Erfaring med traumebevissthet

Erfaring med traumebevissthet

En kvalitativ undersøkelse av et traumebevisst perspektiv i møte med

atferdsproblematikk

Vebjørn Tandberg

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

III

Erfaring med traumebevissthet

En kvalitativ undersøkelse av et traumebevisst perspektiv i møte med atferdsproblematikk

IV

© Vebjørn Tandberg 2019

Erfaring med traumebevissthet Vebjørn Tandberg

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

Problemstilling: «Hvilken forståelse av traumebevissthet har fagpersoner som benytter denne tilnærmingen, hvilken nytte mener de at de har av traumebevisstheten, og hvordan benyttes den i møte med barn og unge med atferdsproblemer?»

Bakgrunn og formål: Hvordan atferdsproblematikk møtes og håndteres er en utfordring med stort fokus. Det er vanskelig å finne effektiv behandling og gode tiltak til de som har denne type problemer. En mulig retning er via perspektivet som heter traumebevisst omsorg.

Studiens formål var å se på hvordan fagpersoner som jobber med atferdsproblematikk basert på traumebevisst omsorg reflekterer rundt egen forståelse for denne tilnærmingen, og hvilken nytte de har av det i møtet med atferdsproblemer. Et sentralt aspekt har vært å søke etter svar som er bedre enn de man allerede har slik at man kan møte atferdsproblematikk på en best mulig måte. Ved å gjøre dette utvikler man seg som utøver av sitt yrke. Hvis jeg har et ønske for denne oppgaven er det at perspektiver som blir presentert kan være med på å videre utvikle hvordan andre forstår og jobber med atferdsproblematikk.

Metode: Basert på en fenomenologisk vitenskapsteoretisk ramme er det laget et kvalitativt semistrukturert forskningsintervju med fokus på å få frem refleksjoner som er relevante for å besvare oppgavens problemstilling. Totalt ble fire informanter intervjuet. De er fagpersoner fra forskjellige profesjoner, men alle benytter traumebevissthet i arbeid med

atferdsproblematikk hos barn og unge. Intervjuene ble transkribert før de ble analysert ved å benytte en hermeneutisk strategi.

Resultater og konklusjon: Oppgaven ender ikke med en konklusjon, men en oppsummering av noen av funnene. Analysen resulterte i to hovedkategorier: traumebevissthet og

atferdsvansker. Disse er videre delt inn i underkategorier. Informantene vektla den nye kunnskapen de har om hjernens utvikling som en del av fokuset i traumebevisst omsorg.

Hvordan hjernen kan bli skjevt utviklet som en konsekvens av omsorgssvikt var et fokus. Et av de andre funnene er hvordan informantene reflekterer rundt det å bruke elementer fra traumebevisstheten utover kun med de utviklingstraumatiserte barnene. Her kom det frem at de tenker toleransevindu og regulering med både kolleger og andre. Det siste funnet jeg velger å trekke frem, handler om hvordan manglende regulering kan være med på å bidra til at man viser atferdsproblematikk. Her trekkes viktigheten av gode relasjoner frem for at man skal kunne bruke dette målbevisst i arbeidet med samregulering av atferd.

VI

VII

Forord

Så det er altså slik det føles å være ved veiens ende? Et toårig masterstudium avsluttes, og det har gått så sakte men samtidig altfor fort! Det er vanskelig å ta inn over seg at nå er det snart over. Tusen takk til alle som har bidratt til at dette stort sett har gått smertefritt for seg.

Jeg ønsker å takke mine fire informanter for at de stilte opp og delte sine erfaringer med meg.

Jeg må selvfølgelig også takke alle kollegaer og medstudenter som har kommet med innspill, diskusjoner og støtte underveis i prosessen. Det har vært mange glimrende bidrag.

En ekstra takk rettes til Trine som har hjulpet til med gjennomlesing og korrekturarbeid.

Sist men ikke minst, en stor takk til mine veiledere, Charlotte Egeland og Ivar Morken. Takk for at dere viste tiltro både til oppgaven og til meg.

