Tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

Tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

En videostudie av fem læreres muntlige tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

Hanne Kivle

Masteroppgave i naturfagenes didaktikk 30 studiepoeng

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Høsten 2020

Masteroppgave i naturfagenes didaktikk høsten 2020

Tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

Videostudie av fem læreres muntlige tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

Skrevet av Hanne Kivle

Ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet

Universitetet i Oslo

Høsten 2020

© Hanne Kivle

2020

Tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter

Hanne Kivle

http://www.duo.uio.no

Sammendrag

Denne masteroppgaven fremstiller en studie med formål om å undersøke hva som kjennetegner naturfaglæreres tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter på ungdomstrinnet. Studien har brukt videodatamateriale fra det pågående forskningsprosjektet Linking Instruction in Science and Student Impact, LISSI-prosjektet. Studien har en kvalitativ tilnærming bestående av videoobservasjon og - analyse, der fem læreres muntlige tilbakemeldinger har blitt analysert. Datamaterialet består av åtten 15-minutters segmenter, hvor forskere ved LISSI-prosjektet har kodet segmentene til både å ha et høyt nivå på lærernes muntlige tilbakemeldinger og et høyt nivå på utforskende arbeidsmåter.

Kvaliteten på lærernes tilbakemeldinger og grad av utforskende arbeidsmåter har blitt analysert ved bruk av en kodemanual som er utarbeidet av LISSI-prosjektet. Kodemanualen er blant annet modifisert fra Grossmans PLATO-kodemanual for å kunne gjelde utforskende naturfagundervisning.

Tilbakemeldingene er i tillegg kodet etter om de omhandler naturfagferdigheter, begrepsforståelse eller strategier. Der disse typekategoriene bygger på Karamustafaoglus (2011) redegjørelser for naturfagferdighet og Furberg, Dolonen og Ingulfsen (2015) sine redegjørelser for konseptuell og prosedural støtte. Resultatene av analysen viste at de fleste av lærernes tilbakemeldinger var rettet mot elevenes konseptuelle forståelse og færrest var av prosedural type. Svært få av lærernes tilbakemeldinger knyttet elevenes ideer eller arbeider mot læringsmål for undervisningsøkten eller - perioden. Formen for utforskning hadde betydning for hvordan type tilbakemelding lærerne gav og det samme gjaldt fasene for utforskende arbeidsmåter. Videre viste resultatene at tilbakemeldinger som ble kodet til et høyt nivå uttrykte hva som var bra fremfor hva som var dårlig eller mangelfullt ved elevenes ideer eller arbeid. Forbedringsforslagene som ble gitt etterspurte i liten grad elevenes egne refleksjoner for videre arbeid, men de inneholdt i stor grad en oppskrift for hvordan elevene kunne forbedre arbeidene. I utforskende arbeidsmåter der elevene kan utforske mer åpne spørsmål vil det kunne være hensiktsmessig å gi flere tilbakemeldinger innledningsvis i forberedelsesfasen, for å koble på målsettingen for utforskningen.

Forord

Det er mange som skal takkes i forbindelse ved avsluttet lektorutdanning, og spesielt nå etter arbeidet med denne masteroppgaven. Jeg vil begynne med å rette en stor takk til min dyktige og helt enestående veileder, Marianne Ødegaard, som har gitt meg mange gode tilbakemeldinger gjennom hele arbeidet med oppgaven. De har bidratt til å klargjøre ideer og fremtvunget refleksjoner rundt mange av valgene for oppgaven. Tusen takk for all støtte og råd du har gitt! Jeg vil også få takke alle på LISSI-prosjektet som har gitt meg muligheten til å utforske det interessante datamaterialet og analysere det. En takk skal også rettes til Bjørn på videolaben som har tilrettelagt med tekniske løsninger for arbeidet med masteroppgaven.

Tusen takk til familie, venner og medstudenter som har oppmuntret i arbeidet med denne oppgaven, og en ekstra takk til Elisabeth som hjalp til med å lese gjennom oppgaven og kom med mange nyttige innspill.

Til slutt vil jeg takke min fantastiske mann, Audun, som har heiet på meg gjennom lektorstudiet og nå avslutningsvis med denne masteroppgaven. Takk for at du i tillegg til å være en emosjonell støtte også har vært en kritisk venn som har gitt konstruktive tilbakemeldinger. Det kom ekstra godt med de siste månedene da vi ble hjemmekontorkollegaer grunnet koronasituasjonen.

St. Hanshaugen, november 2020

Hanne Kivle

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

Valg av tema og naturfagdidaktisk relevans ... 1

Problemstilling ... 2

2 Teori og relevant forskning ... 3

Satsing på vurdering for læring i norsk skole ... 3

Begrepsavklaring ... 5

Forskning om tilbakemelding i norsk skole ... 5

Betydningsfulle tilbakemeldinger – teoretisk perspektiv ... 6

Effekten av tilbakemelding ... 7

Utforskende undervisning i naturfag ... 8

2.6.1 Utforskende arbeidsmåter i naturfag ... 8

2.6.2 Utfordringer ved utforskende arbeidsmåter ... 10

Tilbakemelding i utforskende arbeidsmåter ... 10

2.7.1 Utfordringer ved tilbakemelding i utforskende arbeidsmåter ... 11

Bakgrunn for analysen og analysebegreper ... 11

2.8.1 PLATO- og LISSI-kodemanual ... 11

2.8.2 Kategorien tilbakemelding ... 12

2.8.3 Kategoriene i utforskende arbeidsmåter... 14

Analysekategorier og avklaring av analysekategoriene ... 16

2.9.1 Typekategoriene... 17

2.9.2 Innholdskategoriene ... 19

2.9.3 Fremstilling av analysen ... 20

3 Metode ... 21

LISSI-prosjektet ... 21

3.1.1 Innsamling og behandling av datamateriale ... 21

3.1.2 Valg av skoler ... 22

3.1.3 Forskningsdesign for masteroppgaven ... 23

Videodata som metode ... 23

Valg av datamateriale... 25

3.3.1 Tydeliggjøring av valgte segmenter ... 27

3.3.2 Informasjon om lærerne ... 27

3.3.3 Kontekstualisering av de utvalgte segmentene ... 28

Analyse av datamateriale ... 30

3.4.1 Analysestrategi ... 31

3.4.2 Transkribering og anonymisering av videoopptak ... 32

Etiske betraktninger... 32

Validitet og reliabilitet ... 34

4 Resultater ... 36

4.1 Lærernes tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 36

4.1.1 Andreas bruk av tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 37

4.1.2 Bendiks bruk av tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 40

4.1.3 Chris´ bruk av tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 42

4.1.4 Cecilies bruk av tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 44

4.1.5 Dagnys bruk av tilbakemeldinger innen typekategoriene ... 45

Typekategoriene ved de ulike fasene i utforskende arbeidsmåter ... 47

4.2.1 Forberedelse ... 48

4.2.3 Konsolidering ... 48

Innholdskategorier ... 49

4.3.1 Andreas bruk av tilbakemeldinger innen innholdskategoriene ... 50

4.3.2 Bendiks bruk av tilbakemeldinger innen innholdskategoriene... 51

4.3.3 Chris´ bruk av tilbakemeldinger innen innholdskategoriene ... 52

4.3.4 Cecilies bruk av tilbakemeldinger innen innholdskategoriene ... 52

4.3.5 Dagnys bruk av tilbakemeldinger innen innholdskategoriene ... 53

Kjennetegn ved tilbakemeldingene innen innholdskategoriene ... 54

Vektlegging av resultater for videre diskusjon ... 55

5 Diskusjon ... 56

Forskningsspørsmålene ... 56

5.1.1 Ulike typer av tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter ... 56

5.1.2 Tilbakemeldingenes kvalitet... 60

5.1.3 Utbredelsen av tilbakemeldinger i ulike utforskninger og faser av utforskende arbeidsmåter ... 64

6 Avslutning ... 71

Oppsummering og konklusjon ... 71

Videre forskning ... 72

Didaktiske implikasjoner... 74

Litteraturliste... 75

Vedlegg A - Samtykkeskjema for elev/foresatte ... 80

Vedlegg B – samtykkeskjema for lærer ... 82

Tabeller

Tabell 2 The Element of Inquiry-Based Teaching fra LISSI (Ødegaard et al., 2020, min oversettelse). ... 15

Tabell 3 Analysekategorier for læreres tilbakemeldinger ... 17

Tabell 4 Forskningsdesign for masteroppgaven ... 23

Tabell 5 Oversikt over det utvalgte datamaterialet ... 26

Tabell 6 Bakgrunnsinformasjon om lærerne og undervisningen i segmentene ... 27

Tabell 7 Frekvenstabell for antall forekomster av lærernes tilbakemeldinger innen typekategoriene... 37

Tabell 8 Frekvenstabell for typekategoriene ved fasene i utforskende arbeidsmåter ... 48

Tabell 9 Frekvenstabell for antall forekomster av lærernes tilbakemeldinger innen innholdskategoriene. ... 50

Tabell 10 Frekvenstabell for innholdskategoriene ved fasene i utforskende arbeidsmåter. . 55

1 Innledning

Valg av tema og naturfagdidaktisk relevans

Vurdering av elevers læring er et grunnleggende trekk ved god undervisning og læring, og hvor tilbakemelding har en avgjørende rolle for elevenes læringsprosess (Black, 1995). Tilbakemelding skal ikke være et ekstra tiltak ved undervisningen, men den skal være integrert i utformingen av undervisningen understreker Black (1995). For Black (1995) påstår at undervisning uten tilbakemelding kan stilles på lik linje som å reise i blinde, for uten tilbakemelding vil ikke elevene få noen retning for deres læringsprosess.

