Samtidskunst som samfunnskunnskap
Ein studie om korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring
Inger Fure Grøtting
Masteroppgåve i samfunnsfagdidaktikk Institutt for lærarutdanning og skuleforsking
Utdanningsvitskapleg fakultet UNIVERSITETET I OSLO
2018
Samtidskunst som samfunnskunnskap
Ein studie om korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring, med casestudiar fra Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus.
Copyright Inger Fure Grøtting 2018
Samtidskunst som samfunnskunnskap Inger Fure Grøtting
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Samandrag
Temaet for denne masteroppgava er korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring. Demokratiopplæring er ein grunnstein i den norske skulemodellen, der samfunnsfaga har eit særskilt ansvar. Ein elementær del av demokratiet er dialog. Følgjeleg blir det viktig for skulen og samfunnsfaga a leggje til rette for opne rom for dialog, der demokratiske haldningar og eigenskapar kan bli utvikla. Noko av det unike med kunsten, kanskje særskilt samtidskunsten, er at den estetiske opplevinga kan bli erfart og tolka pa ulike matar avhengig av kven som ser. I tillegg har kunsten eit rikt kjeldemateriale med motiv fra politiske, historiske, religiøse og framandkulturelle tema som speglar samtida verka er skapt i. Denne studien undersøker difor korleis kunstinstitusjonar kan fungere som opne rom for dialog, der elevar far kunnskap om samfunnsforhold, eigenskapar dei treng som demokratiske medborgarar, samt praktisk trening i utøving av desse.
Det teoretiske rammeverket tek utgangspunkt i litteratur kring demokrati og medborgarskap, dialog og dialogbasert undervisning, samtidskunst si samfunnsrolle og den deltakande tilskodaren. Fokus vil ligge pa teori av Hannah Arendt, Mikhail Bakhtin, Jacques Ranciere, samt James Arthur og Daniel Wright sin modell for demokratiopplæring, som Jannicke H. Stray har vidareutvikla. Som empirisk grunnlag tek studien utgangspunkt i to spesifikke formidlingssekvensar, ein ved Museet for Samtidskunst og ein ved Kunstnernes Hus, der vidaregaandeelevar møter aktuelle kunstverk.
Ved bruk av tre ulike metodiske tilnærmingar; observasjonar, gruppeintervju med elevar og individuelle intervju med formidlarar, far studien fleire perspektiv pa det same aspektet.
Studien viser at elevane fekk utvikla eigen kunnskapskompetanse ved at kunsten fungerte som utgangspunkt for dialog kring samfunnsfagleg tematikk. Vidare fekk elevane tileigning av eigenskapar som kritisk tenking, kompetanse i a undersøke saker fra fleire sider, reflektere kring meiningar og a samarbeide med andre – verdi- og haldningskompetanse dei treng som demokratiske medborgarar. Ikkje minst fekk elevane utvikla ein handlingskompetanse ved a aktivt ta i bruk nemnde kunnskap- og haldningskompetansar. Funna viser dermed at elevane sitt møte med samtidskunst kan førebu elevar til framtidig demokratisk deltaking, samstundes som møta gjev elevane høve til a utfalde seg som demokratiske subjekt der og da, i utstillingsrommet.
Forord
Vi skuldar pa politikarane, men det er jo vi, folket, som er mest skuldige. Det er var oppgave a forandre samfunnet. Eg trur at dersom alle vagar a seie det som er i hovudet, i hjartet [viser til Vanessa Baird som uttrykker seg gjennom kunsten], sa kan vi skape stor endring.
- Fatima, elevinformant fra casestudiet ved Kunstnernes Hus
Kva skal vi med kunsten og kva rolle bør kunsten ha i skulen, spurte Helga Eng i 1918. Hundre ar seinare leverer eg masteroppgave ved Helga Engs hus, Utdanningsvitskapleg fakultet, med same overordna tematikk. I ei tid der utdanningspolitikken lenge har nedprioritert estetiske fag, samt kreative og visuelle undervisningsmetodar, ser eg nemleg Eng sitt spørsmal som like aktuelt. Kan kunsten fungere som ein naturleg del av undervisning i alle fag? Kan kunsten bli nytta i
undervisningssamanheng utan a miste sin eigenverdi? Og ikkje minst; kan elevar sitt møte med samtidskunst styrke demokratiet? Etter arbeid med denne studien, svarar eg definitivt ja. Kunsten kan lære oss a sja, a lytte, a reflektere, a tenke kritisk, a vere eit menneske. Ja til meir kunst i skulen, bade i og utanfor klasserommet!
I likskap med dialog blir ikkje ei masteroppgave til utan samspel med andre. Først og fremst; tusen takk til Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus for at de lot meg bruke formidlingssekvensar hja dykk som case. Spesielt takk til formidlarar og elevar som lot seg observere og intervjue. De har lært meg sa mykje! Tusen takk til rettleiarar Silje Førland Erdal og Venke Aure for at de har hatt tru pa prosjektet. Takk for kloke og uvurderlege innspel og for at de har vore der som eit vygotskiansk stillas. Og til slutt; tusen takk til familie og vener for gode diskusjonar, fjellturar og kunstpausar etter lange dagar pa lesesalen. Særskilt pappa for trufast korrekturlesing. Ayat og Live fortener òg ein stor takk, som har hatt uendeleg mange kaffislabberas med Arendt, Bakhtin og meg. Med dykk har masterskrivinga vore ein fryd!
Blindern, mai 2018 Inger Fure Grøtting
Innhald
1 Innleiing ... 1
1.1 Bakgrunn og mal for oppgava ... 1
1.2 Samfunnsfagdidaktisk relevans ... 2
1.3 Oppgava si oppbygging ...3
2 Teori og tidlegare forsking ... 5
2.1 Demokrati og medborgarskap ... 5
2.1.1 Demokrati og medborgarskap ...6
2.1.2 Opplæring om, for og gjennom demokrati ... 7
2.1.3 Skulen og samfunnsfaget sitt demokratimandat ... 11
2.2 Dialog, samspel og læring ... 12
2.2.1 Bakhtin, dialogen og det fleirstemmige ... 12
2.2.2 Dialogbasert undervisning og sosiokulturell læring ... 14
2.2.3 Filosofiske samtalar ... 15
2.3 Samtidskunsten og samfunnsrolla ... 16
2.3.1 Kunstinstitusjonar sitt demokratimandat ... 16
2.3.2 Estetikk og politikk ... 17
2.3.3 Ny kunst, nye estetiske tilnærmingar og ei ny tilskodarrolle ...18
2.4 Tidlegare forsking ... 20
3 Metode ... 22
3.1 Om formidlingssekvensane ... 22
3.2 Forskingsdesign ...23
3.3 Utval ... 23
3.4 Triangulering ... 24
3.5 Observasjon ... 25
3.6 Individuelt intervju ... 27
3.7 Gruppeintervju ...28
3.8 Bearbeiding av datamaterialet ... 29
3.9 Etiske problemstillingar ...31
3.10 Om studien sin validitet, reliabilitet og overførbarheit ... 33
4 Empiri ... 36
4.1 Case 1 – Museet for Samtidskunst ... 36
4.1.1 Operasjonalisert niva ...37
4.1.2 Erfart niva ... 39
4.1.3 Oppfatta niva ...41
4.2 Case 2 – Kunstnernes Hus ...43
4.2.1 Operasjonalisert niva ...45
4.2.2 Erfart niva ... 47
4.2.3 Oppfatta niva ...50
5 Diskusjon ... 53
5.1 Kunstinstitusjonen som mellomrom ... 53
5.1.1 Etablering av eit før-politisk fellesskap ... 54
5.1.2 Den sokratiske formidlaren ...55
5.1.3 Dialog og meiningsutveksling ... 57
5.1.4 Oppsummering ...58
5.2 Fleirstemmigheit som ressurs ... 58
5.2.1 Verdien av likskap og ulikskap ...59
5.2.2 Verdsetting av individet ... 61
5.2.3 Oppsummering ...62
5.3 Kunsten si ibuande kraft for tale og handling ... 62
5.3.1 Historieforteljing ...63
5.3.2 Visuell dialog ... 63
5.3.3 Samfunnsfagleg motiv og tematikk ... 65
5.3.4 Estetisk sansing som politisk sansing ... 67
5.3.5 Oppsummering ...68
6 Avsluttande refleksjonar ... 69
6.1 Oppsummering av hovudfunn ... 69
6.2 Didaktiske implikasjonar ...70
6.3 Vegen vidare ...70
Litteraturliste ... 73
Vedlegg ... 79 Godkjenning fra NSD
Samtykkeskjema elevar Samtykkeskjema formidlarar
«I want a president...» av Zoe Leonard
1 Innleiing
Eit fritt og offentleg rom er ein føresetnad for demokratiet, skriv den politiske filosofen Hannah Arendt (Vetlesen, 2012, s. 11). Arendt omtalar dette frie og offentlege rommet som eit rom mellom oss, der ulike røyster far kome til uttrykk og bli høyrd. Dei siste ara, bade i norsk og i internasjonal kontekst, har det politiske klimaet vore prega av auka polarisering. Politiske debattar har bestatt av skarpare retorikk og større oppslutnad til ytterleggaande organisasjonar. Arendt sine tekstar, skrivne i etterkant av andre verdskrig, er prega av ei uro for dei trekka ved totalitær praksis som lever vidare i moderne og erklærte demokratiske samfunn – til dømes at menneska sin fridom vert innskrenka og at for mykje makt er samla i fa hender. Dersom den politiske debatten blir for polarisert og folk samlar seg for mykje kring eigne meiningsfeller, forsvinn truleg «rommet mellom oss» – vi mistar kvarandre av syne.
