøre.”
”Det som gjør slike ting ekstra spennende er at det er mye som enda ikke er forsket på, og som kanskje jeg en dag finner ut av. Kanskje kan mine forsøk eller tanker være til hjelp for viktig forskning eller tiltak om noen år.”
Det er også interessant å merke seg at om de likevel velger å ikke studere realfag videre så kan det skyldes nettopp at de ikke opplever disse fagene som gode muligheter til nettopp å jobbe med men- nesker:
”Den eneste grunnen til at jeg kanskje ikke velger å studere realfag er at jeg veldig gjerne ønsker å arbeide med mennesker. Hjelpe mennesker og gjøre en forskjell. Noe som også kan gjøres ved bruk av forskning for eksempel på miljøproblemer og klima. Men det å hele tiden være i kontakt med mye mennesker og da ikke bare kolleger er noe jeg ser på som viktig.”
Likedan så vil et eventuelt bortvalg av realfag kunne skyldes at de ikke føler seg hjemme i fagområdet:
”Det kan være at jeg ikke nødvendigvis har noen stor interesse for å hele tiden jobbe med
realfag som involverer beregninger. Med det mener jeg ikke at det er kjedelig, men at jeg gjerne skulle ha jobbet med noe som involverer mer enn konstruksjon, beregning og eksperimentering.
Derfor har jeg også krysset av for at det er viktig for meg å jobbe fritt. Finner jeg imidlertid et studium som dekker både elementer fra fysikk og andre fag, hadde jeg lett blitt interessert.”
”Om det blir slik at jeg ikke studerer realfag, er det sikkert fordi jeg har funnet noe annet som også passer meg, og som jeg tenker å fortsette med.”
Disse utsagnene viser det viktige momentet: fremtidsplanene må stemme overens med den personen de er og den de ønsker å være.
Diskusjon
Denne gruppen elever vektlegger egne evner og interesse når de forklarer sine fagvalg og sine potensi- elle studie- og yrkesvalg videre. Her plasserer de seg på lik linje med elever som har deltatt i andre og større undersøkelser (Angell, et al., 2003; Bøe, 2011; Hazari, et al., 2010) med begrunnelser som også sees blant studenter som har tatt valget om å bli fysikkstudent (Bungum, Hauge, & Rødseth, 2012).
I tillegg mener elevene at læreren er viktig for deres valg, mens nytteverdien i forhold til fremtidig yrke, opptakskrav og realfagspoeng tilsynelatende spiller en noe mindre rolle. Elevenes begrunnelser for sine nåværende og fremtidige valg viser at de fire komponentene av elevers identitet i forhold til fysikkfaget (fra Hazari, et al., 2010) vektlegges i stor grad. Elevene er opptatte av at ”jeg må like”, ”jeg må klare”, ”jeg må sees”, noe som tilsvarer Interest, Competence, Performance, Recognition i Ha- zaris modell. Dette viser at det er helt vesentlig for ungdom at de i møte med fysikk og andre realfag opplever mestring, at de opplever at deres evner strekker til, og at fagområdene er interessante for dem og gir muligheter. Et viktig mål må derfor være å skape gode kontekster for læring der personlige egenskaper, evner og interesser blir ivaretatt og styrket.
Det sosiale aspektet har stor betydning for elevene. Elevene i denne undersøkelsen legger stor vekt på det å være sammen som ei gruppe, men også det å jobbe med fysikk sammen med elever fra an- dre skoler og faglige veiledere. Dette tyder på at denne fysikkcampen har klart å lage en kontekst for læring som ivaretar både det faglige og det sosiale, som i Gilberts (2006) modell fire. Det sosiale aspektet bidrar med å øke trivselen, gir dem opplevelsen av å høre til i ei gruppe. Samtidig ser de at de med veiledning klarer å gjennomføre oppgaver, og at de kan klare å tilegne seg nødvendige faglige ferdigheter både teoretisk og praktisk. Dette kan i følge Hazari et al. (2010) være et viktig bidrag til at disse ungdommene ser seg selv som fysikere eller teknologer og velger realfaglige studier senere.
Elevene legger også vekt på det faglige og koplingen mellom teori og praksis. De ser på det som posi- tivt å kunne fokusere på ett fag over flere dager, noe som står i sterk kontrast til skolehverdagen der de gjerne har fire ulike fag i løpet av en dag. Selv om en også i skolehverdagen forsøker å kombinere teorien med praktiske demonstrasjoner og forsøk er det tydelig at dette ble langt tydeligere og bedre i denne settingen, med mer tid til rådighet. Dette hjelper også elevene med å sette det de må lære inn i sammenhenger som både gjør det lettere å lære og lettere å forstå nytten av fysikk, og viser dem at teori og bearbeiding er nyttig og nødvendig.