I opplæringsloven er det nedfelt at elever har rett på tilbakemelding som inneholder informasjon om hva de mestrer i faget, og de har krav på å få veiledning om hvordan de kan videreutvikle kompetansen (Opplæringslova, 2009, § 3-1). Formålet med tilbakemeldingen skal være å fremme elevenes læring (Opplæringslova, 2009, § 3-2), og hvor tilbakemeldingen skal tilpasses enkelteleven og gis systematisk og jevnlig både muntlig og skriftlig (Opplæringslova, 2009, § 3-11).

I læreplanen for naturfag står det at faget skal tilrettelegge for at elevene utvikler nysgjerrighet og nytenkning, og at faget skal gi elevene engasjement og skaperglede gjennom å arbeide utforskende (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Faget har som formål å forberede elevene på et arbeids- og samfunnsliv som vil trenge at elevene har utviklet kompetanse for å kunne ha en utforskende tilnærming til problemstillinger (Utdanningsdirektoratet, 2019b).

Tatt i betraktning av tilbakemeldingens rolle i elevenes læringsprosess og den stadig økende relevansen for utforskende tilnærmingen i samfunnet, har jeg ønske om å kunne studere disse to forholdene nærmere. Dette har jeg hatt mulighet til ved å få tilgang på datamateriale til LISSI- prosjektet. Prosjektet studerer utforskende naturfagundervisning, og der blant annet kvaliteten av lærernes tilbakemeldinger blir undersøkt. Ved å studere disse to forholdene nærmere vil det forhåpentligvis bidra til bevissthet rundt naturfaglæreres vurderingspraksis i utforskende undervisning, samtidig som det vil kunne føre til utvikling av min egen lærerprofesjonalitet.

Problemstilling

Formålet med studien i masteroppgaven er å undersøke og fremstille læreres tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter i naturfag. På bakgrunn av studiens fokusområde har følgende problemstilling blitt utformet: «Hva kjennetegner læreres tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter?»

For å kunne tydeliggjøre og besvare hva som kjennetegner lærerens tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter i naturfaget har det i tillegg blitt utarbeidet tre forskningsspørsmål.

Forskningsspørsmålene er utarbeidet på bakgrunn av hovedfunnene fra analysen som blir presentert i resultatkapittelet. Forskningsspørsmålene er:

1) Hvilke typer av tilbakemeldinger gir lærerne i utforskende arbeidsmåter?

2) Hvilke kvaliteter har lærernes tilbakemeldinger?

3) Hvilke sammenhenger er det mellom lærerens tilbakemeldinger ved forskjellige utforskninger og ulike faser av utforskende arbeidsmåter?

2 Teori og relevant forskning

I dette kapittelet presenteres relevant forskning og teori for masteroppgaven. Først vil tilbakemeldingens plass i vurdering for læring beskrives. Det vil så gis en begrepsavklaring, før det vil bli gjort rede for betydningen av tilbakemelding ved å vise til litteratur som omhandler underveisvurdering. Deretter omtales utforskende arbeidsmåter i naturfag og tilbakemelding tilknyttet betegnelsen. Avslutningsvis presenteres analysekategoriene som er brukt i analysearbeidet.

Satsing på vurdering for læring i norsk skole

I rapporten til Klette (2003) om evalueringen av Reform 97 ble læreres undervisningspraksis fremstilt, som blant annet inneholdt læreres bruk av ros og verdsetting i grunnskolen. I rapporten ble det kommentert at det var hyppig bruk av ros på barnetrinnet, og der observasjonsnotatene viste at lærere ofte gav både kollektiv og individuell ros (Klette, 2003). På ungdomstrinnet var bruk av ros sjeldnere å observere, og særlig kollektiv ros var mindre fremtredende trekk ved lærer-elev interaksjoner. For rosen var i større grad rettet mot enkeltelever (Klette, 2003). For at ros skal kunne gi positiv effekt på elevers læring må den knyttes til situasjoner der den er begrunnet, men overvekten av observasjonene viste at ros ofte ble gitt delvis ukritisk (Klette, 2003). Lærere gav få eksplisitte tilbakemeldinger på kvaliteten av elevenes arbeid, for de fleste tilbakemeldingene var uten konkrete og innholdsrettede begrunnelser (Klette, 2003). Evaluering av Reform 97 uttrykte at det var et behov for å videreutvikle læreres vurderingspraksis i grunnskolen. Dette ble støttet av andre studier som viste at mange norske lærere hverken satte mål eller fulgte opp elevenes læringsarbeid på en systematisk måte (Utdanningsdirektoratet, 2014). Det ble på bakgrunn av dette fremmet et ønske om å øke læreres vurderingskompetanse, og ideen om vurdering for læring ble aktualisert gjennom pilotprosjektet Bedre Vurderingspraksis (2007-2009). Prosjektet ble videreutviklet gjennom den nasjonale satsingen Vurdering for Læring (VfL) i 2010-2014, som igjen ble videreført i årene 2014- 2018. Fokuset på å øke læreres vurderingskompetanse har dermed vært et nasjonalt satsingsområde over en lengre tid (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Formålet med satsingen VfL har vært å videreutvikle læreres vurderingspraksis gjennom økt kompetanse og forståelse for vurdering som redskap for læring.

Når tilbakemelding brukes til å fremme læring og tilpasse opplæringen, kalles det vurdering for læring (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det er særlig fire prinsipper som er sentrale for å få til en læringsfremmende tilbakemelding. Der disse fire prinsippene er en del av forskriften til opplæringsloven:

1. Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.

2. Elevene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.

3. Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.

4. Elevene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2015).

Hovedformålet ved vurdering for læring er at tilbakemeldingen skal føre til at elevene øker egen forståelse og kunnskap (Hopfenbeck, 2014). En avgjørende praksis er at tilbakemeldingen gis elevene mens de er i læringsprosessen og ikke når det er for sent for elevene å forbedre seg (Hartberg, Dobson

& Gran, 2012). Hopfenbeck (2014) mener at for norske forhold fokuseres begrepet vurdering for læring mot den forståelsen av at tilbakemeldingen har som formål å hjelpe elevene til å lære mer.

Noen fellestrekk i undervisningspraksis der vurdering for læring er i fokus er at lærere ofte stiller kvalitativt gode spørsmål, omtalt som rike spørsmål, der elevene må reflektere over svarene. Lærere gir elevene også mulighet til å bruke tid til å tenke, diskutere og utdype svarene – og lærer er ikke bekymret for å vise at mange spørsmål ikke har ett fasitsvar (Hopfenbeck, 2014). Dette er også kjennetegn ved utforskende arbeidsmåter, som vil bli omtalt i delkapittel 2.5. Kjennetegn i undervisning der vurdering for læring praktiseres er at elevene vet hva som forventes av dem, og at de forstår formålet med de ulike aktivitetene i undervisningen, skriver Hopfenbeck (2014).

Hopfenbeck (2014) utdyper at lærere er tydelig på å kommunisere til elevene om hva som er målet med undervisningen, oppsummere hva som har vært fokuset i undervisningen og hva som skal utforskes videre Tilbakemeldingen sikter på at elevene forstår hvordan de kan komme seg videre i arbeidet og hvordan arbeidet ser ut når de har kommet i mål. Ifølge Hartberg et al. (2012) kan det gjøres ved at lærere sammen med elevene diskuterer faglige mål, nåværende ståsted og den videre veien frem mot målet, og at lærer gir tilbakemelding på dette individuelt til elevene.

Begrepsavklaring

I utdanningslitteratur brukes det flere begreper som omtaler begrepet underveisvurdering. I denne oppgaven vil begrepet forstås gjennom tilbakemelding, fra den engelske termen feedback.

Tilbakemelding vil i denne studien forstås som følgende:

«Tilbakemeldinger er muntlige kommentarer fra læreren eller elever som omhandler elevenes prestasjoner. Tilbakemeldinger evaluerer eller beskriver elevenes arbeid. Tilbakemeldinger gir veiledning om hvordan elevene kan forbedre deres arbeid» (Grossman, 2015, s. 55, min oversettelse).

Heretter vil tilbakemelding brukes når utdanningslitteraturen omtaler begrepet underveisvurderinger, både i muntlig og skriftlig form. Grossmanns definisjon omtaler tilbakemelding til å være læreres respons på elevers prestasjoner ved å beskrive eller evaluere deres arbeider, samtidig som responsen gir elevene veiledning for å forbedre deres arbeid. Definisjonen tar dermed for seg både kvaliteten ved elevenes prestasjoner og veien videre for forbedring av deres arbeid.