1.1 Bakgrunn og mål for oppgåva
Demokratiopplæring er ein grunnstein i den norske skulemodellen. Samfunnsfaga, særskilt samfunnskunnskap, har eit særskilt ansvar. Samfunnskunnskapsfaget skal gje elevane ei forstaing av den verda dei lever i, og førebu dei til a bli aktive, demokratiske medborgarar (Børhaug, 2012;
Solhaug 2012; Fjeldstad, 2009; Koritzinsky, 2014). Ein elementær del av demokratiet er dialog, for utan dialogen vil demokratiet stoppe opp (Arneberg & Overland, 2001, s. 28). Følgjeleg blir det viktig a leggje til rette for opne rom for dialog, der demokratiske haldningar og eigenskapar kan bli utvikla. Noko av det unike med kunsten, kanskje særskilt samtidskunsten, er at den estetiske opplevinga kan bli erfart og tolka pa ulike matar avhengig av kven som ser. Kva bakgrunn, erfaringar og verktøy tilskodaren ber med seg, er viktige faktorar i den subjektive opplevinga. Av denne grunn kan det tenkjast at kunstinstitusjonar kan fungere som opne rom for dialog, der elevar kan øve pa refleksjon og kritisk tenking, samt kan tileigne seg samtaleverktøy som trengst for a bli demokratiske medborgarar. Det er det denne studien ynskjer a undersøke; om kunstinstitusjonar kan fungere som ein demokratidannande arena og korleis dette i tilfelle kan ga føre seg. Utgangspunktet er to spesifikke formidlingssekvensar ved to av dei mest sentrale institusjonane for samtidskunst i Noreg.
Denne studien har ikkje til formal a presentere nye formidlingsmetodar, men a gje lesaren djupare innsikt i og forstaing av korleis bruk av samspelsprosessar kring kunst kan fremje læring og bidra til demokratiopplæring. Med utgangspunkt i casestudiar hja Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus, vil eg undersøke korleis deira bruk av dialogbasert undervisning kan fungere som ein del av
demokratiopplæringa.
Problemstillinga lyder slik:
Korleis kan elevar sitt møte med samtidskunst bidra til demokratiopplæring?
1.2 Samfunnsfagdidaktisk relevans
Barn og ungdom er framtida. Det er dei som skal oppretthalde demokratiet, som skal leve i fellesskap og som skal møte utfordringar i ei uføreseieleg framtid. Demokratiopplæringa, og viktigheita av a leggje til rette for barn og ungdom sitt aktive medborgarskap, ma difor bli tatt pa alvor. Eit sitat fra kronikken «Til Ungdommen» skildrar dette. Kronikken er underteikna av alle leiarane i norske ungdomsparti og var pa trykk like etter det politiske attentatet pa det demokratiske Noreg, 22. juli 2011.
Det er dagens ungdom som er fremtidens ledere, politikere og statsministre. Det er var generasjon som skal arve dette landet, og levere det videre til neste generasjon. Det er et stort ansvar. Det er vi som avgjør hva slags politisk debattklima vi skal ha. Det er vi som bestemmer hvordan vi skal møte ukjente problemstillinger de neste arene.
(Pedersen, Rindal, Rotevatn, Asheim, Løland, Vanebro, Linge & Aastebøl, 2011) For a halde liv i ein demokratisk samfunnsmodell ma folkesetnaden lære seg korleis vere demokratiske medborgarar (Enslin, Pendlebury & Tjiattas, 2001, s. 115; Stray, 2012; Arthur &
Wright, 2001). Ettersom alle borgarar ma gjennom skulesystemet, blir skulen ein kraftfull og grunnleggjande arena for a undervise respekt for ynskt politisk tankegong (Gutmann, 1995, s. 579).
Malsettingane om skulen sitt demokratimandat er artikulert i bade formalsparagrafen for skulen og i læreplanverket, særskilt i læreplanen for samfunnsfaget, som blir innleia slik:
I eit demokratisk samfunn er verdiar som medverknad og likeverd viktige prinsipp. Sentralt i arbeidet med samfunnsfaget star forstaing av og oppslutning om grunnleggjande
menneskerettar, demokratiske verdiar og likestilling. Faget skal stimulere til og gje erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking.
(Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2)
Skulen si demokratiske rolle blir vidareført og moglegvis styrka i det nye læreplanverket som kjem i 2020, der Ludvigsen-utvalet legg vekt pa eigenskapar som a «kunne delta i diskusjoner, handtere konflikter og samhandle pa tvers av ulikhet og synspunkter» (NOU 2015:8, 2015, s. 30). Òg i læreplanen for samfunnsfaget blir demokratimandatet forsterka, noko som kjem til syne i siste utkast til kjerneelement i faget, som Utdanningsdirektoratet har ute pa høyring varen 2018.
Kjerneelementa er det viktigaste elevane skal lære i faget og er eit forarbeid til læreplanane som skal utarbeidast skulearet 2018-2019. Slik dannar høyringsdokumentet grunnlaget for utvikling av sjølve læreplanane (Utdanningsdirektoratet, 2018). Utkastet presenterer sju kjerneelement som alle, anten direkte eller indirekte, kan koplast til demokratiopplæring: undring og utforsking,
kjeldekritisk medvit, perspektivmangfald og samfunnskritisk tenking, samanhengar og
samfunnsforming, demokrati og medborgarskap, bærekraftig utvikling, samt identitetsutvikling og fellesskap. Viktigheita av kommunikativ kompetanse i demokratiopplæringa kjem òg til syne i den nye overordna delen av læreplanverket, der demokrati og medborgarskap er eit av fire
hovudomrader. Her blir skulen si demokratiske oppgave omtalt som a «skape rom for samarbeid, dialog og meiningsbryting» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 9). Vidare har Ludvigsen-utvalet eit styrka fokus pa tverrfagleg arbeid (Stray & Sætra, 2015, s. 468). Til dømes trekk utvalet fram behovet for meir djupdelæring og mindre stofftrengsel pa tvers av fag fordi det er «avgjørende for dem nar de senere skal fungere som (…) selvstendige samfunnsborgere i et mer komplekst
samfunn» (NOU 2014, s. 10). Denne masteroppgava ser nettopp pa dette tverrfaglege aspektet, der estetiske tilnærmingsmatar til samfunnskunnskap blir undersøkt. Samfunnsfag er eit samtidsfag (Ryen, 2017). Ifølgje den gjeldande læreplanen for samfunnsfag inneheld faget «(...) emna sosialisering, politikk, økonomi og kultur og handlar om samkjensle og motsetnader mellom menneske i eit samtidsperspektiv» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Ettersom samtidskunsten kan bli sett pa som ein idé, ein refleksjon eller ei tolking av samtida, kan samtidskunsten dermed vere fruktbar a kople til samfunnsfaget, særskilt samfunnskunnskap.
1.3 Oppgåva si oppbygging
Inkludert dette innleiande kapittelet, bestar denne masteroppgava av seks kapittel. Innleiinga gjev eit overblikk over tema for oppgava og set den inn i ein større samanheng. Det andre kapittelet tek føre seg teoretiske perspektiv og relevant forsking som dannar det teoretiske grunnlaget for
diskusjonen. Her ligg fokus pa tre overordna omrade; demokrati og medborgarskap, dialog, samspel og læring, samt samtidskunsten og samfunnsrolla. Det tredje kapittelet presenterer dei metodiske vala for studien. Kapittel fire presenterer delar av innsamla datamateriale. Kapittelet er delt i to, der
kvar del tek føre seg empiri fra kvar sitt casestudie. I kapittel fem, diskusjonskapittelet, blir empirien analysert i lys av det teoretiske rammeverket. Det sjette og siste kapittelet oppsummerer hovudfunn, diskuterer kva implikasjonar studien kan ha for samfunnsfagdidaktikken, samt vidare fokus pa korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring.
2 Teori og tidlegare forsking
Dette kapittelet inneheld teori kring demokrati og medborgarskap, dialog og dialogbasert undervisning, samtidskunst si samfunnsrolle og den deltakande tilskodaren. Forskingsomradet denne studien undersøkjer er eit underforska felt, og teorien som ligg til grunn har difor blitt henta fra ulike fagfelt. I kapittel 2.1 diskuterer eg ulike forstaingar av demokrati og medborgarskap med vekt pa Hannah Arendt, samt skulen sitt demokratimandat. I tillegg presenterer eg James Arthur og Daniel Wright sin modell for demokratiopplæring, som Jannicke H. Stray har vidareutvikla. I kapittel 2.2 gjer eg greie for dialog, med fokus pa Mikhail Bakhtin si dialogforstaing og Olga Dysthe si forstaing av dialogbasert undervisning. Kapittel 2.3 tek føre seg teori som flettar saman kunst og politikk. Her ligg hovudfokus pa kunstinstitusjonar sitt samfunnsmandat, samt Jacques Ranciere sitt syn pa tilskodaren si rolle i møte med kunsten. I kapittel 2.4 gjer eg ein kort
presentasjon av tidlegare forsking.
2.1 Demokrati og medborgarskap
Politisk tenkning er representativ pa den maten at den alltid forholder seg til andres tenkning. Jeg danner meg en mening ikke bare ved a se en bestemt sak fra forskjellige synspunkter, men ogsa ved at jeg forsøker a sette meg inn i andres synsmater slik at de ogsa blir representert i og med det synspunktet jeg danner meg.