Vebjørn Tandberg Oslo, 15 juli 2019

VIII

IX

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1

1.2 Spesialpedagogisk relevans ... 2

1.3 Problemstilling... 3

1.4 Begrepsavklaring ... 4

1.5 Disposisjon ... 4

2 Teorigrunnlag ... 6

2.1 Traumer og omsorgssvikt ... 6

2.1.1 Utviklingstraumer ... 8

2.1.2 NMT-perspektivet ... 9

2.2 Traumebevisst omsorg ... 11

2.3 Toleransevinduet ... 12

2.4 Traumebevissthetens tre pilarer ... 12

2.4.1 Trygghet ... 13

2.4.2 Relasjon ... 14

2.4.3 Regulering ... 16

2.5 Atferdsproblematikk ... 17

2.5.1 Traumer og atferdsproblematikk ... 19

2.6 Profesjonell yrkesutøvelse ... 20

2.7 Oppsummering ... 21

3 Metode ... 23

3.1 Forskningsdesign ... 23

3.2 Vitenskapsteoretisk ramme ... 24

3.2.1 Fenomenologi ... 24

3.2.2 Hermeneutikk som analysestrategi ... 25

3.3 Kvalitativt forskningsintervju ... 26

3.3.1 Intervjuguide ... 27

3.3.2 Utvalg av informanter ... 28

3.3.3 Prøveintervju ... 29

3.3.4 Gjennomføring av intervju ... 30

3.4 Transkribering ... 31

X

3.4.1 Analyse av data ... 32

3.5 Kvalitetsmål i forskningsprosessen ... 33

3.5.1 Validitet ... 34

3.5.2 Reliabilitet ... 37

3.6 Forskningsetikk ... 39

4 Funn ... 41

4.1 Atferdsvansker ... 41

4.1.1 Å bruke atferdsvansker som uttrykk ... 41

4.1.2 Veien bort fra uttrykket ... 43

4.2 Forandring ... 46

4.2.1 Forståelse som utfordring ... 47

4.2.2 Fagpersonens forandring ... 48

4.3 Fokus på den man hjelper ... 51

4.3.1 Hjelpens innhold ... 51

4.3.2 Traumebevissthet gir resultater ... 54

5 Drøfting ... 57

5.1 Traumebevisst forståelse ... 57

5.2 Traumebevisst møte med atferdsproblematikk ... 59

5.2.1 Forståelse av atferdsproblematikk ... 59

5.2.2 Traumebevisshet og atferdsvansker ... 60

5.3 Nyttig traumebevissthet ... 61

5.4 Avsluttende drøfting ... 63

6 Avslutning ... 69

Litteraturliste ... 73

Vedlegg 1: Informasjonsskriv ... 79

Vedlegg 2: Samtykkeerklæring ... 82

Vedlegg 3: Godkjenning NSD ... 83

Vedlegg 4: Intervjuguide ... 86

1

1 Innledning

Dette kapittelet handler om den sentrale tematikken i dette masterprosjektet og bakgrunnen for hvorfor denne ble valgt. Jeg presenterer hva jeg anser som den spesialpedagogiske relevansen for studien som er gjennomført. Deretter presenteres problemstillingen før det redegjøres for noen sentrale uttrykk, samt avgrensninger som er gjort. Til slutt presenteres oppgavens disposisjon.

1.1 Bakgrunn for valg av tema

I løpet av de fem årene jeg har studert spesialpedagogikk har jeg blitt presentert for en rekke ulike tilnærmeringer til atferdsproblematikk: fra vage teoretiske tolkninger av hva slags atferd som kan anses problematisk, til konkrete, mer ekstreme tilfeller med alvorlig vold og

kriminalitet. Dette i tillegg til et hav av mulige definisjoner på hva atferdsproblemer er, hvordan man skal forstå dem, og hvilke tiltak som kan settes i gang. Jeg har lest bøker hvor den sentrale tematikken har vært forskjellige måter å forstå atferdsproblemer på (Aasen, Nordtug, Ertesvåg & Leirvik, 2002). Tidvis har jeg lurt på hvorvidt jeg i det hele tatt ville være i stand til å møte forskjellige former for atferdsproblemer på en god måte.