Forskning om tilbakemelding i norsk skole

I LISA-studien (Linking Instruction and Student Achievement) som omfattet norskundervisning på 8.

trinn i 50 klasser, ble blant annet kvaliteten på læreres tilbakemelding studert (Brevik, Klette &

Blikstad-Balas, 2016). Studien rapporterte at lærernes tilbakemeldinger fortrinnsvis hadde en rapporteringsfunksjon, som i all hovedsak gav elevene informasjon om deres prestasjoner (Brevik et al., 2016). Tilbakemeldingene hadde i liten grad funksjon for å støtte elevenes videre læring, ettersom tilbakemeldingene ikke inneholdt råd om hvordan elevene kunne forbedre sine arbeid. Et av prinsippene for at tilbakemelding skal være læringsfremmende er at den omhandler råd om hvordan elevene kan forbedre seg (Utdanningsdirektoratet, 2015). I LISA-studien kom det også frem at elevene ofte ikke ble undervist i hvordan de kunne praktisere egenvurdering, som er et annet prinsipp ved en læringsfremmende tilbakemelding (Utdanningsdirektoratet, 2015).

LISA-studien brukte PLATO-kodemanual (Grossman, 2015) for å vurdere kvaliteten av lærernes tilbakemeldinger, som også denne studien vil gjøre. Under 20 % av lærernes tilbakemeldinger ble kodet til å holde et høyt nivå på kvalitet (Brevik et al., 2016). Forskerne oppgav at studien gav noen implikasjoner for tilbakemeldingene som ble scoret til høyt nivå, ved at tilbakemeldingene også måtte gis i klasserommet og ikke bare på arbeid utenfor klasserommet. Lærernes tilbakemeldinger ble ikke automatisk forbedret ved at de satte klare læringsmål. Vurderingspraksis må forbedres ved at lærere

eksplisitt henviser tilbake til formålet i tilbakemeldingen, for tilbakemeldingen må omhandle konkrete forhold i elevarbeidet og gi støtte i videreutviklingen av arbeidet (Brevik et al., 2016).

Steen-Utheim og Hopfenbeck (2018) uttrykker at det er lite studert hvordan tilbakemeldinger faktisk gis. De hevder at tross for at tilbakemelding er et stort fokusområde innen utdanningsfeltet, er dialogiske tilnærminger til tilbakemelding stort sett teoretiske, og det er få empiriske studier som undersøker dialogiske tilbakemeldingspraksiser. Dette inkluderer hvordan tilbakemeldinger gis i utforskende naturfagundervisning (Steen-Utheim & Hopfenbeck, 2018). I en studie finansiert av Forskningsrådet undersøkte Steen-Utheim og Hopfenbeck (2018) høyskolestudenters erfaringer av tilbakemeldinger. Studiens funn pekte på at de fleste studentene foretrakk umiddelbare muntlige fremfor skriftlige tilbakemeldinger. Studentene mente selv å ha størst utbytte av muntlige tilbakemeldinger, der fordelen blant annet var at de raskere kunne handle på de muntlige fremfor skriftlige tilbakemeldingene. Samtidig som flere av studentene rapportere at de ofte ikke forstod de skriftlige tilbakemeldingene så godt som de muntlige. Studien rapportert at studentene selv opplevde at muntlige tilbakemeldinger hadde en positiv innvirkning på deres engasjement for å forbedre arbeidet (Steen-Utheim & Hopfenbeck, 2018).

Betydningsfulle tilbakemeldinger – teoretisk perspektiv

Wiliam (2011) beskriver tilbakemelding som bindeleddet mellom læreres undervisningspraksis og elevenes læring, og der han hevder at det er bevis på at tilbakemelding forbedrer elevenes læring.

Tilbakemeldingen må da ha innhold som påtvinger kommende læring, og der innholdet må fokusere på spesifikke forhold ved oppgaven eller aktiviteten og gi forslag om forbedring (Wiliam, 2011). Wiliam (2011) begrunner at innholdet bør ligge på «hva, hvordan og hvorfor», fremfor om hva som er riktig eller galt. Tilbakemeldingen skal heller ikke være for detaljert eller gi eleven fasiten, for eleven må selv tenke og reflektere seg frem til en mulig løsning (Wiliam, 2011). En svakhet ved læreres tilbakemelding kan være at de er overfladiske eller om de konsentrere seg om for isolerte detaljer ved fakta, påpeker Black og Wiliam (1998b). Black og Wiliam (1998b) fremhever at det er for liten kritisk refleksjon rundt hva som skal vurderes, for lærere har hatt en tendens til å vurdere elevers arbeid etter kvantitet fremfor kvalitet. De uttrykker videre at tilbakemelding til hver elev bør rettes mot de spesielle trekkene ved elevens arbeid. Den bør inneholde råd om hva hver enkelt elev kan gjøre for å forbedre seg, og den bør ikke ha med sammenligning til andre elevers arbeid (Black & Wiliam, 1998b). Videre mener de at tilbakemelding kan hjelpe alle elever, men at den gir særlig gode følger med lave prestasjoner ved at tilbakemeldingen omfatter spesifikke utfordringer ved elevens arbeidet og å gi

1998b). Et sentralt moment ved tilbakemeldingen er at den skal gi hver elev veiledning om hvordan de kan forbedre seg, og der hver elev må få hjelp og en mulighet til å jobbe med forbedringen (Black

& Wiliam, 1998b).

Effekten av tilbakemelding

Effekten av tilbakemelding avhenger ikke bare av innholdet i tilbakemeldingen og tilhørende læringsmuligheter, men også konteksten av antagelser om elevens motivasjon og selvoppfatning, uttrykker Black og Wiliam (1998a). Denne oppgaven vil imidlertid ikke diskutere forhold rundt elevens motivasjon og selvoppfatning, ettersom oppgavens fokus ligger på lærernes tilbakemeldinger og ikke elevens respons på tilbakemeldingen. Likevel hevder Hattie og Timperley (2007) at individuelt tilpassede tilbakemeldinger kan øke elevens innsats, motivasjon og engasjement. Tilbakemeldingen er mest effektiv når den tar for seg elevens mangelfulle tolkning av en oppgave, fremfor en total mangel av forståelsen for oppgaven, forklarer Hattie og Timperley (2007). Kluger og DeNisi (1996) uttrykte i sin metaanalyse at tilbakemelding er minst effektiv når den fokuserte på eleven, men mer effektiv når tilbakemeldingen fokuserer på selve oppgaven. Aller mest effektiv er tilbakemeldingen når den fokuserte på detaljer ved oppgaven og involverte oppgavens målsettinger, utdyper Kluger og DeNisi (1996). De rapporterte at tilbakemeldingen var mer effektiv når den gav informasjon om riktige fremfor ukorrekte svar. Den var i tillegg mer effektiv når den bygget på endringer fra elevens tidligere erfaringer, oppgir Kluger og DeNisi (1996). Effektstørrelsen på tilbakemeldingen er avhengig av type oppgave, hvor krevende oppgaven er og i tillegg vanskelighetsgraden av målsetningen, hevder Kluger og DeNisi (1996). Studien til Kluger og DeNisi (1996) fremstilte at tilbakemeldinger hadde størst påvirkning når målene var spesifikke og utfordrende, men at kompleksiteten ved oppgavene ikke var for stor. De konkluderte med at ros for oppgaveutførelse var ineffektivt, som støttes av Hattie og Timperley (2007) siden den form for tilbakemelding ikke inneholder læringsrelatert informasjon.

For at tilbakemeldingen skal være effektiv fremmer Hattie og Timperley (2007) at den må være tydelig, målrettet, meningsfull og forenlig med elevenes forkunnskaper og samtidig gi logiske forbindelser. De fremhever at en effektiv tilbakemelding må svare på tre hovedspørsmål og der læreren bør basere tilbakemeldingene på følgende spørsmål: 1) hvor skal eleven? (hva er målene?) 2) hvor er eleven?

(hvilken fremgang gjøres mot målet?) og 3) hvordan kommer eleven seg videre? (hvilke aktiviteter må gjennomføres for å oppnå bedre fremgang?)