(Arendt, 1994, i Mahrdt 2012, s. 201)
Hannah Arendt hevdar at eit fritt og offentleg rom der ulike menneske kan handle og tale, er ein føresetnad for demokrati og ei motkraft til totalitære ideologiar (Vetlesen i Arendt, 2012, s. 11).
Med føregaande sitat hevdar ho òg at menneske utvidar eiga tenking ved a gjere seg kjend med andre sine tankar og oppfatningar. Dette, a la menneske kome til ordet, bli høyrd og fa høve til a paverke, er grunntanken bak demokratiet – eller folkestyre i direkte oversetjing (Stray, 2011, s. 22).
Med Arendt sine tankar til grunn kan vi seie at for a oppna eit demokratisk samfunn, ma vi difor leggje til rette for opne, frie rom for meiningsutveksling og meiningsbryting. Arendt flykta sjølv fra nazismen og uttrykte seg om politisk polarisering, ikkje utdanningssystem eller offentlege arena som kunstinstitusjonar. Likevel kan Arendt sin tanke har overføringsverdi til nemnde kontekstar.
Skulen skal førebu barn og unge til a bli demokratiske borgarar. Samstundes er demokrati noko elevane kan leve ut i skulesamfunnet «her og no» ved a la ulike røyster kome til ordet og bli
utfordra.
2.1.1 Demokrati og medborgarskap
Demokrati tyder folkestyre og er ei politisk styreform der dei to mest sentrale verdiane er fridom og likskap. Fridom er ein verdi og eit prinsipp som gjev heile folket kollektive rettar, medan likskap handlar om at alle skal ha dei same rettane (Stray, 2011, s. 122). For a oppna dette ma nødvendigvis folket forholde seg til kvarandre, jamfør Arendt sitt sitat nemnd over. Det ma òg eksistere arena der folket kan uttrykke eigne synspunkt og lytte til andre. Omgrepet demokrati kan likevel bli fortolka og nytta i ei rekkje ulike samanhengar, avhengig av historisk, politisk og kulturell kontekst. Om eit samfunn eller eit fenomen blir definert som demokratisk vil difor variere fra nasjon til nasjon, tankesett til tankesett (Stray, 2011, s. 21).
Medborgarskap og citizenship blir nytta om einannan innan medborgarskapsteori. Omgrepet har ei rekkje ulike forstaingar, men har likevel ei felles kjerne. Ordet borgar (citizen) stammar fra den gresk-romerske ideen om at byen er det politiske fellesskapet si vogge. Borgarskap (citizenship) vart nytta om det a ha rettar og plikter i byen (Korsgaard, 2005, s. 6). Citizenship handlar dermed først og fremst om reglane for a vere medlem av eit politisk fellesskap. Sosiologen Marshall gav i artikkelen Citizenship and Social Class fra 1950 følgjande definisjon: «Medborgerskab
[citizenship] er en status, der er givet til dem, der er fuldgyldige medlemmer af et samfund. Alle som besidder denne status, er lige med hensyn til rettigheder og plikter, som denne status giver».
Definisjonen til Marshall kan verke klar og tydeleg, men forstainga er meir komplisert og samansett enn her presentert. Omgrepet har nemleg to ulike dimensjonar; ein juridisk og ein identitetsmessig.
Den juridiske dimensjonen kjem til uttrykk i dei formelle rettane og pliktene ein har som
samfunnsmedlem. Den identitetsmessige sida har a gjere med den kjenslemessige tilhøyrigheita ein har som medlem av eit samfunn. Desse to ulike forstaingane kjem tydlegare fram nar vi omset det engelske ordet citizenship til norsk, ettersom det kan tyde bade statsborgarskap og medborgarskap.
Statsborgarskap refererer først og fremst til individet sin juridiske og politiske status, medan
medborgarskap primært refererer til individet si eiga oppfatning av identitet og tilhøyre (Korsgaard, 2005, s. 6-7).
Enslin har formulert ei meir kompleks forstaing av medborgarskap:
First, citizenship bestows on an individual the status of membership of a territorially defines political unit in which reciprocal rights and responsibilities are exercised on equal terms with fellow citizens. Second, citizenship confers identity on an individual, an awareness of self as a member of a collective. This identity includes, third, a set of values, usually
interpreted as comprimising a commitment to the common good. Citizenship in a democracy involves, fourth, a degree of participation in the life of the polity. Fifth, knowledge and understanding of political and legal principles.
(Enslin, 2000, s. 149)
Å vere ein demokratisk medborgar handlar, ifølgje Enslin si forstaing, om a vere ein medviten og aktiv deltakar i demokratiet og byggjer pa at alle menneske er fullverdige medlemar av samfunnet.
Det vil seie at alle individ har eit sett av sivile, politiske og sosiale rettar som sikrar likeverdig status og like høve til a delta i samfunnslivet (Ødegard, 2012, s. 37). Ei slik forstaing av medborgarskap krev at det eksisterer formelle, demokratiske institusjonar, til dømes folkevalde forsamlingar som kommunestyre, Stortinget og frivillige organisasjonar. Dette heng saman med Arendt si forstaing, ettersom ho hevdar at eit fritt og offentleg rom, ope for tale og handling, er grunnleggjande for eit demokratisk samfunn. I tillegg krevst kunnskap om formelle prosedyrar, bade for a kunne paverke og utøve makt. Medborgaren ma òg inneha ei rekkje demokratiske eigenskapar for a kunne overføre den teoretiske kunnskapen til praktisk handling. Dette inkluderer evna til kritisk tenking, gjere seg opp eigne meiningar, lytte til andre og sja saker fra ulike perspektiv, respektere og verdsette andre og deira synspunkt, samt ha evne til a samarbeide (Enslin, Pendlebury & Tjiattas, 2001, s. 116). Òg dette heng saman med Arendt si forstaing, jamfør sitatet om at menneske gjer seg opp meiningar ved a sja ei bestemt sak fra ulike synspunkt; sette seg inn i andre sine matar a sja verda pa. Vidare, for a vere ein medborgar, ma ein inneha retorisk kompetanse; det held ikkje a meine sterkt, ein ma òg kunne argumentere sakleg, fagleg og overtydande. Dette inneber at ytringane samsvarar med normer og reglar som blir sett pa som relevante og passande for konteksten ein ytrar seg i (Berge &
Stray, 2012, s. 10). Innhaldet i demokrati- og medborgarskapsopplæring blir dermed overlevering og trening i a tileigne seg kunnskap, evner og haldningar elevane treng for a vere aktive, informerte og demokratiske borgarar (Sandahl, 2015).
2.1.2 Opplæring om, for og gjennom demokrati
For a overføre den institusjonelle tilnærminga til demokratisk medborgarskap til ei meir praksisorientert forstaing, har James Arthur og Daniel Wright utvikla ein modell med tre ulike
tilnærmingsmatar som samanfattar innhaldet i demokratiopplæringa. Modellen har tatt
utgangspunkt i Enslin si forstaing av medborgarskap, ettersom Enslin meiner at si forstaing av medborgarskap er viktig for undervisning, særskilt for demokratiopplæringa (Arthur & Wright, 2001, s. 8). Inndelinga i modellen skil mellom demokratisk kompetanse som kunnskapskompetanse om det politiske systemet, utvikling av eigenskapar og verdiar menneske treng for a vere aktive medborgarar, samt praktisk erfaring i a vere ein del av demokratiet, bade i og utanfor skulen. Slik legg Arthur og Wright til grunn at vi treng ulike strategiar for opplæring til demokratisk
medborgarskap, og delar opplæringa inn i tre ulike niva; opplæring om, for og gjennom demokrati (2001, s. 8). Arthur og Wright sin modell tek utgangspunkt i det britiske skulesystemet, men Janicke H. Stray har vidareutvikla modellen til a passe i ein norsk kontekst. Stray nyttar dei same tre nivaa, og skil demokratiske kompetanse som intellektuell kompetanse, verdi- og
haldningskompetanse og handlingskompetansane. Dei tre nivaa byggjer pa kvarandre og skildrar prosessen fra teoretisk læring til demokratisk praksis (Stray, 2012, s. 21-22). I denne studien har eg tatt utgangspunkt i Arthur og Wright sin modell og Stray si forstaing av den, med noko
omarbeiding.
Niva Døme pa innhald Mal for undervisninga
Opplæring om demokrati (intellektuell kompetanse / kunnskapskompetanse)
Elevane lærar om det politiske systemet, samt tileignar seg kunnskap om fenomen og problemstillingar ein som borgar i demokratiske samfunn ma forhalde seg til
Kunnskap og forstaing som gjer at elevane blir informerte borgarar
Opplæring for demokratisk deltaking
(verdi- og
haldningskompetanse)
Elevane far eigenskapar og verdiar som aktiverer elevane sin demokratiske beredskap
Elevane utviklar kritisk tenking, kompetanse i a undersøke saker og tema fra fleire sider,
reflektere kring eigne meiningar og respektere andre sine, kommunisere og samarbeide med andre
Opplæring gjennom aktiv demokratisk deltaking (handlingskompetanse)
Elevane lærer gjennom aktivitetar i og utanfor skulen
Utvikle eigenskapar som gjer at eleven kan delta i demokratiske prosessar og handle ansvarleg
Modellen er ein omarbeida og vidareutvikla versjon av modellar av Arthur og Wright 2001 og Stray 2012.