Norske elever opplever fysikk som fag først når de velger Fysikk 1 i vg2; frem til da har de det generelle naturfaget som består av kjemi, biologi og fysikk. Undersøkelser har vist at interessen for fysikk og teknologi ofte kan vekkes – og holdninger til naturvitenskap endres – hvis elevene opplever fysikk i videregående skole som meningsfullt og interessant (Hazari, et al., 2010). Elevene må da få erfaring med fysikk og realfag som ikke bare reflekterer fysikk som tungt og arbeidskrevende og med mange formler (Angell, et al., 2004), men også som autentisk og viktig for samfunnet utenfor klasserommet (McGinn & Roth, 1999). I dette ligger det å oppleve faget i praksisfellesskap og miljø der det anven- des. Fysikkfaget i videregående skole bidrar til fysikkidentitet gjennom undervisning som lar elevene oppleve interesse, kompetanse, mestring og anerkjennelse. Tiltak som Fysikken i Fokus kan også gi
viktige bidrag til den sosiale identiteten og den autentiske erfaringen med faget i praksis. Tilsvarende autentiske aktiviteter for lærere har vist seg å ha positiv effekt både for faglig selvtillit og kunnskap om den anvendte fysikken (Mehli & Bungum, 2012). Elevene i denne undersøkelsen viser til samme positive erfaringer og opplevelser som lærere, selv om de deltar i mindre ”autentisk” naturvitenskap.
Den autentiske profesjonelle konteksten er lik, og også for elever ser det ut til at praksisfellesskapet med andre elever og veiledere virker positivt på deres holdning til realfagene.
Aktiviteten beskrevet i denne artikkelen er et eksempel på hvordan et tiltak kan organiseres for å dek- ke både elevenes behov for kvalitativ bearbeidelse og alternative undervisningsformer, samt gi den nødvendige kvantitative bearbeidelsen av stoff som fysikkelever trenger (Angell, et al., 2011). I tillegg gir dette tiltaket elevene tilgang til erfaringer fra det profesjonelle feltet. Dette er ressurskrevende tiltak, men er et eksempel på hvordan det er mulig å formidle noen av de mulighetene som ligger i fysikk og teknologiutdanninger. Slike tiltak må ha et sosialt fokus i tillegg til det faglige for at elevene skal kunne oppleve tilhørighet til en gruppe, noe som igjen vil gjøre det lettere for ungdommene å identifisere seg selv som fysiker eller teknolog og gjøre studie- og yrkesvalg i retning av realfag.
På spørsmål om hvorfor de eventuelt ikke kommer til å studere realfag svarer en av elevene slik:
”Om det blir slik at jeg ikke studerer realfag, er det sikkert fordi jeg har funnet noe annet som også passer meg, og som jeg tenker å fortsette med.”
Dette illustrerer godt den utfordringen realfagene må forholde seg til. For at flere unge skal velge realfag må de bli kjent med noe som passer dem og deres identitet. Det er avgjørende at elevene erfarer fysikk som et fag der de får brukt sine sosiale ferdigheter og kreative evner (Krogh, et al., 2005; Masnick, et al., 2009), og som et fag de liker og føler de får utnyttet sine faglige evner i (Eccles, 2009). Tiltak som bedrer de unges selvtillit i realfagene og gjør at de finner fagene interessante og morsomme er viktige for å styrke deres identitet som realister (Quinn & Lyons, 2011). Totalt sett kan denne type erfaring ha positiv betydning både for ungdommers identitet som fysikkelev og for deres syn på videre yrkeskarrierer innen realfag.
Hvilke utslag akkurat denne aktiviteten har gitt når det gjelder videre utdanning for elevene som deltok vites ennå ikke i og med at mange av elevene fortsatt ikke har startet på videre utdanning. Ved mer omfattende undersøkelser vil vi kunne få bedre innsikt i betydningen av denne type tiltak for ungdommers videre valg.
Referanser
Abd-El-Khalick, F., BouJaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok-Naaman, R., Hofstein, A., et al. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. Science Education, 88(3), 397-419.
Angell, C., Guttersrud, Ø., Henriksen, E. K., & Isnes, A. (2004). Physics: Frightful, but fun. Pupils’
and teachers’ views of physics and physics teaching. Science Education, 88(5), 683-706.
Angell, C., Henriksen, E. K., & Isnes, A. (2003). Hvorfor lære fysikk? Det kan andre ta seg av! In D.
Jorde & B. Bungum (Eds.), Naturfagdidaktikk: Gyldendal Norsk Forlag.
Angell, C., Lie, S., & Rohatgi, A. (2011). TIMSS Advanced 2008: Fall i fysikk-kompetanse i Norge og Sverige. NorDiNa, 7(1).
Barab, S. A., & Hay, K. E. (2001). Doing science at the elbows of experts: Issues related to the science apprenticeship camp. Journal of Research in Science Teaching, 38(1), 70-102.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educa- tional Researcher, 18(1), 32-42.