Disse hovedspørsmålene tar for seg de engelske begrepene feed up (som inneholder komponentene om målene), feed back (hvordan nåværende prestasjon er) og feed forward (hvordan elevene kan

komme seg videre). Hvor resultatrike svarene på disse tre spørsmålene er bidrar til å redusere gapet i elevens kompetanse, mener Hattie og Timperley (2007), men samtidig avhenger elevenes fremgang delvis av hvilket nivået tilbakemeldingene fungerer på. For Hattie og Timperley (2007) uttrykker at tilbakemelding kan gis på både oppgave-, prosess-, selvregulerings- eller personnivå. De tre komponentene ved tilbakemeldingen og de fire ulike nivåene inngår i en modell som omhandler hvordan tilbakemelding kan styrke elevenes læring (Hattie & Timperley, 2007). Tilbakemeldinger vil ha forskjellige effekter på tvers av disse fire nivåene, oppgir Hattie og Timperley (2007). De oppgir at tilbakemelding er effektiv når den består av informasjon om elevens fremgang, eller om hvordan eleven kan gå frem i videre arbeide. Hattie og Timperley (2007) hevder at tilbakemelding som spesifikt omtaler hvordan eleven kan komme seg videre i arbeidet (feed forward) kan ha den største innvirkningen ved elevers læring. Hattie og Timperley (2007) angir at tilbakemelding som angår personnivå virker til å ha minst effekt på elevers læring. Denne type tilbakemelding kan for eksempel være: «Du er flink» og «Nå gav du et godt svar».

Hattie og Timperley (2007) fremhever at hensikten med tilbakemeldingen er å redusere gapet mellom nåværende og ønsket forståelse, kunnskap eller utførelse. De hevder at lærere kan bidra med å redusere dette gapet for elevene med blant annet å fremme ulike hensiktsmessige læringsstrategier og effektive tilbakemeldinger. Videre utdyper Hattie og Timperley (2007) at når elevene involveres og for en forpliktelse til målsettingen blir målene og fremgangen mer effektiv.

Utforskende undervisning i naturfag

Undervisning som skal tilrettelegge for at elever skal undre, utforske og ha en aktiviserende opplæring er løftet frem og satset mer på i den nyere tid. I den overordnet del av læreplanen understrekes det at skolen skal la elever utfolde sin skaperglede, sitt engasjement og sin utforskertrang (Utdanningsdirektoratet, 2017). Elevene skal lære gjennom å tilegne seg kunnskap på selvstendige og utforskende måter. Utforskende undervisning er undersøkende og elevene søker etter å finne svar, skriver Andersen, Fiskum og Rosenlund (2018). En av hensiktene med utforskende arbeidsmetoder i naturfag er å utfordre den aksepterte kunnskapen ved å teste ut nye hypoteser, utdyper Andersen et al. (2018).

2.6.1 Utforskende arbeidsmåter i naturfag

Det finnes mange ulike beskrivelser for hva utforskende arbeidsmåter er, eller den engelske termen inquiry based science teaching. Det vil imidlertid være lite hensiktsmessig å lete etter én definisjonen

da flere av definisjonene kan ha ulike tilnærminger i form av formål og syn på elevers læring og forskning, fremmer Knain og Kolstø (2019). Og ifølge Ødegaard og Kjærnsli (2017) kan heller utforskende arbeidsmåter antas å være en betegnelse på en fagtradisjon. Der betegnelse menes med arbeidsmåter som søker og oppøver elevers kompetanse i å stille spørsmål og utvikle forslag til løsninger som støttes ved hjelp av ulike bevismidler, utdyper Knain og Kolstø (2019). Bevismidler kan være elevens egne ord, andres data eller autoritative tekster. Det vil si at eleven kan argumentere ut fra førstehands erfaring, eller støtte seg på andres data eller teori, skriver Knain og Kolstø (2019).

Knain og Kolstø (2019) forklarer at utforskende arbeidsmåter handler på denne måten både om empiri og tekst.

Knain og Kolstø (2019) oppsummerer tradisjonell naturfagundervisning karakteristisk ved at elever først blir presentert for teorien som skal læres, for deretter at elevene arbeider med oppgaver for å bearbeide det nye temaet. I enkelte tilfeller kan elevene utføre forsøk som illustrerer det nye temaet, utdyper (Knain & Kolstø, 2019). De angir at det er mulig å trekke frem tre bestemmende kjennetegn ved utforskende arbeidsmåter sammenliknet med den mer tradisjonelle undervisningsmodellen. Der det første kjennetegnet kan identifiseres med et innledende spørsmål. Spørsmålet styrer hvilken teori som kan undersøkes for å bidra til å besvare spørsmålet. Det andre kjennetegnet Knain og Kolstø (2019) trekker frem er at data og informasjon brukes aktivt til å undersøke, teste, utvikle og velge mellom ulike mulige forklaringer og løsninger. Det tredje kjennetegnet mener Knain og Kolstø (2019) er at elevene skal utvikle egen tentative svar og ha et bevisst forhold til egen forståelse av teori som hypoteser. Hensikten er at elevene skal tenke på egen forståelse av teori som tentativ, slik at den må vurderes opp mot egen og andres empiri, forståelser og litteratur, understreker Knain og Kolstø (2019). De hevder at dette vil medfører kunnskapsbygging hos elevene. Oppsummert kan utforskende arbeidsmåter sammenfattes som en prosess hvor elevene utforsker et spørsmål, samler inn og bruker informasjonen og/eller annen data som bevismateriale for å besvare spørsmålet.

Utforskende arbeidsmåter blir som oftest forbundet med åpne, elevstyrte forsøk, og der empiri og argumentasjon styrer arbeidet fremfor lærer og læreboken som kilde, oppgir Knain og Kolstø (2019).

Spørsmålene som elevene arbeider med i utforskende arbeidsmåter kan inneholde høyt komplekse og sammensatte problemstillinger, og hvor kunnskap må hentes fra flere fagområder. Mange ulike argumenter og handlingsalternativer kan trekkes inn, og der mye av den naturfaglige kunnskapen ikke er endelig, poengterer Knain og Kolstø (2019). Dette kan omfatte sosiovitenskapelig problemstillinger (fra den engelske betegnelsen socio-scientific issues, heretter SSI), som ikke har fasitsvar, men kan ha mange rasjonelle løsninger, understreker Knain og Kolstø (2019). Problemstillingene er komplekse og omdiskuterte kontroverser innen en spesifikk kontekst og med forbindelser relatert til naturvitenskap

(Sadler, 2011; T. D. Sadler, Barab & Scott, 2007). Elevene kan selv velge informasjon de vil vektlegge og stole på, gjøre en etisk/politisk vurdering av risiko og vurdere hva de selv mener er en rasjonell handling på problemstillingen. Zeidler og Nichols (2009) oppgir at SSI krever at elevene deltar i diskusjon og i stor grad må oppgir moralsk begrunnelse eller vurdering av etiske overveielser for å komme til beslutninger om mulige løsninger av disse problemstillingene.

2.6.2 Utfordringer ved utforskende arbeidsmåter

Noe av utfordringen ved utforskende arbeidsmåter er at det ofte blir koblet til mange forskjellige hensikter i undervisningen, uttrykker Knain og Kolstø (2019). Det kan føre til at én hensikt kan skje på bekostning av en annen. Noen av hensiktene kan enten være å gi en dypere forståelse av begreper, gi erfaring i utforskende arbeidsmåte som prosess, gi innsikt i naturvitenskapens egenart og kunnskapsutvikling eller for å motivere elevene, forklarer Knain og Kolstø (2019). En annen utfordring i utforskende arbeidsmåter kan være at elevene ofte blir svært opptatt av selve gjennomføringsdelen av utforskningen. For det er ønskelig at elevene også skal tilegne seg faglig kunnskap og prosedyreforståelse like fullt som vitenskapsteoretisk kompetanse, fremhever Kolstø, Bjønness, Klevenberg og Mestad (2019). Det blir dermed viktig at elevene får tydeliggjort hva som er kunnskapsmålene ved den utforskende arbeidsmetoden, slik at fokuset ikke kun ligger på sluttproduktet, utdyper Kolstø et al. (2019).

Tilbakemelding i utforskende arbeidsmåter

Elever trenger tilbakemeldinger basert på innsikt i arbeidet deres, noe som vil være viktig i utforskende arbeidsmåter der problemstillingene er mer åpne og fasit kan mangle. Det vil være viktig å tilrettelegge for situasjoner der elevene kan få god tilbakemelding fra lærer ved utforskende arbeidsmåter (Black, 1995; Kolstø et al., 2019), siden flere av elevaktivitetene er åpne og uten entydige løsninger. Tilbakemeldingen må henge sammen med læringsmålene for undervisningen, men den må møte elevene der de. Den skal bidra til innsats, læring og kunnskaper om egen læring for elevene, utdyper Kolstø et al. (2019). Kolstø et al. (2019) understreker at hvis elevene skal kunne konsentrere seg om det som er faglig relevant må de kjenne til læringsmålene. Men det kan ofte være krevende for elevene å forstå betydningen av læringsmålene, siden det innebærer å ha en god innsikt i faget, noe som tar tid å utvikle for de fleste elevene, utdyper Kolstø et al. (2019). Flere elever har vansker med å koble måloppnåelse opp mot aktiviteten de gjør, og de har problemer med å vurdere egen framdrift. Derfor mener Kolstø og Knain (2019) at trekk ved læreres tilbakemeldinger bør fremme elevenes effektivitet og fremdrift i deres arbeid. Tidsfrister for elevene kan gi lærer innblikk i elevens

arbeidet (Kolstø & Knain, 2019). Ifølge Kolstø og Knain (2019) har læreren ansvaret for å styre elevens fokus ved å tydeliggjøre faglige rammer for arbeidet når elevene skal jobbe med utforskende arbeidsmåter (Kolstø & Knain, 2019). Lærer kan få innsikt i hvordan elever arbeider ved å gå rundt og lytte og stille spørsmål mens elevene holder på med læringsaktiviteter (Kolstø & Knain, 2019).