Opplæring om demokrati er knytt til kognitiv og intellektuell læring, der elevane far tileigna seg kunnskapskompetanse. Dette er truleg den mest vanlege forma for demokratiopplæring i dag, og handlar i stor grad om kunnskapsakkumulasjon som kan testast. Som døme pa innhald i slik
undervisning, viser bade Arthur og Wright og Stray til læring om korleis det demokratiske systemet er bygd opp og korleis det fungerer. I ein slik læringssituasjon nemner dei bøker og undervisning som sentrale kunnskapskjelder for elevane. Malet for opplæringa er a gje kunnskap og forstaing som gjer dei til opplyste borgarar (Stray, 2012, s. 22; Arthur & Wright, 2001, s. 8). Kunnskap om demokratiet inneber likevel ikkje berre korleis Stortinget og Regjeringa er bygd opp, eller korleis stortingsval og kommuneval gar føre seg. Kunnskap om demokratiet inneber òg a ha kunnskap om andre fenomen og problemstillingar ein som borgar i demokratiske samfunn ma forholde seg til.
Dette kan vere konkrete politiske saker, som kunnskap om ein krig medeleven din har flykta fra, eller konkret kunnskap om eit meir overordna fenomen, som kvifor tal pa flyktningar til Europa har steget dei siste ara. Denne kunnskapen heng saman med kunnskap om korleis det politiske systemet er bygd opp, og kan vanskeleg skiljast fra kvarandre. Med dette som grunnlag vil denne studien sja pa innhaldet i kunnskapskompetanse i ei breiare forstand, jamfør modellen vist over.
Opplæring for demokrati er relatert til det som blir omtalt som danning eller allmenndanning i dei norske skulepolitiske grunnlagsdokumenta (St. meld. nr. 31 (2007-2008): Kvalitet i skolen; NOU, 2002: 10; NOU, 2003: 16; St. Meld. 30 (2003-2004): Kultur for læring) og læreplanverket (Stray, 2012, s. 22). Overordna handlar den demokratiske danninga om bade den objektive og den
subjektive sida av det a vere medlem av eit samfunnsfellesskap, identitetsutvikling og kunnskap om korleis ulikskap kan bli nytta som ressurs og ikkje som ein trussel (Dysthe, Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 9). Opplæring for demokrati skal styrke elevane sin verdi- og haldningskompetanse, ved a gje dei eigenskapar og verdiar som aktiverer den demokratiske beredskapen. Dette inkluderer a utvikle evne til kritisk tenking, for slik a kunne reflektere over eigne handlingar og haldningar, si eiga samtid og den politiske kulturen dei er ein del av. I tillegg skal elevane opparbeide kompetanse i a undersøke saker og tema fra ulike sider, samt a kunne kommunisere og samarbeide med andre.
Kategorien opplæring for demokrati har slik mange likskapstrekk med formalsparagrafen, som understrekar at eleven skal utvikle ein vitskapleg tenkjemate, respektere menneskeverdet og naturen, andsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet. Formalsparagrafen seier vidare at elevane skal tileigne seg eigenskapar som gjev dei skikka til kritisk refleksjon og etisk handling (Opplæringslova, 1998, § 1-1; Fjeldstad, 2009, s. 254; Stray, 2012, s. 23). Innhaldet i formalsparagrafen blir forsterka i ny overordna del for læreplanen, der det mellom anna star «a lære a lytte til andre og samtidig argumentere for egne syn gir elevene et grunnlag for a handtere
uenighet og konflikter, og for a søke løsninger i fellesskap» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 10).
Trass i at opplæring for demokrati er nemnd i ei rekkje ulike styringsdokument, blir det stilt
spørsmal ved skulen sitt faktiske mandat til ei slik opplæring. Koritzinsky (2014) viser mellom anna til at verdi- og haldningskompetanse blir nemnd i generell del, men ikkje blir lagt vekt pa i
kompetansemala. Det nye hovudomradet «Utforskaren» i LK06 utfordrar riktig nok elevane sin medvitne og kritiske kompetanse nar det gjeld vurdering av ulike kjelder og metodar. Men med fa unntak handlar kompetansemala her nettopp om det metodiske, ikkje det moralske eller meir politiske (Koritzinsky, 2014, s. 104). Truleg er dette fordi slik kompetanse vil vere vanskeleg, om i det heile tatt mogeleg, a male. Verdiar handlar nemleg om ei oppfatning om at eit resultat er meir ynskjeleg enn eit anna. I forlenging av dette kan haldningar seiast a handle om korleis ein stiller seg til dei aktuelle verdiane (Hunnes, 2015, s. 124). Opplæring i verdiar og haldningar kan difor framsta moraliserande. Dette gjer likevel ikkje at fokus pa opplæring for demokrati blir mindre viktig.
Dersom samfunnsfaga blir redusert til a vere reine kunnskapsfag, som ikkje inkluderer opplæring i haldningar og verdiar, mistar dei nemleg si etiske tyding (Hunnes, 2015, s. 123).
Opplæring gjennom demokrati handlar om aktiv demokratisk deltaking. Det vil seie ei praktisk tilnærming der elevane far trening i a utøve dei demokratiske eigenskapane. Det er i denne praktiske utøvinga elevane tileignar seg rolle- og handlingskompetanse, ved a utvikle eigenskapar som gjer at dei kan delta i demokratiske prosessar og handle ansvarleg. Opplæring gjennom demokratisk deltaking kan ga føre seg bade i og utanfor skulen, og byggjer pa kunnskapen elevane har tileigna seg nar dei har fatt opplæring om og for demokratisk deltaking (Stray, 2012, s. 23). I løpet av dei siste ara har skulen fatt eit større fokus pa ferdigheiter som byggjer opp under dette. Bade skildringa av dei grunnleggjande ferdigheitene og «Utforskaren», som begge kom i 2013, har gitt skulen og samfunnsfaga eit styrka mandat nar det kjem til a trene elevane sine ferdigheiter. Òg i utarbeiding av den nye læreplanen har Ludvigsen-utvalet eit styrka fokus pa demokratiopplæring. I ein diskusjon om formalet med samfunnsfaget er særleg handlingskompetanse relevant, fordi
Ludvigsen-utvalet har eit eige punkt tilknytt dette, kalla «demokratisk kompetanse» (Stray & Sætra, 2015, s. 468). Demokratisk kompetanse blir av utvalet forstatt som «a kunne leve sammen og handtere utfordringer i fellesskap (...) og a utøve demokratiske handlinger i praksis», noko som inneber at skulen «skal legge til rette for at elevene far erfaring med ulike former for deltagelse og medvirkning i demokratiske prosesser bade i det daglige arbeidet og ved deltagelse i representative organer» (NOU 2015, s. 30).
Nar Arendt hevdar at eit offentleg rom for tale og handling er ein føresetnad for demokratiet, hevdar ho implisitt at dette rommet ikkje berre ma eksistere, men bli tatt aktivt i bruk. Dermed er Arendt sin tanke i trad med Arthur og Wright sine tre niva. Demokratiopplæringa kan ikkje kun omfatte opplæring om og for demokrati, men ma inkludere opplæring gjennom demokrati. Opplæringa skal nemleg ikkje berre utdanne elevane til a bli aktive medborgarar i framtida, men ma leggje til rette for at elevane far leve ut medborgarskapet «her og no». Paulo Freire byggjer opp under same tanke ved a hevde at nar læraren meistrar a organisere dialogen med elevane, oppnar hen at uvitande, passive og undertrykte menneske kan utvikle sjølvtillit og blir aktive og kritiske (Freire, 1999, s.
58). Freire hevda nemleg at utdanningssystemet er prega av forteljarsjuke hja læraren.
Undervisninga bestar i stor grad av læraren sin monolog, eller det Freire omtalar som bank-
undervisning; ein didaktisk praksis der læraren si oppgave er a «fylle» elevane med innhaldet av det hen fortel (Freire, 1999, s. 54). Slik hevdar han at elevane memorerer og reproduserer, men manglar kritisk refleksjon og evne til a ta i bruk kunnskapen i praktisk forstand. Sjølv om Freire uttalte seg med bakgrunn i ein annan kontekst enn i det norske skulesystemet, er det likevel overførbart a snakke om ei frigjering av menneske. Dersom elevane ikkje far kome til ordet, blir dei statiske mottakarar, ikkje involverte medprodusentar. Dersom dialogen derimot er slik at elevane far delta og ytre seg pa ein mate som dei tidlegare ikkje har erfart, blir dei frie og handlande individ. Freire meinte nemleg at det var gjennom dialog, og ikkje tradisjonell undervisning, at menneska først og fremst skapte og rekonstruerte si eiga verkelegheit (Freire, 1999, s. 42-60).
2.1.3 Skulen og samfunnsfaget sitt demokratimandat
For a halde liv i ein demokratisk samfunnsmodell ma folkesetnaden lære seg korleis vere demokratiske medborgarar (Enslin, Pendlebury & Tjiattas, 2001, s. 115). Ettersom offentleg skulesystem er styresmaktene sin einaste og mest kraftfulle arena for a undervise respekt for ynskt politisk tankegang, sidan alle samfunnsmedlemar tek del i grunnopplæringa, er skulen ein
grunnleggjande arena for dette (Gutmann, 1995, s. 579). For at folkesetnaden skal bli demokratiske medborgarar, skal skulen difor tileigne elevane eigenskapar, kunnskap, kompetanse, haldningar, verdiar og erfaringar som gjer dei budde til a delta aktivt i det demokratiske samfunnet (Stray, 2012, s. 17).
Som vi har sett, er malsettingane om skulen sitt demokratimandat artikulert i bade
formalsparagrafen for skulen og i læreplanverket. Slik kan vi sja pa styringsdokumenta som politisk vedtekne danningsdokument, noko som inneber bade korleis samfunnet ynskjer a bli sett pa og korleis elevar skal bli oppdradd (Fjeldstad, 2009, s. 254). Særskilt kjem dette til syne i innleiinga til
kvart fag, som alltid startar med skildring av formalet med faget. Læreplanen i samfunnsfag blir innleia slik: «I eit demokratisk samfunn er verdiar som medverknad og likeverd viktige prinsipp.