Som en del av masterutdannelsen var jeg i en praksisperiode på en skole som var tilknyttet en psykiatrisk institusjon for barn og unge. Der fikk jeg være med inn i en klasse hvor jeg møtte barn og unge med varierende grad av atferdsproblemer. Jeg kom tett inn på lærere og

miljøterapeuter som jobbet med denne problematikken i det daglige. Senere fikk jeg jobb som vikar ved samme skole, og fikk virkelig bryne meg på utfordringer knyttet til atferd med mer i nærmere et år. Skolen benyttet det de definerte som en traumebevisst tilnærming, noe jeg ikke hadde et forhold til fra tidligere. Dette gjorde at jeg fikk lyst til å finne ut mer om hva som lå bak, og hvordan fagpersonene opplevde å jobbe på denne måten. Var det slik at de benyttet en traumebevisst tilnærming ovenfor alle med atferdsproblemer, eller var det kun de som var utsatt for en bestemt type traume som ble møtt med disse perspektivene? For meg virket det ikke som om det var noe klart skille og det ble ekstra interessant å finne ut hva slags

refleksjoner disse fagpersonene har når det kommer til det å ha et traumebevisst perspektiv i møte med atferdsproblematikk. Denne vekkede interessen har jeg brukt som rettesnor, og det har vært med på å forme min vei gjennom dette prosjektet.

2

1.2 Spesialpedagogisk relevans

Reidun Tangen skriver at “Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter – eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse» (Tangen, 2012, s. 17). For å nå dette målet er det fokus på to sentrale

oppgaver: å forebygge at vansker og barrierer oppstår, og å avhjelpe de vansker og barrierer som allerede finnes (Tangen, 2012).

Manglende skolemotivasjon sammen med elevenes atferd er den største utfordringen i dagens skole. For at problemene ikke skal bli for store har det blitt satt ekstra fokus på

atferdsproblematikk (Ogden, 2001, s. 14). Men selv om Ogden (2001) skrev om atferd som en utfordring man skulle fokusere ekstra på, og man har hatt fokus på atferd i mange år både før og etter, har det likevel vist seg å være vanskelig å finne ut hva som er effektiv behandling og gode tiltak, for de som har atferdsproblemer. Dette kan være fordi denne gruppen i mange tilfeller har problemer som er marginaliserte og stigmatiserende. De har problemer som gjør at de kan havne på utsiden av samfunnet fordi man ofte mislykkes på forskjellige arenaer i livet (Christensen & Mauseth, 2007). Det er en utfordring å finne ut av hva som er effektiv tilnærming og tiltak, og dette er noe som er interessant både for spesialpedagoger og andre som jobber med problematikk knyttet til atferd. Selv om man kontinuerlig jobber med å finne løsninger for å både forebygge nye vansker og barrierer, og avhjelpe det som allerede er til stede, vil det være naturlig å søke etter svar som er bedre. Dette velger jeg å se i sammenheng med hva Tangen (2012) skriver om at spesialpedagogisk forskning forventes å kunne bidra med nye forståelsesmetoder og perspektiver som kan representere et korrektiv til allerede etablerte oppfatninger, praksis og systemer. Jeg har selv kun et ønske om å belyse

forståelsesmetoder og perspektiver knyttet til traumebevissthet, noe som for ikke lenge siden var nytt for meg. På denne måten håper jeg at jeg kan bli bedre rustet til å forstå og møte atferdsvansker i min yrkesutøvelse. Jeg velger også å se denne prosessen mot ny kunnskap opp mot å være profesjonell, eller kompetent, i yrkesutøvelsen. Dette er to uttrykk som ofte brukes om hverandre. Som yrkesgruppe gis det tillit til at man i kraft av kompetansen man har, kan utføre visse arbeidsoppgaver (Skau, 2011). Det er et uttalt fokus på blant annet lærernes kompetanse for å kunne gi elevene den lære og utvikling som behøves for å takle utfordringene livet byr på (Kunnskapsdepartementet, 2009).