Kolstø og Knain (2019) påpeker viktigheten av at lærer må være spesielt oppmerksom på veiledning av elevene når elevene trenger faglig veiledning som kan føre dem videre i arbeidet. Tilbakemeldinger som består av faglig innhold kan gi økt mening for elevene når et kunnskapsbehov har oppstått, og når tilbakemeldingen kan relateres til erfaring som elevene har gjort i egen utforskning (Kolstø &

Knain, 2019).

2.7.1 Utfordringer ved tilbakemelding i utforskende arbeidsmåter

I boken til Harlen (2003) uttrykker hun at det er flere faktorer som påvirker og hemmer naturfagslæreres vurderingspraksiser i utforskende undervisning. Faktorer som kan virke hemmende er blant annet lærernes syn ved læringsprosessen ved naturvitenskapen, eller presset om å forberede elevene på eksterne prøver. En annen faktor som hun kommenterer er det generelle tidspresset i klasserommet. Videre trekker hun frem lærernes begrensede muligheter for videre fagutvikling og etterutdanning om. Det finnes ingen standardiserte modeller eller tester for hvordan læringsfremmende tilbakemelding bør skje i utforskende undervisning, og mange lærere kan dermed være usikre for hvordan vurdering bør gjøres for å nå målsetningene i naturfaget, hevder Harlen (2003). Hun argumenterer for at mange lærere ikke vektlegger læringsfremmende tilbakemelding like sterkt i utforskende undervisning, siden elevene ofte ikke testes i utforskende arbeidsmetoder ved prøver (Harlen, 2003).

Bakgrunn for analysen og analysebegreper

I dette delkapittelet beskrives kodemanualen som studien har benyttet og de aktuelle kategoriene og kodene. Begreper relatert til kategoriene og kodene forklares deretter, og det vises til eksempler for hvordan kodene har blitt anvendt og kategorisert i analysen. Avslutningsvis presenteres fremstillingen av analysen.

2.8.1 PLATO- og LISSI-kodemanual

Det ble i delkapittel 2.2 klargjort at begrepet tilbakemelding forstås som definisjonen til Grossman (2015). Definisjonen er hentet fra observasjonsmanualen The Protocol for Language Arts Teaching

Observations (PLATO) som er validert for klasseromsforskning (Grossman, 2015). Grossman (2015) har i PLATO operasjonalisert ulike egenskaper ved effektiv undervisning, deriblant tilbakemeldinger.

Egenskapene tilknyttet tilbakemeldinger skal være observerbare og målbare ved klasseromsobservasjon (Grossman, Loeb, Cohen & Wyckoff, 2013). PLATO består av tolv kategorier, der hver kategori består av rubrikker med beskrivelser og nivåinndelinger for hver av kategoriene. I rubrikkene er det gitt beskrivelse for hvilke beviser som må observeres for å kode undervisningssegmentene fra score 1 til 4, der 4 viser til høyest nivå. Kategorien tilbakemelding fokuserer på kvaliteten ved tilbakemeldingene som gis som en respons til elevenes ferdigheter, kunnskaper eller strategier i språkfag. I LISSI-prosjektet har imidlertid PLATO blitt modifisert til å kunne gjelde naturfagundervisning, og en ny observasjonsguide har blitt utarbeidet (Ødegaard et al., 2020).

Slik at kategorien tilbakemeldinger eksempelvis fokuserer på kvaliteten ved elevenes naturfagferdigheter, begrepsforståelse eller strategier (Ødegaard et al., 2020). I LISSI-prosjektet har det blitt utviklet kategorier som fokuserer på utforskende arbeidsmåter. Kategoriene er bearbeidet fra PLATO og kodeskjema fra Forskerføtter-prosjektet (Ødegaard, Mork, Haug & Sørvik, 2012).

Kategoriene har lik oppbygning som kategoriene i PLATO ved at de består av rubrikker med beskrivelser og nivåinndelinger for kategoriene. Se Tabell 2 for ytterligere beskrivelse av kategoriene i utforskende arbeidsmåter.

2.8.2 Kategorien tilbakemelding

Siktemålet med kategorien tilbakemelding er at den skal fange opp kvaliteten på tilbakemeldingene som lærere gir til elevene på deres besvarelser og arbeid i undervisning (Grossman, 2015). På høyt nivå (score 3 og 4) vil tilbakemeldingene hjelpe elevene med å forbedre arbeidet deres eller gi forklaringer/forståelser av naturvitenskapelige begreper ved å vise til spesifikke styrke og svakheter, eller å foreslå forbedringer (Ødegaard et al., 2020). Kategorien tilbakemelding fokuserer på kvaliteten på tilbakemeldingene som lærere responderer på ved elevenes bruk av naturvitenskapelige ferdigheter, begrepsforståelser og strategier. Tilbakemeldingene fra lærer inkluderer kommentarer på kvaliteten på elevarbeidet, så vel som det gis forslag til hvordan elevene kan forbedre kvaliteten på arbeidet (Ødegaard et al., 2020).

Tilbakemeldinger på høyt nivå er spesifikke og er rettet mot ferdighetene som er kjernen i aktiviteten.

Der tilbakemeldingene vil hjelpe elevene til å forstå kvaliteten på arbeidet deres. De vil i tillegg hjelpe elevene med å utføre ideene eller oppgavene deres ved å vise til betydningsfulle deler ved ideene eller oppgavene (Grossman, 2015; Ødegaard et al., 2020). Nedenfor vises nivåinndelingen, samt hvordan tilbakemeldinger vurderes til ulik score.

Tabell 1 The Element of Feedback fra PLATO (Grossman, 2015, min oversettelse.)

TILBAKEMELDING (feedback)

Score

1 Gir nesten ingen bevis

2

Gir begrenset bevis

3 Gir bevis med noen svakheter

4 Gir konsekvent

sterke bevis

KVALITETEN VED TILBAKE- MELDINGEN

Læreren gir ikke tilbake- meldinger til elevene.

Lærer og/eller elever gir tilbakemeldinger som er vage, repeterende, overfladisk eller misvisende (f.eks. "Bra jobb", "Riktig", "Nei").

Forslag til forbedringer ved elevenes prestasjon er prosedyrerettet fremfor innholdsrettet.

Lærerspørsmål som antyder neste steg eller forbedrings-forslag tilhører dette nivået (f.eks. "Har du tenkt på å legge til flere

detaljer?" eller "Har du spurt medelevene dine om hva de tenker?")

Lærer og/eller elever gir noen spesifikke tilbake- meldinger tilknyttet

egenskapene ved elevenes arbeid eller ideer.

Tilbakemeldinger er konstruktive og tydelige.

Forslag til forbedringer ved arbeidet er en kombinasjon av prosedyre- og innholdtsrettet tilbakemelding.

Lærer og/eller elever gir ofte og jevnlig spesifikk tilbakemelding.

Forslag til forbedring ved arbeidet er i hovedsak innholdsrettet.

Det er trolig å anta at tilbake- meldingene hjelper elevene med deres aktivitet.

Avklaring av begreper og betingelser under kategorien tilbakemelding

Tilbakemelding

Kategorien tilbakemelding utgjør muntlige kommentarer fra lærer eller elever på elevenes prestasjoner. Tilbakemeldingene omhandler evaluering eller beskrivelse av elevenes arbeid, eller veiledning for hvordan elevene kan forbedre arbeidene sine (Grossman, 2015)

Vag tilbakemelding

Begrepet vag tilbakemelding identifiserer ikke hva elevene har gjort bra eller dårlig, og den kommuniserer heller ikke det læreren oppfatter ved elevenes arbeid. Tilbakemeldinger som kun inneholder prosedyre (fokus på stegene ved en oppgave) er vage siden de ikke rettes spesifikt mot elevenes arbeider. Eksempler på vage tilbakemeldinger er: «Så bra!», «Denne må du jobbe mer med»,

«Godt jobbet!» eller «Du mangler noe her» (Grossman, 2015).

Spesifikk tilbakemelding

Spesifikk tilbakemelding bidrar til å identifisere hva elevene har gjort bra eller dårlig, eller den kan kommunisere det læreren oppfatter ved elevens arbeid. Ved at en tilbakemelding er spesifikk kan den fremme elevenes nåværende aktivitet ved å beskrive eller evaluere deler av deres ideer og/eller arbeid. En lærer kan for eksempel gjøre dette ved å diskutere en elevs feilsvar for så å forklare klassen hvorfor eleven endret mening (Grossman, 2015).

Prosedyrerettet forslag

Forbedringsforslag som er koblet mot prosedyre uttrykker forslag som fokuserer mer på instruksjonene eller stegene ved aktiviteten fremfor elevenes ferdigheter for å kunne forstå oppgaven. Eksempler på dette er når lærer spør elevene om de har gjennomført et bestemt steg, eller når de undersøker om elevene følger de gitte instruksene ved en oppgave eller et forsøk (Grossman, 2015).