Sentralt i arbeidet med samfunnsfaget star forstaing av og oppslutning om grunnleggjande menneskerettar, demokratiske verdiar og likestilling. Faget skal stimulere til og gje erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2). Formuleringa stadfestar føregaande avsnitt; alle samfunn med demokratiske tradisjonar ynskjer oppslutning om verdiar som demokratiet er avhengige av. Ei slik oppslutning er ikkje sjølvsagt; demokratiske verdiar ma lærast (Fjeldstad, 2009, s. 254). Tufta pa innleiinga til læreplanen i samfunnsfag kan vi seie at faget har ei særskilt viktig oppgave i denne opplæringa.
2.2 Dialog, samspel og læring
Dialog er bade ein mate vi far viten om verda pa og ein mate a vere i verda pa (Dysthe, 2018).
Dialog byggjer pa at alle partar er likeverdige som personar, og at dei har kunnskap og erfaringar som gjer at dei lærar av kvarandre. Samstundes ligg motivasjonen til dialog ofte nettopp i at det eksisterer asymmetri mellom kunnskapsnivaet til partane (Dysthe, 2012, s. 56). Dette er i trad med Freire (1999) si forstaing av dialog, ettersom han hevdar dialog ma ha eit større mal enn tale i seg sjølv; dialogen ma vere kunnskapsdannande. Ulike menneske har med seg ulik erfaring og ulik kunnskap – difor er dialog naudsynt for a utveksle informasjon og tileigne seg ny kunnskap. Slik sag Freire pa dialogen som sjølve utgangspunktet for bevisstgjering som kan føre til endring. Ved a setje dei lærande i stand til a forsta verda kring seg, meinte han dei fekk høve til a paverke eigen situasjon. Dialog vert slik reiskap for a utfordre menneske til a bli kritisk tenkande og handlande vesen (Dysthe, 2012, s. 56).
2.2.1 Bakhtin, dialogen og det fleirstemmige
Mikhail Bakhtin er ein av dei mest sentrale tenkarane innan dialogisk teori. Bakhtin hevdar at dialog er det grunnleggjande prinsipp i menneska sin eksistens (Bakhtin, 1984, s. 287). Han forstar dermed dialog som noko meir enn berre ein samtale mellom ulike menneske; livet er i sin natur dialogisk. Å leve handlar om a delta i dialog: a spørje, a lytte, a svare, a argumentere (Bakhtin, 1984, s. 293). Dialogisitet er ein del av sjølve spraket og tanken, som eksisterer i alle formar for sprakleg ytring. Desse ytringane paverkar var estetiske, etiske og kognitive forstaing, var personlegdom, vart forhold til andre menneske og til livet omring oss (Børtnes, 2006, s. 95).
Bakhtin skriv at sanninga ikkje blir fødd eller finst i hovudet til eit einskild menneske, men at
sanninga blir fødd mellom menneske som kollektivt søkjer sanninga, i den dialogiske
interaksjonsprosessen dei gar inn i (Bakhtin, 1984, s. 110). I dette fleirstemmige perspektivet, nyttar Bakhtin «stemme» som uttrykk for heile personlegdomen. Han hevdar dermed at meining, forstaing og viten blir skapt i dialog, og pa denne maten er avhengig av at menneske ytrar seg i fellesskap.
Ifølgje Bakhtin er det nettopp her, i ulikskapen og spenninga mellom ulike stemmer, at menneske far høve for djupare forstaing og for at nye tankar oppstar. I likskap med Arendt hevdar han denne grunnleggjande verdien av «den andre» alltid vil paverke var mate a tenke og tale pa; det er ikkje eg som skapar sanning, men vi (Dysthe, 1995, s. 71). Dermed blir «den andre» si stemme ein del av ytringa, ettersom vi ytrar oss med omsyn til menneska vi samhandlar med. Bakhtin (1984) omtalar dette for adressivitet. I eit slikt perspektiv er Bakhtin sin dialog ein føresetnad for eit demokratisk samfunn (Dysthe, 1995, s. 71).
Ei anna grunnleggjande side ved Bakhtin sitt dialogbegrep er tanken om at dialog er ein motpol til monolog. I prinsippet hevdar han all kommunikasjon er dialogisk, men med nokre unntak. For det første oppstar monologisk kommunikasjon nar samtalen ikkje har rom for tvil, spørsmal og
motseiing. For det andre dersom det dialogiske potensialet ikkje blir utnytta. For det tredje dersom det fleirtydige blir eintydig. For det fjerde dersom fasitsvar erstattar søking etter fleire løysingar eller tolkingar (Igland & Dysthe, 2001). Chantal Mouffe (1999) foreslar ein breiare
kommunikasjonsdemokratisk modell enn Bakhtin – ein modell som i enda større grad legg opp til at alle partar ikkje ma bli samde. For Mouffe er nemleg det politiske fellesskapet tufta pa konflikt (Øyen, 2015). Mouffe sin modell handlar dermed om a skape eit demokratisk rom der det er mogeleg a leve med ueinigheit. Ho hevdar konflikt alltid vil eksistere i eit samfunn, som gjer konflikt grunnleggjande for politikk (Mouffe, 2015). Dersom samfunnet alltid søkjer kollektiv einigheit, blir det skapt ein oss/dei-distinksjon. Sjølv om malet er a unnga polarisering, ma det dermed likevel eksistere rom for ulike meiningar. Skulen kan truleg fungere som eit slikt rom; ein trygg øvingsarena for meiningsmotstand (Iversen, 2014, s. 77).
Tekstbegrepet til Bakhtin strekk seg breiare enn til a berre gjelde lingvistiske eller semiotiske element. Det handlar ikkje om ei einskild ytring eller om eit komplekst kunstverk, men om
integrerte komposisjonar, der enkeltelement inngar som moment i ein større meiningsfull heilskap, og der teksten inngar i ein større kontekst (Børtnes, 2006, s. 100). Bakhtin nyttar her kunstverk som døme, ettersom han var oppteken av forholdet mellom estetikk, etikk og kognisjon. Ettersom kunstverket som tekst fortel ulike historier alt etter kva kontekst det blir presentert i, og kven tilskodaren er, vil historiene vere ulike. Kunstverket si notid kjem difor til a omfatte alle tider;
fortid, notid og framtid kan ikkje bli stilt i kronologisk rekkefølgje. I kunstverket sin «tekst av tekstar» skjer det ei uendeleg meiningsutveksling, ei stadig omforming og fornying gjennom dialogiske møter (Børtnes, 2006, s. 100). Ifølgje Bakhtin si forstaing blir heller ikkje kunstverket, den estetiske teksten, ein forskingsgjenstand, men eit subjekt (Børtnes, 2006, s. 103). Slik vil ulike tilskodarar av eit kunstverk danne ulike dialogar mellom seg og verket, avhengig av den einskilde sin kultur og sosiale bakgrunn. I dialogiske situasjonar mellom menneske vil òg ulike perspektiv bli konfrontert og utfordra. Bakhtin skildrar det slik:
Pa kulturens omrade er eksterioriteten den sterkeste drivkraft for forstaelsen. En fremmed kultur apner seg bare fullere og dypere sett med en annen kulturs øyne (men ikke i hele sin fylde, for det kommer andre kulturer, som vil se og forsta mer). En mening apenbarer sine dybder nar den møter og berører en annen, fremmed mening: det er som om det begynner en dialog mellom dem som overvinner disse meningenes lukkethet og ensidighet. Vi stiller nye spørsmal til en fremmed kultur, som den selv aldri har stilt seg, vi søker svar pa vare egne spørsmal i den, og den fremmede kulturen svarer oss ved a apenbare nye sider av seg selv for oss, nye meningsdybder.
(Bakhtin 1979 i Børtnes, 2006, s. 101)
2.2.2 Dialogbasert undervisning og sosiokulturell læring
Dialogisme kan forklarast som eit perspektiv pa sprak, meining og tenking som har røter i den sakalla «Bakhtin-sirkelen»; Bakhtin og hans likesinna tenkarar. Dialogisme-perspektivet ser pa meining som noko som blir skapt i interaksjon mellom menneske og kulturelle ressursar eller artefaktar i spesifikke kontekstar (Stilseth, 2014, s. 149). Eit slikt perspektiv har mykje a seie for korleis vi ser pa læring, og kan omtalast som ein underkategori av sosiokulturelt læringssyn.
Sosiokulturell læringsteori byggjer pa ei grunnleggjande forstaing av at det er den sosiale gruppa og fellesskapet som den einskilde er ein del av, som er sjølve utgangspunktet for læring (Dysthe, 2006, s. 33). Her star Lev Vygotsky heilt sentralt, og hevdar menneska utviklar medvit først i fellesskap mellom menneske, og deretter som ein eigenskap innan det einskilde menneske (Skodvin, 2001, s.
14). Dette heng saman med det dialogiske perspektivet til Bakhtin, ettersom han legg vekt pa at meining blir skapt gjennom dialog og samhandling med andre. Vygotsky (1978, s. 86) skil òg mellom utvikling og læring; utvikling definerer han som ein stadig prosess, medan læring er noko som allereie har skjedd. For a illustrere dei to omgrepa nyttar han nemninga den proksimale utviklingssona. Med dette viser han til omradet som ligg mellom det eleven kan klare sjølv og det eleven ikkje klarar, sjølv med hjelp fra ein lærd. Den lærde omtalar han som den kompetente andre.