3 Det er flere profesjoner som jobber tett mot problemer knyttet til atferd, og forståelsen man har for denne problematikken er med på å legge føringer for hvordan den håndteres, noe som igjen påvirker hvordan man møter denne gruppen barn og unge. Denne oppgaven tar

utgangspunkt i å intervjue fagpersoner som jobber traumebevisst rettet mot

atferdsproblematikk for å forsøke å få frem deres refleksjoner og erfaringer med denne tilnærmingen. Fagpersonene ble valgt fra flere profesjoner som alle jobber med samme målgruppe, og det er bevisst valgt å ikke kun fokusere på spesialpedagoger i utvalget. Det spesialpedagogiske fagfeltet er mangesidig og er satt sammen av flere tilstøtende fag (Tangen, 2012). Å støtte seg på fagpersoner i andre profesjoner har jeg tenkt at vil være nyttig fordi man potensielt kan få frem informasjon og perspektiver man kanskje ikke ville fått fra en mer homogen gruppe. I denne oppgaven kan det være nyttig i spesialpedagogisk kontekst fordi det traumebevisste perspektivet potensielt kan bidra med forståelse for atferdsproblematikk man møter innenfor det spesialpedagogiske feltet. Det er verdt å merke seg at traumebevissthet er et begrep som allerede benyttes i andre fagfelt, for eksempel barnevern, hvor det har fått et fotfeste blant annet i form av konkrete kompetansehevingsprogrammer (Bræin, Andersen &

Simonsen, 2017). Å lære noe om dette perspektivet kan derfor også være med på å gi den felles forståelsen man trenger når man skal samarbeide i møtet med en utfordrende atferd.

Dette vil også være nyttig for alle tilstøtende fagfelt som jobber med den samme problematikken.

1.3 Problemstilling

Som tidligere nevnt er jeg opptatt av hva det traumebevisste perspektivet er, og hvordan de som benytter dette i sitt daglige arbeid reflekterer rundt den benyttelsen i møtet med barn og unge med atferdsproblematikk. Med dette som utgangspunkt, utarbeidet jeg en

problemstilling som ville la meg utforske dette videre:

«Hvilken forståelse av traumebevissthet har fagpersoner som benytter denne tilnærmingen, hvilken nytte mener de at de har av traumebevisstheten, og hvordan benyttes den i møte med barn og unge med atferdsproblemer?»

Dette er en problemstilling hvor oppgavens retning i stor grad vil kunne styres av empirien, og funnene som gjøres der. Ved å la funnene styre hvilke temaer som forfølges håper jeg å kunne gå mer i dybden enn hva man hadde kunnet med en mer lukket problemstilling. Det er

4

valgt å ikke benytte ytterligere forskningsspørsmål, selv om dette kunne vært en måte å konkretisere og gi studien en bestemt retning. Oppgavens metodiske tilnærming i kombinasjon med empirien og oppgavens omfang vil være avgjørende for hvilke avgrensninger som gjøres.

1.4 Begrepsavklaring

Det er noen sentrale begreper som kommer til å bli benyttet gjennom hele masteroppgaven.

Traumebevisst omsorg, ofte forkortet til traumebevissthet eller TBO. Noen benytter uttrykkene traumesensitiv tilnærming eller traumesensitivitet, hvor begge deler benyttes til å beskrive det samme fenomenet. Denne felles beskrivelsen er en sammensetning av

forskjellige teorier og forklaringsmodeller fra ulike fag. Det handler hovedsakelig om hvordan barnets utvikling og fungering har blitt påvirket av traumatiske opplevelser (Andersen, 2014).

Jeg har valgt å benytte traumebevisst fremfor traumesensitivt og vil presentere dette ytterligere i teoridelen av oppgaven.

Atferdsproblematikk er et annet begrep som også vil presenteres videre i teoridelen. Her opplever jeg begrepsbruken både i litteratur og i praksis som ganske tilfeldig, noe som er i tråd med funnene til Sørlie og Nordahl (1998). Atferdsproblematikk, problematferd, atferdsvansker, relasjonsvansker, psykososiale vansker; alle disse uttrykkene med mer benyttes i litteratur og dagligtale. Mange av dem handler om de samme fenomenene, men noen ganger med ulik forståelse for hva de kommer av (Aasen et al., 2002). Jeg har valgt å prøve å forholde meg til uttrykket atferdsproblematikk eller atferdsproblemer, men jeg benytter også atferdsvansker om det samme fenomenet. Jeg vil ikke gå inn på alle mulige definisjoner og uttrykk i teoridelen med mindre det er relevant for oppgavens drøftingsdel.