Bulte, A. M. W., Westbroek, H. B., de Jong, O., & Pilot, A. (2006). A Research Approach to Designing Chemistry Education using Authentic Practices as Contexts. International Journal of Science Education, 28(9), 1063-1086.
Bungum, B., Hauge, H., & Rødseth, S. (2012). Fysikkstudenten fra studiestart til mastergrad – moti- vasjon, verdier og prioriteringer. Uniped, 35(3).
Bøe, M. V. (2011). Science choices in Norwegian upper secondary school: What matters? Science Edu- cation, 96(1), 1-20.
Eccles, J. (2009). Who Am I and What Am I Going to Do With My Life? Personal and Collective Iden- tities as Motivators of Action. Educational Psychologist, 44(2), 78-89.
Edelson, D. C. (Ed.). (1998). Realising authentic science learning through the adaptation of scientific practice (Vol. 1): Kluwer, Dordrecht, NL.
Etkina, E., Lawrence, M., & Charney, J. (1999). Introducing astrophysics research to high school stu- dents. Physics education, 34(5), 300-305.
Gilbert, J. K. (2006). On the nature of “context” in chemical education. [Theorethical approach]. In- ternational Journal of Science Education, 28(9), 957-976.
Hazari, Z., Sonnert, G., Sadler, P. M., & Shanahan, M.-C. (2010). Connecting high school physics experiences, outcome expectations, physics identity, and physics career choice: A gender study.
Journal of Research in Science Teaching, 47(8), 978-1003.
Henriksen, E. K., Angell, C., Lavonen, J., & Isnes, A. (2012). Why choose physics - in Norway and Finland? . Journal of Baltic Science Education, 3(1).
Kirschner, P. (1992). Epistemology, practical work and Academic skills in science education. Science
& Education, 1(3), 273-299.
Krogh, B., L., & Thomsen, P. V. (2005). Studying students’ attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom.
International Journal of Science Education, 27(3), 281-302.
Kunnskapsdepartementet (2005). Realfag, naturligvis: strategi for styrking av realfagene 2002- 2007. [Oslo]: Departementet.
Layton, D. (1991). Science education and praxis: the relationship of school science to practical action.
[Theory, review]. Studies in Science Education, 19, 43-79.
Masnick, A. M., Valenti, S. S., Cox, B. D., & Osman, C. J. (2009). A Multidimensional Scaling Analysis of Students’ Attitudes about Science Careers. International Journal of Science Education, 32(5), 653-667.
McGinn, M. K., & Roth, W.-M. (1999). Preparing Students for Competent Scientific Practice: Impli- cations of Recent Research in Science and Technology Studies. Educational Researcher, 28(3), 14-24.
Mehli, H., & Bungum, B. (2012). ”Ingen kan bygge romferge alene” - Læreres utbytte av faglig etter- utdanning innen romteknologi. NorDiNa, 8(3).
Mehli, H., & Bungum, B. (2013). A space for learning: how teachers benefit from participating in a professional community of space technology. Research in Science & Technological Education, 1-18.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Fran- sisco: Jossey-Bass Publishers.
Millar, R., & Osborne, J. (1998). Beyond 2000. Science education for the future. London: Nuffield Foundation.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections. London: Nuffield Foundation.
Quinn, F., & Lyons, T. (2011). High school students’ perceptions of school science and science careers:
A critical look at a critical issue. Science Education International, 22(4), 225-238.
Roth, W.-M. (1995). Authentic school science: knowing and learning in open-inquiry science labora- tories. Dordrecht: Kluwer Academic.
Sadler, T. D., Burgin, S., McKinney, L., & Ponjuan, L. (2010). Learning science through research ap- prenticeships: A critical review of the literature. Journal of Research in Science Teaching, 47(3), 235-256.
Schreiner, C., & Sjøberg, S. (2005). Et meningsfullt naturfag for dagens ungdom? NorDiNa, 1(2).
Schwartz, R. S., Lederman, N. G., & Crawford, B. A. (2004). Developing views of nature of science in an authentic context: An explicit approach to bridging the gap between nature of science and scientific inquiry. Science Education, 88(4), 610-645.
Scott, P., Asoko, H., & Leach, J. (2007). Student conceptions ans conceptual learning in science. In S.
Abell & N. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education: Erlbaum Publishers.
Sharma, A., & Anderson, C. (2009). Recontextualization of Science from Lab to School: Implications for Science Literacy. Science & Education, 18(9), 1253-1275.
Utdanningsdirektoratet (2007). Evaluering av strategiplanen ’Realfag, naturligvis’ – strategi for styrking av realfagene 2002-2007’. Sluttrapport.
Utdanningsdirektoratet (2012a). Læreplan i fysikk - programfag i studiespesialiserende utdanning- sprogram. from http://www.udir.no/kl06/FYS1-01
Utdanningsdirektoratet (2012b). Skoleporten - Talet på elevar på programfag Retrieved 23.01.2013, 2013, from http://skoleporten.udir.no/
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity (1 ed.): Cambridge University Press.