Det sosiokulturelle læringssynet er dermed sosialt vilkarsbunden; læringa skjer i fellesskap med den kompetente andre, nar eleven er i den proksimale utviklingssona.
Dialogbasert undervisning byggjer pa ei dialogisk forstaing av meiningsskaping og kommunikasjon, der ein tek konsekvensen av at meining oppstar og blir utvikla gjennom
interaksjon mellom menneske (Dysthe, Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 6). Dialogbasert undervisning er difor i trad med bade Arendt og Bakthin sitt syn pa dialog, tale og handling, samt Vygotsky sitt sosiokulturelle læringssyn. Dialogisk pedagogikk inneber at elevane kjem til ordet, blir høyrd og har høve til a sjølv delta aktivt for a skape meining (Dysthe, 2012, s. 64). Fleirstemmigheit blir dermed ein kjerneverdi i undervisninga, og det blir lagt vekt pa høva for a lære gjennom a møte andre sine syn og oppfatningar. I prinsippet kan alle undervisningsformar fungere dialogisk eller monologisk, altsa anten opne eller lukke for undring, motførestillingar og vidare tenking (Dysthe, Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 6).
Dysthe (2012) nemner ei rekkje punkt som kjenneteiknar dialogbasert undervisning. Desse handlar i stor grad om korleis læraren/formidlaren legg til rette for elevgruppa. For det første hevdar ho læraren ma skape tryggleik og tillit i gruppa. Dette vil først og fremst skje ved a vise genuin interesse for det elevane har a seie. I tillegg ma samtaleleiaren vere ein god lyttar, ta i bruk opptak og høg verdsetjing. Opptak vil seie a inkorporere elevsvara i samtalen vidare – til dømes kaste det tilbake til dei andre elevane for a fa ytterlegare reaksjonar. Bruk av opptak fører òg til høg
verdsetjing av det elevane ytrar (Dysthe, 2012, s. 74). For det andre ma det stillast opne og autentiske spørsmal som opnar for ulike svar, der det ikkje ma vere to strekar under svaret. Med autentiske spørsmal meinast spørsmal som ikkje har svar avgjort pa førehand. Dette inkluderer bade spørsmal som ber om informasjon som undervisaren faktisk ikkje har, samt opne spørsmal med uføreseielege svar. Autentiske spørsmal kan pa denne maten signalisere interesse for kva elevane tenkjer og veit, ikkje berre akkumulasjon av kunnskap (Dysthe, 2012, s. 73). For det tredje ma samtalen byggje pa deltakarane sine opplevingar og kunnskap dei allereie innehar. Samtaleleiaren kan utfordre elevane med det dei allereie kan, samstundes som hen brukar sin fagekspertise og bidrar med ny kunnskap. For det fjerde ma ein utnytte at alle partar i samtalen er ulike og har ulike syn – det Bakhtin omtalar som fleirstemmigheit. For det femte ma ein ta i bruk ulike aktivitetar og øvingar. For det sjette ma ei dialogbasert undervisning formidle viten om kulturarva gjennom bade samtale, forteljingar og miniførelesingar. Det sjuande punktet understrekar at samtalen ma
balansere mellom mal som er avgjort pa førehand og a vere open for det ein ikkje kan føresja.
2.2.3 Filosofiske samtalar
Filosofiske samtalar blir gjerne omtalt som eit undersøkande fellesskap (Børresen & Malmhester, 2004, s. 15). Dei deltakande i samtalen stimulerer kvarandre til a undersøke forstaingar av verda gjennom sosial samhandling. Pa den maten kan filosofiske samtalar bli sett pa som ein
underkategori av dialogbasert undervisning. Innan pedagogisk praksis har det blitt utvikla ei rekkje ulike formar for filosofiske samtalar. Felles for dei alle er at dei knyt an til det filosofien opphaveleg var, nemleg ei form for praktisk, spørjande verksemd. Sokrates si praktisering av filosofiske
samtalar er ei felles inspirasjonskjelde for dei fleste (Helskog, 2012, 46). Samtaleteknikken har som formal a gje dei deltakande i samtalen, elevane, trening i a delta i gode og utforskande dialogar. Pa den maten ynskjer ein at elevane skal oppna større refleksjon kring eigne meiningar, trening i argumentasjon og a lytte til andre. Samtalen har ein fasilitator, ein slags sokratisk samtaleleiar, som hjelper gruppa til a bli nysgjerrige pa viten om verda (Pihlgren, 2008). Lik den dialogbaserte undervisninga generelt, blir fasilitatoren sine spørsmal formulert som opne og utforskande.
Ein filosofisk pedagogikk er tufta pa eit mal om a søke etter fleire spørsmal og færre svar (Bolstad, 2017, s. 66). Bolstad (2017) hevdar at eit slikt pedagogisk utgangspunkt kan bli forstatt pa to ulike matar. For det første som ei naiv og daglegdags innstilling, der vi leitar etter fleire spørsmal nar samtalar i utgangspunktet er uklare eller menneska vi samtalar med er skrasikre. For det andre kan det bli sett pa som ein vitskapleg tenkjemate som fremjar klargjering, djupare forstaing og fagleg audmjukskap. Ifølgje Arendt er det a tenkje forbunden med innleving og utviding av medvit – vi trenar pa a ga pa besøk der vi ikkje har vore tidlegare (Arendt, 1982, 43). Filosofiske samtalar undersøker gjerne spørsmal, fenomen og hendingar som ikkje har funnet stad. Vi ma, som Arendt seier, besøke omrader der vi ikkje tidlegare har vore. Ein slik undersøkjande samtale inneber førforstaingar, stereotypiar og mistanke, men ettersom samtalen er spørjande og lyttande kan den òg verke frigjerande og motverke ulikskap mellom elevane (Bostad, 2017, s. 98). Pa denne maten kan filosofiske samtalar vere demokratidannande, ettersom den kan koplast til opplæring bade for og gjennom demokrati.
2.3 Samtidskunsten og samfunnsrolla
2.3.1 Kunstinstitusjonar sitt demokratimandat
Dei første offentlege kunstinstitusjonane i Vesten vart etablert med mal om at kunsten skulle danne og utdanne folkesetnaden til gode og opplyste borgarar i eit demokratisk samfunn. Til grunn lag dei
humanistiske verdiane fra opplysningstida knytt til opplysing av borgarar og utvikling av
nasjonalkjensle (Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 18). Studiar av Bourdieu og Darbel fra 60-talet viste likevel at europeiske kunstinstitusjonar framstod som ekskluderande rom (Bourdieu & Darbel 1966). Kanskje vart publikum som kom opplyste, men nar publikumsgruppa reflekterte eit snevert utval av folkesetnaden, framstod ikkje kunstmuseet som særleg demokratisk. I tillegg lag fokus pa a opplære til det etablerte; ei kulturarv det ikkje vart stilt spørsmal ved. Dette vart startskotet til ei ny, kulturpolitisk rørsle der kunstinstitusjonane vart ein del av dei nye spørsmala som vart stilt (Sattrup, 2015, s. 3). Georg Hein, professor i museologi, er ein av forkjemparane for denne rørsla, og
forklarar her korleis den blir skildra som eit paradigmeskifte:
Some writers describe this increased emphasis on education and public service as a
«paradigm shift» for museums, arguing that past museums were musty, inward-looking collections of objects, while today they are recognized as educational institutions committed to serving a divergent publicum.
(Hein, 2012, s. 178)
I nyare museologisk forsking blir det altsa stilt spørsmal ved kunstinstitusjonen som læringsarena, med opning for nye perspektiv pa kva rolle kunstinstitusjonar kan, og eventuelt bør, ha. Vi har gatt fra a ha eit modernistisk til a ha eit postmodernistisk syn pa bade kunsten, formidlinga og
institusjonane si rolle (Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 26). Den tradisjonelle, modernistiske oppfatninga er at museet skal inneha ein spesifikk kunnskap som skal formidlast vidare (Solhjell, 2009). Den nye oppfatninga er derimot at museet er ein ressurs som skal leggje til rette for
publikum pa deira eigne premiss. Fra a sja pa kunstinstitusjonar som autorative danningsarena der publikum utelukkande er tilskodarar som far forteljingar presentert innanfra og ut, vender ein fokus mot felles erfaring og meiningsutveksling. Pa denne maten blir publikum medprodusentar av bade opplevingane og kunnskapen som blir generert (Bernhardt & Esbjørn, 2012, s. 25). Sjølv om vi ser pa kunstinstitusjonane med eit nytt blikk, er dei framleis offentlege stadar som uttrykkjer det som blir sett pa som viktig for samfunnet. Nettopp difor kan dei fungere som ein slik aktiv arena for publikum, ikkje berre for a diskutere einskilde kunstverk, men for a kople det ein ser og opplever til resten av samfunnet. Ein arena der vi kan reflektere og debattere verdiane vare. For utan refleksjon star bade museet og resten av samfunnet stille – det skjer inga utvikling (Bishop, 2013, s. 61).
2.3.2 Estetikk og politikk
Korleis tek kunsten stilling og omsyn til det politiske, spør filosofen Jacques Ranciere, særleg kjend
for a trekke koplingar mellom estetikk og politikk. Vanlegvis blir politikk definert som teoriar om utøving av makt, som eit system for fordeling av goder og byrder, eller som ein organisert prosess for kollektive avgjerder. Ranciere har derimot ei annleis begrepsforstaing; politikk er a fragmentere eit etablert fellesskap, stille spørsmal ved dets orden (Maurseth, 2012, s. 73-75). Òg nar det kjem til demokrati har Ranciere ei annleis begrepsforstaing. I staden for a forklare demokrati som
fleirtalsstyre, forklarar han at demos, den delen av folket som ikkje har paverknad, blir sett og høyrd. Platon meinte denne delen av folkesetnaden ikkje skulle ta del i styringa av samfunnet.