Innholdsrettet forslag

Forslag som er innholdsrettet omhandler forbedringer som fokuserer på elevenes ferdigheter som ligger til grunn for en naturvitenskaplig praksis (Ødegaard et al., 2020). Slike forslag kan være å oppfordre elevene til å ta i bruk spesifikke strategier. Det kan i tillegg omhandle å få elevene til å bli oppmerksomme på ressurser som kan hjelpe dem med å utvikle deres ideer. Et eksempel på et slikt forslag kan innebære en kort instruksjon der læreren forklarer hvordan elevene kan forbedre arbeidene sine (Grossman, 2015).

2.8.3 Kategoriene i utforskende arbeidsmåter

Utforskende arbeidsmåter fanger opp de ulike fasene i utforskende undervisning, og der siktemålet er å identifisere graden av utforskning i undervisningen. Kategorien utforskende arbeidsmåter består av tre faser: forberedelse, datainnsamling og konsolidering. De tre fasene fanger opp forskjellige faser i utforskende arbeidsmåter. Det vil i svært få tilfeller være at alle de tre fasene forekomme i samme segment, men de kan alle forekomme i løpet av en undervisningstime (Ødegaard et al., 2020).

Nedenfor vises nivåinndelingen for kategoriene, samt hvordan de ulike fasene ved utforskende arbeidsmåter vurderes til ulik score.

Tabell 2 The Element of Inquiry-Based Teaching fra LISSI (Ødegaard et al., 2020, min oversettelse).

UTFORSKENDE ARBEIDSMÅTER (inquiry-based teaching)

SCORE

1 Gir nesten ingen bevis

2 Gir begrenset

bevis

3 Gir bevis med noen svakheter

4

Gir konsekvent sterke bevis FASE

Forberedelse

Undervisningen inneholder ikke undrings- aktiviteter, aktivering av forkunnskaper eller lærer presenterer ikke et spørsmål som skal undersøkes.

Undervisningen inneholder undrings- aktiviteter, aktiviserer for- kunnskap eller lærer

presenterer et spørsmål som skal undersøkes.

Elevene er med på å utvikle forskbart spørsmål eller hypotese/

prediksjon.

Eller elevene er med å planlegge en undersøkelse.

Elevene planlegger en undersøkelse ved bruk av eget utviklet forskbart spørsmål eller hypotese.

Data- innsamling

Elevene gjør ikke observasjoner eller innsamling for å finne svar på forskbart

spørsmål.

Elevene gjør observasjoner for å finne svar på forskbart spørsmål.

Elevene samler og dokumenterer data for å svare på forskbart spørsmål.

Elevene

dokumenterer og systematiserer/

kategoriserer innsamlet data for å svare på forskbart spørsmål.

Konsolidering

Elevene bruker ikke

observasjoner/

data til å svare på spørsmålet som undersøkes (læreren gir svaret).

Elevene lager enkle

beskrivelser eller gir enkle svar ut fra observasjoner/

data

Elevene bruker observasjon/ data til å trekke slutninger med empiriske begrunnelser.

Elevene bruker observasjoner/

data til å koble teori og praksis og diskutere implikasjoner.

Avklaring av begreper og betingelser under kategoriene i utforskende arbeidsmåter

Det er mange modeller for instruksjon utforskende arbeidsmåter. Likevel inkluderer de fleste modellene en forberedelsesfase, en innsamlingsfase og en konsolideringsfase. I tillegg er det noen modeller som også inkluderer evaluering og utvidelse av kunnskapen til nye situasjoner. For at instruksjonen skal klassifiseres som utforskende arbeidsmåte, må det scores på mer enn bare en fase i koden (Ødegaard et al., 2020).

Forskbart spørsmål

Spørsmålet elevene og/eller læreren stiller i den bestemte undervisningssekvensen, må være et

spørsmål som elevene kan undersøke. Det må være et spørsmål om noe de skal undersøke i denne eller i kommende undervisningstimer (Ødegaard et al., 2020).

Datainnsamling

Datainnsamling innbefatter å foreta observasjoner, søke informasjon, utføre eksperimenter, lese og skrive fakta om problemstillingen elevene arbeider med. Dette innebærer at data kan være empiriske funn, observasjoner eller informasjon samlet fra ulike kilder. Datainnsamling må være relatert til et naturvitenskapelig tema. Lærere kan dokumentere data sammen med elevene, hvis elevene også er aktivt deltagende i prosessen (Ødegaard et al., 2020).

Konsolidering

Fasen konsolidering omfatter å diskutere data, observasjoner og resultater. Likeledes innebærer det argumentasjon og forklaring av funn basert på egen data, data fra medelever eller andre kilder (Ødegaard et al., 2020).

Analysekategorier og avklaring av analysekategoriene

Når analysen av datamaterialet nå skal presenteres er det med utgangspunkt i teori som allerede er presentert.

I henhold til Ødegaard et al. (2020) sin redegjørelse for kategorien tilbakemelding fremheves det at tilbakemeldingene skal rettes mot elevenes anvendelser av naturvitenskapelige ferdigheter, begrepsforståelser og strategier. Disse anvendelsene vil derfor kategoriseres når lærerens tilbakemeldinger analyseres. Disse tre kategoriene skiller mellom ulikt fokus på typen av tilbakemelding ved elevenes prestasjoner. Disse tilbakemeldingene rettes mot deler av elevenes ideer eller arbeid. De går derimot ikke i dybden på selve kvaliteten på tilbakemeldingen. Tilbakemeldingene under disse tre kategoriene angis som naturfagferdighets tilbakemelding, konseptuell tilbakemelding og prosedural tilbakemelding.

Følgelig vil det være hensiktsmessig å ta i bruk kategorier som går i dybden og beskriver hva som kjennetegner kvaliteten til lærerens tilbakemeldinger. Grossman (2015) har operasjonalisert for muntlige tilbakemeldinger i klasserommet som antas å holde et høyt nivå. Derfor tas disse kategoriene med når tilbakemeldingene analyseres. Kategoriene som går i dybden på kvaliteten på tilbakemeldinger vil derfor være spesifikke eller prosedyre- og/eller innholdsrettet forbedringsforslag.

Tilbakemeldinger som enten er prosedyre eller innholdsrettet forbedringsforslag omtales heretter som forbedringsforslag.

De to settene av kategorier ser på ulike aspekter ved tilbakemeldingene. Jeg vil betegne kategoriene som ser på typen av tilbakemelding som typekategorier. Mens kategoriene som går i dybden og sier noe om kvaliteten betegnes som innholdskategorier. I delkapittel 2.9 vil analysekategoriene bli tydeliggjort i mer detalj.

Tabell 3 Analysekategorier for læreres tilbakemeldinger

ANALYSEKATEGORIER

Typekategorier Innholdskategorier

Naturfag- ferdighets tilbakemelding

Konseptuell tilbakemelding

Prosedural tilbakemelding

Spesifikk tilbakemelding

Forbedringsforslag

2.9.1 Typekategoriene

Jeg har ikke funnet forskning der typekategoriene er brukt for å analysere tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter i naturfagundervisning. Det er ikke kjent om liknende typekategorier er brukt innen klasseromsobservasjon og om en kodemanual for disse tilbakemeldingene har blitt utarbeidet. Jeg vil derfor eksplisitt forklare hvordan typekategoriene innen tilbakemelding bestemmes til for denne masteroppgaven i det neste avsnittet.

Inndelingen av kategoriene gjøres for å kunne kartlegge tilbakemeldingene lærere gir på elevenes prestasjon tilknyttet naturvitenskapelige ferdigheter, begrepsforståelser og strategier. Ettersom dette er beskrevet til å være fokusområdet på kategorien tilbakemelding (Ødegaard et al., 2020).

Tilbakemeldingstypene er ikke utarbeidet med egen kodemanual, og derfor ser jeg nødvendigheten av å avklare disse tilbakemeldingstypene. Det tydeliggjør hva de ulike typekategoriene innebærer.

Tilbakemeldinger som tar for seg elevenes naturfagferdigheter bygger på redegjørelser om hva naturfagligferdigheter omfatter, som blir uttrykt i neste avsnitt. Under vil det bli tydeliggjort for hva denne tilbakemeldingen innebærer. Furberg et al. (2015) sin redegjørelse for konseptuell og prosedural støtte i undervisning legges til grunn for hva typekategoriene konseptuell og prosedural tilbakemelding innebærer.