Styringa skulle overlatast til dei lærde, fordi demos skulle bli ved sin lest; skomakaren skulle lage sko og smeden skulle smi, og kunne difor ikkje ha tid til a styre byen. Ranciere meiner det motsette, og fremjar politikk som ein aktivitet som konfronterer den radande orden. For han er det ikkje gitt at ein skomakar berre skal lage sko, skomakaren skal òg fa kunne paverke korleis samfunnet skal bli styrt (Maurseth, 2012, s. 76). Berre slik, ved radikal likskap mellom samfunnet sine individ, kan demokrati eksistere, hevdar han. Med utgangspunkt i dette kan vi seie at Ranciere set konsensus opp mot dissensus, og hevdar dissensus er avgjerande for a utvikle medvit om demokratiske
forhold. Usemje fragmenterer fellesskapet, og gjer det som tidlegare har vore usett synleg. Gjennom dissensus hevdar dermed Ranciere at menneska kan sanse og oppleve verda annleis, samt opne opp for nye tankestraumar. Denne utvida forstainga, der kognitive prosessar blir sett i samanheng med menneske sine meir omfattande sanserepertoar, er viktig der kunnskapsutvikling og forstaing blir sett pa som kroppsforankra i møtet med kunst (Bale, 2012, s. 214). Pa denne maten hevdar Ranciere at politikk er grunnleggjande estetisk; estetikk tyder sansing, og politikk opnar opp for nye matar a sanse pa (Maurseth, 2012, s. 77).
2.3.3 Ny kunst, nye estetiske tilnærmingar og ei ny tilskodarrolle
I løpet av dei siste tiara har det skjedd ei markant endring i bade utforminga av og formidlinga av kunst. Med den nye kunsten følgjer òg nye, estetiske erfaringar. Vi har gatt fra a ha ein modernistisk estetikk til a ha eit sterkare fokus pa kunstverk som ein del av sosiale kontekstar og hendingar (Illeris, 2005, s. 236). Nicolas Bourriaud har konseptualisert dette som relasjonell estetikk
(Bourriaud, 2007). Der modernistiske kunstverk kan bli skildra som eit lukka objekt der tilskodaren forventar a ha ei passiv rolle, blir kunstverka Bourriaud refererer til skildra som verk som skal samhandle med tilskodaren snarare enn pa bli sett pa. Slik hevdar han tilskodaren av eit modernistisk verk blir erstatta med ein aktiv deltakar som samhandlar med verket. Forholdet mellom verk og tilskodar blir initiert av verket, men utviklinga er avhengig av tilskodaren. I staden for at verket blir eit monument som star for seg sjølv, blir verket det Bourriaud omtalar som «in- between»; ein invitasjon til a ta ein pause fra «vanleg» instrumentaliserte erfaringar til a
eksperimentere med ulike sosiale formar for kommunikasjon. Med modernistisk estetikk siktar Borriaud til kunstverk meint a bli stilt ut i «whitecubes»; stille, kvite museumsrom. Med relasjonell estetikk refererer han hovudsakleg til kunstverk som kan bli erfart i utradisjonelle utstillingsrom, som ved a totalendre museumsrommet til ein bar eller eit kontor (Illeris, 2005, s. 236). Tankane om den aktive interaksjonen mellom verk og tilskodar kan likevel tenkjast a gjelde eit breiare omfang av samtidskunsten enn Borriaud presenterer. Claire Bishop har kritisert Borriaud for a byggje pa ein harmoniserande modell for det sosiale og velje kunstnarar som gar inn i ein «feel-good»-posisjon (Bishop, 2004, s. 79). Som eit alternativ fremja ho omgrepet relasjonell antagonisme, der kunstnarar som kompliserer og diskuterer deltakarrolla og det sosiale blir diskutert og framheva. Lik den relasjonelle estetikken opptrer desse verka i andre rom enn tradisjonelle whitecubes. Bishop si forstaing presenterer likevel kunstverk som i større grad er framstilt som ei meiningsytring; verk som seier noko om verda (Aure & Bergaust, 2015, s. 15).
I takt med samtidskunsten si nye estetiske tilnærming, har òg synet pa tilskodaren endra seg.
Ranciere skriv at spørsmalet om tilskodaren si rolle, plasserer seg i kjerna av diskusjonen om samanhengen mellom kunst og politikk (Ranciere, 2012). Med tilskodar meiner han den som ser ei framføring uansett type, anten det er biletkunst, teater, dans eller performance. For Ranciere er tilskodarrolla slett ikkje passiv; tilskodaren observerer, samanliknar og tolkar. Tilskodaren knyt det hen ser til andre ting hen har sett tidlegare, andre stadar og i andre samanhengar. Tilskodaren tek del i framføringa gjennom a forme den pa ny pa sin eigen mate, annleis enn forfattaren,
skodespelaren eller biletkunstnaren. Dette er det avgjerande punktet for Ranciere; at vi ma endre oppfatninga vi har om eit fellesskap mellom tilskodarar. Publikum si makt kjem ikkje av a vere ei kollektiv eining, men av at kvar og ein utfoldar si skaparkraft, si evne til tolking og til a kople det hen ser og sine eigne, tidlegare erfaringar (Bale, 2012, s. 224).
Lik Bourriaud er Ranciere særskilt oppteken av tilskodaren si rolle i møte med samtidskunsten (Bale, 2012, s. 225). Ranciere understrekar at det ikkje er kunstnaren sin intensjon som avgjer verket si meining, men at kvar einskilde tilskodar skapar si eiga. Det vil ikkje seie at Ranciere opnar for at eit verk kan tyde kva som helst, men at alle har like høve til a tileigne seg verket (Bale, 2012, s. 229). Det har altsa skjedd ei dreiing fra a sja pa meining som noko som ligg koda i verket før tilskodaren blir involvert, til a sja pa meining som noko som oppstar i dialogen mellom verk og tilskodar. Som nemnd tidlegare blir dermed kunstinstitusjonane ikkje lenger ein arena for meining- og kunnskapsoverlevering, men ein arena for meining- og kunnskapsutvikling. Lik bade Arendt og Bakhtin er Ranciere oppteken av det som ligg mellom. Det som eksisterer og oppstar mellom verk
og tilskodar, mellom kunsten og politikken. Den nye maten a sja pa møtet mellom kunstverk og menneske blir slik ei form for mikropolitikk, fordi erfaringar blir framstilt demokratiske ettersom dei bryt ned hierarki mellom individ, hendingar, og bestaande normer (Bale, 2012, s. 229-230).
Vi har tidlegare sett at Bakhtin har eit utvida tekstbegrep og inkluderer visuelle, estetiske ytringar som biletkunsten. Menneske er omgitt av bilete pa alle kantar, truleg i større grad i dag enn nokon gong før – inkludert biletkunsten, bade innanfor og utanfor kunstinstitusjonar. Visuelle uttrykk, i ulike former, kan attskape eller omskape verkelegheita pa ein annan mate enn skriftleg, semiotisk tekst og munnleg tale. Bilete har umiddelbar verknad pa tilskodaren, om ein er medviten om det eller ei (Tønnessen, 2007, s. 107). Ettersom biletkunsten er ei form for meiningsytring som blir skapt av kunstnaren som avsendar, blir verket i seg sjølv ei subjektiv ytring. Verket blir skapt, tek parti og kan invitere til samfunnsdebatt. Kunstnaren formar det visuelle uttrykket slik at det svarar til det uttrykket hen som avsendar ynskjer a kommunisere. Pa denne maten kan tilskodaren lett bli offer for visuelle uttrykk ved a styrke og paverke, som med alle andre ytringar. Kunsten kan slik vere naudsynt a diskutere, fortolke og forklare (Tønnessen, 2007, s. 107). Kritisk tenking og evne til refleksjon er difor viktige reiskap i møte med kunsten, som pa mange andre matar i samfunnet.
Utfordringa ved a lett la seg paverke treng difor ikkje vere negativ, men kan tvert om bli nytta som ein ressurs. Kanskje kan kunstinstitusjonen fungere som ein arena for trening i desse eigenskapane, gjennom dialog med medelevar og fagkyndige.
2.4 Tidlegare forsking
Dagens forskingslitteratur om kunstinstitusjonar si demokratiske rolle er dominert av to forstaingar;
demokratisering av kultur og kulturelt demokrati. Demokratisering av kultur handlar om a fa kunsten ut til ein representativ del av borgarane, medan kulturelt demokrati handlar om at kunsten skal representere sa mange ulike borgarar som mogeleg (Sattrup, 2015, s. 15). Denne studien vil derimot sja pa korleis kunstinstitusjonen fungerer som læringsrom for demokratiopplæring. Eit slikt perspektiv pa kunstinstitusjonen si rolle heng naturlegvis saman med dei to dominerande
forstaingane. Forskjellen er at fokus i større grad ligg pa korleis publikum far opplæring i og utøving av det demokratiske medborgarskapet. Feltet blir dermed undersøkt i eit didaktisk og samfunnsfagleg perspektiv.