I) Naturfagferdighets tilbakemelding

Det er Karamustafaoglu (2011) sin definisjon av begrepet naturfagferdighet som legges til grunn for hva som menes med naturfagferdighet. Tilbakemeldinger som kategoriseres til naturfagferdighets tilbakemeldinger vil innebærer at lærer gir tilbakemeldinger på elevenes ideer eller arbeid ved datainnsamling, fremstilling av resultater og formuleringer av konklusjoner. Det kan omhandle tilbakemeldinger om elevenes evne til å uttrykke observasjoner, formulere hypoteser eller presentere resultater. Eksempel på naturfagferdighets tilbakemeldinger fra analysen var: «Hvis hypotesen din ikke stemmer, så skriver du det i konklusjonen din. Så prøver du å forklare hvorfor du mener det», eller ved en respons på en elevs observasjon «Beskriv det slik at du forstår det selv».

II) Konseptuell tilbakemelding

Tilbakemeldinger som er konseptuelle er med på å støtte elevers utvikling av fagforståelse. Dette involverer elevenes begrepsforståelse, prosessforståelse eller sosiovitenskapelig problemforståelse i naturfaget (Furberg et al., 2015). Det vil si at læreres tilbakemeldinger innebærer forklaringer eller utdypinger av naturfaglige begreper eller prosesser, eller å sette komplekse problemstillinger i en kjent sammenheng. Lærer kan gjøre det ved å omformulere elevens muntlige uttalelser ved å ta i bruk tilsvarende naturvitenskapelige begreper eller kontekstualisere (Mercer & Littelton, 2007).

Konseptuelle tilbakemeldinger fra analysen kan eksempelvis være når en av lærerne rettet opp en misoppfatning hos en elev: «Ja, en lupe, et mikroskop forstørrer mye, mye mer. Mens en sånn lupe den har, eller optikken der kan ikke forstørre så mye» eller når en annen lærer forsterker forklaringer ved elevpresentasjoner: «Det var to eksempler på konstruktiv platebevegelse, Den midtatlantiske ryggen og Island, der det blir dannet nytt land».

III) Prosedural tilbakemelding

Tilbakemeldinger som gjelder hvordan elever kan regulere egne arbeidsprosesser uttrykkes som prosedural (Furberg et al., 2015). Det omhandler oppfølging av elevens arbeidsprosesser og deres strategier. Flere studier hevder at det er utfordrende for elever både å planlegge arbeidsoppgaver, ha oversikt over tidsbruk og å finne aktuell informasjon, og særs i utforskende undervisning (Furberg et al., 2015). Tilbakemeldingene skal støtte elevene til å bli selvstendiggjort individuelt og i gruppearbeid.

Dette kan lærer gjøre ved å veilede elevene i hvordan de skal finne informasjonen de trenger for å svare på problemstillinger (Furberg et al., 2015). Tilbakemeldingene som gis kan eksempelvis vektlegge at elevene må kunne koble eget arbeid eller erfaring opp mot læringsmål. Eksempler fra analysen der lærer koblet elevenes arbeid opp mot læringsmål for timen: «Hva skjer med naturen rundt en vulkan? Det kan være det neste spørsmålet som dere kan finne noe om, for spørsmålet var

jo hvordan påvirker platebevegelsen naturen». Et annet eksempel på prosedural tilbakemelding fra analysen var: «Nå har dere ti minutter til å skrive på utstyr og på fremgangsmåte, mens dere fremdeles husker det».

2.9.2 Innholdskategoriene

Tilbakemeldingene som inngår i innholdskategoriene er hentet fra Grossman (2015) sin kodemanual.

Begrepene som brukes er tydeliggjort i kodemanualen for at forskere skal kunne bruke dem i koding av videoobservasjoner. Under vil jeg klargjøre for hvordan jeg tolker og bruker de to kategoriene i masteroppgaven.

Spesifikke tilbakemeldinger

Lærere må vurdere en elevs idé eller arbeid og forklare vurderingen tydelig for at tilbakemeldingen skal kunne gjelde som spesifikk. Lærere må eksplisitt forklare eleven hva den har gjort bra eller dårlig, eller hva lærerne oppfatter med en elevs arbeid. Eksempel på dette fra analysen var: «Veldig bra gjennomføring, for jeg tror alle fikk til en reaksjon» eller «Supert, kan jeg bare si at det er kjempefint at dere bare kjører bilder og så forklarer selv».

Hvis lærer kun kommenterer at en idé eller arbeid er bra, men ikke forklarer hva som er bra, er ikke tilbakemeldingen spesifikk. Tilbakemeldinger som dette fra analysen: «Flott!» eller «Så bra, så bra, da fikk vi se på noen presentasjoner» og tilsvarende vil gå under vage tilbakemeldinger og ikke inkluderes i denne kategorien (Grossman, 2015).

Forbedringsforslag

Når lærer gir eleven forslag til hvordan eleven kan bedre aktiviteten eller arbeidet sitt, vil dette være en tilbakemelding som omhandler forbedringsforslag. Er forslaget rettet mot elevens gjennomføringer av en gitt aktiviteten, er dette et prosedyrerettet forbedringsforslag. Eksempel på dette fra analysen var da en lærer ville at et elevpar skulle fokusere på hvordan naturen hadde blitt påvirket over tid grunnet mange jordskjelv og læreren responderte på elevens arbeid: «Ja, det går helt fint å fokusere på et jordskjelv. Og så kan dere zoome litt ut og se på historien».

Fokuseres lærerens tilbakemelding derimot på forbedringsforslaget på innholdet i arbeidet, som inkluderer forslag for hvordan elevene kan bedre en formulering eller fremstilling, vil dette være en innholdsrettet tilbakemelding (Grossman, 2015). Et eksempel fra analysen på dette var: «Ta gjerne med noen bilder av hvordan det ser ut på Island, for det kan være forskjellig fra plass til plass».

2.9.3 Fremstilling av analysen

Videodata som metode er delvis og enkelte perspektiver ved datamaterialet vil kunne bli fremhevet eller innskrenket (Blikstad-Balas & Sørvik, 2015). Ved at jeg systematisk har valgt få korte sekvenser kan hendelser som ikke er representative for lærerne forsterkes eller begrenses (Blikstad-Balas, 2017).

Utvalget av sekvensene som er gjort er nødvendigvis heller ikke en del av et større mønster av hendelser (Blikstad-Balas, 2017). Derfor er det viktig å understreke at store deler av lærernes undervisning blir utelatt ved valget av 15-minutters segmenter for videoanalyse. Fremstillingen for resultatene er derfor kun gjort med bakgrunn av de valgte segmentene, og der de ikke nødvendigvis beskriver hva som er representativt om undervisningen og lærernes tilbakemeldinger. Diskusjonen av resultatene kun gjøres med utgangspunkt fra de valgte segmentene.

I kapittel 4 vil resultatene fra analysen fremstilles i form av frekvenstabeller og tekstutdrag av lærernes tilbakemeldinger innen type- og innholdskategoriene. De to hovedkategoriene vektlegger ulike sider ved lærernes tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter. Der typekategoriene viser hva tilbakemeldingene lærerne gir er rettet mot, mens innholdskategoriene i stedet går i dybden og beskriver kvaliteten ved lærernes tilbakemeldinger. Innholdskategoriene vil trolig ikke observeres like ofte som typekategoriene siden kriteriene for hva som regnes som spesifikke tilbakemeldinger og forbedringsforslag er strengere enn for typekategoriene.

3 Metode

I dette kapittelet gjøres det rede for masteroppgavens metode. For å fremstille hva som kjennetegner læreres tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter har det blitt gjennomført en kvalitativ analyse av utvalgt videodatamateriale fra LISSI-prosjektet. Forskningsprosjektet LISSI vil derfor presenteres før oppgavens forskingsdesign og metode. Det utvalgte videodatamaterialet og analysen vil så begrunnes.

Avslutningsvis reflekteres det over oppgavens troverdighet og etiske hensyn.

LISSI-prosjektet

Forskningsprosjektet Linking Instruction in Science and Student Impact, forkortet LISSI-prosjektet, er en pågående studie. Målet med studien er å undersøke sammenhengen mellom undervisning og hvordan elever lærer og engasjerer seg i naturfag (Ødegaard & Kjærnsli, 2017). Det er et samarbeidsprosjekt mellom forskere ved Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø.

Forskingsprosjektets formål er å utvikle et større kunnskapsgrunnlag for hva som kjennetegner god undervisningspraksis og uttrykke grunnlaget for videre utvikling av læreres faglige og fagdidaktiske kompetanser (Ødegaard & Kjærnsli, 2017). Det omfatter å få en økt forståelse for hvordan og hvorfor lærere og elever gjør som de gjør, som er et siktemål med en kvalitativ studie (Larsen, 2017b). Et mål for kvalitativ forskning omhandler å utvikle forståelsen av fenomener som er tilknyttet personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet (Dalen, 2011). Forskerne ønsker at resultatene fra forskningsprosjektet vil gi bidrag til lærerutdanningene. Slik at utdanningsmyndighetene får et bedre kunnskapsgrunnlag for å vurdere hvilke kompetanser lærere må ha og hvilke faktorer som påvirker kvaliteten på naturfagundervisningen i norske klasserom (Ødegaard & Kjærnsli, 2017).