Internasjonalt har det blitt gjort forsking som undersøker bade dialogbasert undervisning pa kunstinstitusjonar og samanhengen mellom dialog og demokratiopplæring, men lite som
kombinerer desse. Danmark er eit av landa som har hatt auka fokus pa musea si rolle, og om, og eventuelt korleis, musea som demokratiske danningsinstitusjonar kan skape konstruktive innspel for sosial og kulturell endring (Kristiansen, 2016, s. 16). I Noreg er dette derimot eit felt som hittil er lite prioritert, og didaktikar Olga Dysthe er ein av fa i landet som har arbeidd med kombinasjonen samtidskunst, dialogbasert undervisning og demokratisk danning. Ein vesentleg publikasjon a trekke fram er boka Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012) som Dysthe, Bernhardt og Esbjørn har redigert. Dysthe diskuterer her bade dialog og dialogbasert undervisning med utgangspunkt i Bakhtin si forstaing av dialog, samt korleis ho ser samanhengen mellom dialog og demokratisk danning. Sjølv om det eksisterer lite forsking som kombinerer dialog, samtidskunst og demokrati, er det likevel fleire som har gjort forskingsarbeid som rettar seg mot kombinasjon av to av dei tre aspekta. Innan dialogbasert undervisning og samtidskunst vil eg nemne ein av
rettleiarane for dette masterprosjektet; Venke Aure. Aure har mellom anna gjennomført ein større studie saman med Helene Illeris og Hans Örtegren, som undersøkjer kunsten som læringsressurs med utgangspunkt i nordiske kunstinstitusjonar. Illeris har òg knytt dialog kring samtidskunst til læring og samfunnsfaglege tema som bærekraftig utvikling.
3 Metode
I dette kapittelet blir det vist korleis eg har gatt fram for a fa innsikt i korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring. Først introduserer eg dei to formidlingssekvensane ved Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus. Deretter gjer eg greie for oppgava sitt
forskingsdesign, deltakarar i studien, observasjon og intervju som metode, analysemetode, samt studien sin validitet, reliabilitet og overførbarheit.
3.1 Om formidlingssekvensane
Museet for Samtidskunst starta varen 2017 opp eit nytt tilbod innan dialogbasert undervisning;
filosofiske samtalar knytt til aktuelle utstillingar. Hausten og vinteren 2017-2018 vil dei filosofiske samtalane omhandle kunstfilmar vist pa Mellomstasjonen, eit bygg museet midlertidig oppheld seg i, dette i samband med Nasjonalmuseet sin flytteprosess. Undervisningstilbodet er tufta pa Matthew Lipman sin P4C-modell, Philosophy for Children, ein filosofisk samtaleteknikk som rettar seg mot barn og unge (Lipman, 1976). Kva film som blir vist vil variere med aldersgruppene, men denne studien vil følgje elevar ved ein vidaregaande skule som samtalar om videoverket «Felix in Exile»
av William Kentridge. Kentridge er mest kjend for store, animerte rominstallasjonar vist pa skjerm.
Han teiknar med kol og pastell og lagar animasjon ved a viske ut og endre pa same teikning.
Tematikken beveger seg ofte kring minne, tap og identitet. I verket «Felix in Exile», som formidlingsopplegget i denne casen tek utgangspunkt i, ynskjer han a visualisere ei poetisk forteljing om a leve i eksil, og om det a flykte fra ein stad prega av vald og brutalitet. I informasjonsskriv til skulane presenterer institusjonen at formidlingsopplegget er tufta pa ein filosofisk samtale kring ytringsfridom. Gjennom a presentere utsegn eller spørsmal for elevane ynskjer institusjonen a aktivisere elevane til a lytte til kvarandre, ta stilling til pastandar og grunngje synspunkta sine.
Kunstnernes Hus har i same tidsperiode eit formidlingtilbod med utgangspunkt i ei seperatutstilling av Vanessa Baird, som viser verket «You are something else». Verket bestar av monumentale teikningar med pastellkritt pa papir, som dekker alle veggar fra golv til tak i ein stor overlyssal.
Verket tematiserer flyktningkrise, seksualitet og ubehagelege, frastøytande fakta ved samfunnet. I informasjonsskriv til skulane skriv institusjonen at formidlingsopplegget inviterer til dialog med elevane. I fellesskap skal elevane og formidlaren tolke verket og diskutere korleis kunsten kan vere ein kanal for etiske problemstillingar, og kvifor kunsten trengst som ein etisk refleksjon av
verkelegheita.
Malet med bade dialogbasert undervisning generelt og filosofiske samtalar spesielt er a oppna større refleksjon og sjølvbevisstheit om eigne meiningar, trening i argumentasjon og a lytte til andre. Med samtidskunst som inngangsport ynskjer institusjonane a leggje til rette for ei felles, estetisk erfaring der alle dei individuelle tolkingane blir høyrd, og samstundes fa ei forstaing for at det ikkje alltid finst éin universell fasit.
3.2 Forskingsdesign
Gjennom problemstillinga ynskjer eg a undersøke korleis elevar sitt møte med samtidskunst kan bidra til demokratiopplæring. Eg har difor valt ei kvalitativ forskingstilnærming fordi ei viktig malsetting med kvalitative studiar er at forskaren oppnar ei forstaing av sosiale fenomen (Thaagard, 2009). Denne studien tek utgangspunkt i formidlingssekvensar ved Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus. I forskingsarbeidet har eg arbeida med a fa fram dei særeigne eigenskapane ved fenomenet som blir studert; elevane sitt møte med kunstverk og korleis dette møtet kan bidra til demokratiopplæring. I begge casestudia har det blitt gjort ei triangulering, som vil seie a nytte to eller fleire metodar for datainnsamling for a studere det same aspektet ved menneskeleg atferd (Hellevik, 2002, s. 469). Slik kan vi skape eit meir fullstendig og komplekst bilete av fenomenet (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 195). Trianguleringa inneber observasjon, individuelle intervju av formidlarar, samt gruppeintervju med elevar. Dei ulike metodane bidrar til a fa fram ulike perspektiv som underbygger validiteten (gyldigheita) og reliabiliteten (palitelegheita) til resultat og konklusjonar i behandlinga av dei to casestudia. Desse omgrepa blir forklart meir utfyllande i kapittel 3.10 om studien sin validitet, reliabilitet og overførbarheit.
3.3 Utval
Som grunnlag for denne studien har det blitt gjort eit strategisk utval, som tyder a velje den, det eller dei som ein trur har noko a fortelje om akkurat det fenomenet ein er ute etter (Dalland, 2007, s.
91). Eg antok at to ulike casestudiar ved to ulike kunstinstitusjonar, Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus, ville kunne bidra med ulike og supplerande materiale. Slik kunne eg fa eit meir solid grunnlag for a belyse samtidskunsten sitt potensiale for a bidra til demokratiopplæring.
Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus, som utvalet er henta fra, er to av dei største og mest etablerte institusjonane for samtidskunst i Noreg. Dei ligg begge i sentrum av Oslo og skulane som
vitjar dei kjem spreidd fra heile Oslo og Akershus. Eg har valt a undersøke begge institusjonane fordi dei to formidlingsopplegga er svært ulike og vil truleg fa fram ulike sider ved
problemstillinga. Kun éin sekvens av kvart av formidlingsopplegga vil bli analysert, dette for a kunne ga i djupna pa kvart av dei og sja dei mot kvarandre, framfor a gjere ein overflatestudie med fleire undervisningssekvensar.
Etter avtale med Museet for Samtidskunst og Kunstnernes Hus fekk eg høve til a observere formidlingsopplegg, samt tilgang til informantar. Utvalet bestar av observasjon av to
formidlingssekvensar, individuelle intervju med to formidlarar, ein fra kvar institusjon, i tillegg til gruppeintervju med to elevgrupper med tre-fem elevar fra kvar formidlingssekvens. Eg har ikkje kunne paverka utvalskriteria i særleg grad. Ettersom Museet for Samtidskunst sitt
formidlingsopplegg vart gjennomført med berre éin vidaregaandeklasse, vart elevane i denne elevgruppa informantar. Formidlingsopplegget til Kunstnernes Hus vart gjennomført med fleire vidaregaandeklassar, og val av klasse vart gjort med omsyn til kva som passa best for bade skuleklassane og formidlarane med tanke pa tid, etter a ha vore i dialog med dei pa førehand.
Deltakarane i oppgava er med andre ord valt ut via bekvemmelighetsutval (convenience sampling) (Maxwell, 2013).
Elevgruppa fra Museet for Samtidskunst bestod av fire informantar, der tre av dei møtte til intervju.
Alle informantane var 18 ar. To av informantane var etnisk norske, to var andregenerasjons innvandrarar med foreldre fra andre europeiske land. Elevgruppa fra Kunstnernes Hus var i
aldersgruppa 18-30 ar. Alle var førstegongsinnvandrarar, og dei fem elevane som vart intervjua var fra Somalia, Syria og Afghanistan. Formidlarane fra begge institusjonane hadde kunstfagleg utdanning og var tilsette som formidlarar.
3.4 Triangulering
Å kombinere observasjon med kvalitative intervju er relativt vanleg i samfunnsfagleg forsking (Fangen, 2010, s. 172). Det er ikkje garantert at det informantane pastar stemmer overeins med det som gar føre seg i praksis. For a sikre svar pa problemstillinga vil eg difor gjere ei triangulering, og nytte observasjon og intervju i kombinasjon. Dette er vanleg i studiar med denne tematikken, til dømes i Aure, Illeris og Örtegren sine studiar av formidling ved nordiske kunstmuseum (2009), samt Dysthe sine studiar om dialogbasert undervisning pa kunstmuseum (Dysthe, Bernhardt &
Esbjørn, 2012). Meir djuptgaande om triangulering blir nemnd i delkapittelet om studien sin