Forskningsprosjektet har valgt å studere naturfagundervisning med utforskende arbeidsmåter. Siden dette satses på gjennom fagfornyelsen og at det står sentralt i nasjonale og internasjonale undersøkelser om naturfag (Jensen & Kjærnsli, 2016; Ødegaard & Kjærnsli, 2017).

3.1.1 Innsamling og behandling av datamateriale

LISSI-prosjektet tar utgangspunkt i datamateriale fra videoobservasjoner fra klasserom, men med støtte fra faglige prøver, elev- og lærerspørreskjemaer og elev- og lærerintervjuer (Ødegaard &

Kjærnsli, 2017). Videodatainnsamlingen foregikk skoleårene 2018/2019 og 2019/2020, hvor filmingen ble gjort av forskere tilknyttet prosjektet og forskningsassistenter, inkludert oppgaveforfatter. I forkant av filmingen ble klassene informert, og det ble sendt ut samtykkeskjemaer som foresatte måtte underskrive for at elevene kunne delta i studien. I situasjoner der foresatte ikke hadde

samtykket til deltakelse ble disse elevene plassert utenfor kameravinklene og lyden ble avskrudd hvis disse elevene snakket med lærer. Det ble brukt to oppsatte videokameraer som filmet samme undervisningstime, et med fokus på lærer og et med fokus på klassen, samt at det var to hodekameraer på elever. I tillegg var det en mikrofon på lærer og en i midten av undervisningsrommet, for å gjøre det mulig å høre både lærer-elev interaksjoner og helklassediskusjoner (Ødegaard & Kjærnsli, 2017).

De innsamlede undervisningstimene har blitt delt opp i 15-minutterssekevenser i InterAct, et digitalt analyseverktøy. Der de første 15 minuttene av undervisningstimen blir omtalt som «segment 1», der de neste 15 minuttene blir omtalt som «segment 2» og så videre. Segmentene har blitt behandlet individuelt og blitt kategorisert og kodet fra observasjonsguiden som er utarbeidet for LISSI-prosjektet (Ødegaard et al., 2020). Som nevnt i delkapittel 2.8 er tilbakemelding og fasene ved utforskende arbeidsmåter kategorisert i observasjonsguiden, og der disse kategoriene er utgangspunktet for denne masteroppgaven.

De fleste kategoriene i observasjonsguiden er uavhengige av hverandre, og der et segment kan kodes til å gjelde flere av kategoriene. Likeledes er de fleste kategoriene uavhengige av hva som skjer før og etter det aktuelle segmentet. Dette medfører at et segment kan skille seg ut fra resten av segmentene i undervisningstimen. Som eksempelvis vil kunne være gunstig for å kunne studere segmenter med like kategorier i flere undervisningstimer, som denne oppgaven baseres på.

3.1.2 Valg av skoler

Forskningsprosjektet kontaktet skoleledere ved grunnskoler som har arbeidet med ulike utforskende prosjekter, eller som har vist annet engasjement for utforskende undervisning (Ødegaard & Kjærnsli, 2017). I tillegg ble Tromsø og Oslo kommune kontaktet for å henvise til grunnskoler som kunne være aktuelle for studien. Rekrutteringen til studien ble gjort på bakgrunn av at skolene hadde satset på utforskende undervisning og at de var villige til å delta. Datainnsamlingen medførte videodata fra ti klasser på 4. trinn og ti klasser fortrinnsvis på 8. trinn fra skoler i Tromsø og Oslo og omegn. Standarden for det innsamlede datamaterialet var fire undervisningstimer fra hver klasse, men ved få hendelser ble det filmet flere eller færre undervisningstimer.

I denne masteroppgaven har videodata fra ungdomstrinnet blitt valgt for å analyseres, siden det er mest relevant for egen profesjonsutvikling som kommende lærer på ungdomstrinnet.

3.1.3 Forskningsdesign for masteroppgaven

For å gi en oversikt over masteroppgavens utforming og en idé om hva som vil bli vektlagt videre vises det til forskningsdesignet for oppgaven i Tabell 4 (Everett & Furseth, 2012).

Tabell 4 Forskningsdesign for masteroppgaven

FORSKNINGSDESIGN

Fokuset Læreres muntlige tilbakemeldinger i utforskende arbeidsmåter i naturfagundervisning på ungdomstrinnet

Studietype Videostudie Metode Videoobservasjon

Datamateriale Videosegmenter fra LISSI-prosjektet

Utvalg 18 segmenter som er kodet til høyt nivå på kategoriene tilbakemelding og utforskende arbeidsmåter av forskere ved LISSI-prosjektet

Analysetype Kvalitativ videoanalyse

Analysebegreper

Karamustafaoglu (2011) og Furberg et al. (2015):

• Naturfagferdighets tilbakemelding (science skills)

• Konseptuell tilbakemelding (concepts)

• Prosedural tilbakemelding (strategies) Grossman (2015):

• Spesifikk tilbakemelding

• Forbedringsforslag

Videodata som metode

For å observere klasseromsundervisning inkludert naturfagklasserom, har det vært økt bruk av videodata som metode de siste årene (Frøyland, Remmen, Mork, Ødegaard & Christiansen, 2015). Der blant annet Derry et al. (2010) og Klette (2009) skriver at bruk av videostudier for klasseromsobservasjon er godt egnet siden det gir et rikt datamateriale, og spesielt siden det tillater at komplekse klasseromsaktiviteter kan bli studert og analysert detaljert (Blikstad-Balas & Sørvik, 2015). Denne fordelen med at forskere kan få innsikt i kompleksiteten og detaljene i klasseromsaktivitetene, altså hvordan lærere og elever handler, kan ifølge Frøyland et al. (2015) være tiltrengt siden det kan være krevende å få en fullstendig dekkende observasjon. For ved observasjon må det vurderes om det skal gjøres strukturert eller ustrukturert, hvis det på forhånd er bestemt hva

som skal undersøkes og hvordan man skal klarlegge akkurat dette (Kleven, 2014). For Blikstad-Balas (2017) oppgir at en av de aller største fordelene med bruk av videodata som metode er muligheten for å se alle tidssekvensene om igjen, som er kontrast til bruk av observasjon med feltnotater. I tillegg muliggjør videodata at det bare trengs å ha en idé om hva som skal observeres, slik det er gjort i LISSI- prosjektet, ved at det er ønskelig å filme utforskende naturfagundervisning. Bortsett fra det, kan det i ettertid av videotakningen spesifikt bestemmes for hva som skal observeres og analyseres.

Videosekvenser kan studeres om igjen, og om ønskelig kan ulike egenskaper observeres og settes opp mot hverandre, slik som det er gjort i denne oppgaven. Ved bruk av flere kameraer kan dette i større grad muliggjøres, som benyttet i LISSI-prosjektet, siden det gir mulighet til å undersøke hendelser fra flere vinkler, skriver Blikstad-Balas (2017). Dette kan eksempelvis være hensiktsmessig for å observere hva flere elever gjør samtidig, eller for å undersøke hvordan læreren støtter elevenes individuelle arbeidsprosess og læring. Derry et al. (2010) argumenterer for at bruk av video kan øke forståelsen ved ulike forhold ved undervisningen, herunder lærer-elev interaksjoner.

Tross for de mange fordelene med videodata som metode, er det noe kritikk i forskningslitteraturen rundt denne metoden. Blikstad-Balas og Sørvik (2015) nevner at dette hovedsakelig gjelder etiske, praktiske og tekniske utfordringer, men hvor disse utfordringene er håndterbare gjennom god planlegging og opplæring i bruk av utstyr. De etiske aspektene vil diskuteres under delkapittel 3.5.

Likevel kan videodata som metode by på vanskeligheter når det gjelder spørsmål tilknyttet kontekstualisering, representasjon og forstørrelse av datamaterialet. For videodata vil alltid være delvis, ettersom å fange opp alle nyanser av en kontekst forblir utopisk, forklarer Blikstad-Balas (2017).

Derfor er det viktig at jeg som forsker erkjenner disse utfordringene når datamaterialet skal analyseres og fremstilles. Som nevnt innledningsvis beskrives videodata som rike, men de vil også være ufullstendige. For uansett hvor mange timer videoopptaking som blir gjort, vil perspektivene som blir fanget opp alltid være begrenset (Blikstad-Balas, 2017). For når man systematisk observerer hva som skjer i videokameraets omfang, forsømmes også systematisk alt annet, utdyper Blikstad-Balas (2017).

En velkjent problemstilling med bruk av videodata er kameraeffekten, som uttrykker påvirkningen kamera har for den naturlige situasjonen (Blikstad-Balas, 2017). Kleven (2014) omtaler dette som observatøreffekt, som vil si at det alltid er en mulighet for at observatøren påvirker situasjonen som blir observert. Lærere eller elever i LISSI-prosjektets datamateriale kan ha oppført seg annerledes når de visste at de ble observert. Men bruk av oppsatte kameraer og at lærer og elever ble observert i deres hverdagslige aktiviteter vil påvirke resultatene betydelig mindre enn om forskerne gikk rundt og filmet i klasserommet og lærer og elever ble filmet i private handlinger (Blikstad-Balas, 2017; Kleven,