1.5 Disposisjon

Her presenteres masteroppgavens oppbygning. Den består av seks kapitler.

Første kapittel: tar for seg bakgrunn for valg av tema, spesialpedagogisk relevans, oppgavens problemstilling, begrepsavklaringer og til slutt oppgavens disposisjon.

Andre kapittel: benyttes til å presentere det teoretiske grunnlaget som oppgaven bygger på.

Teorigrunnlaget er hovedsakelig utledet av studiens empiriske material og beskriver min

5 forståelse av de forskjellige perspektivene som ligger til grunn for oppgavens tematikk. Det fokuseres først på traumer hos barn og unge, traumebevisst omsorg og denne tilnærmings tre pilarer. Videre fokus er på atferdsproblematikk, hva det er, forskjellige syn på det, og forskjellige måter å knytte det til traumer. Den siste delen i teorigrunnlaget handler om hva det betyr å ha en profesjonell yrkesutøvelse.

Tredje kapittel: handler om de vitenskapsteoretiske og metodiske tilnærmingene som studien bygger på, og det forklares og drøftes hvorfor disse tilnærmingene er de som ble valgt. Videre ser jeg på hva som er gjort både før, under og etter undersøkelsen. Så diskuteres oppgavens kvalitetsmål i form av validitet og reliabilitet før det til slutt redegjøres for forskningsetikk og hvordan dette er løst i denne studien.

Fjerde kapittel: brukes til å presentere oppgavens funn. Dette er empirien som var resultatet av det utførte metodiske analysearbeidet. Materialet var etter analysen delt inn i tre

hovedkategorier og disse presenteres uten egne beskrivelser, tolkninger eller drøftinger.

Funnene er parafrasert og dette støttes ved å benytte sitater underveis.

Femte kapittel: brukes til å diskutere studiens funn sett opp mot relevant teori. Jeg ser på noen av de ulike kategoriene og forsøker å diskutere dem hver for seg samtidig som jeg forsøker å knytte de opp mot en mer helhetlig kontekst.

Sjette kapittel: er en avrunding og oppsummering av oppgavens hovedpunkter, samtidig som jeg forsøker å besvare oppgavens problemstilling ved å trekke inn noen punkter fra

drøftingen. Til slutt reflekterer jeg over hva arbeidet med masteroppgaven og resultatene har tilført meg, og hva jeg håper den kan tilføre de som leser den.

6

2 Teorigrunnlag

I dette kapittelet vil jeg presentere den teoretiske og empiriske referanserammen som oppgaven bygger på. Dette vil jeg gjøre ved å først redegjøre for begrepet traume, og min oppfattelse av det i sammenheng med begrepet omsorgssvikt. Dette fører videre til en redegjørelse for begrepet utviklingstraumer, hvor det kommer fra, og hvordan det henger sammen med traumer og omsorgssvikt. En tilnærming til de samme traumene som heter NMT blir også presentert, fordi dette var noe som kom opp i samtaler med flere av informantene.

Jeg anser det som viktig å ha en forståelse for disse elementene for å kunne bedre forstå det traumebevisste perspektivet, hva det er og hvor det kommer fra, som er det neste det

redegjøres for. Her er det videre fokus på både toleransevinduet og traumebevissthetens tre grunnpilarer; trygghet, relasjon og regulering.

Etter dette skifter fokuset mot atferdsproblematikk og hva dette utrykket forsøker å beskrive.

Deretter vil jeg redegjøre for forskjellige forståelsesmåter for nettopp atferdsproblematikk som jeg anser som ekstra relevante i tilknytning til drøfting av funnene i studien. Her vil jeg også forsøke å få frem koblinger mellom traumeperspektivet og atferd. Til slutt redegjør jeg for hva som legges i uttrykket profesjonell yrkesutøvelse.

2.1 Traumer og omsorgssvikt

Store norske leksikon definerer et traume som en «fellesbetegnelse på alle slags kroppslige og mentale skader (psykisk traume) og belastinger som skyldes påvirkning utenfra» (Malt, 2018). Dersom en slik belastning forekommer ved en enkelthendelse kalles det for et enkelttraume, men dersom det forekommer gjentatte hendelser som kan ses i sammenheng med hverandre, kalles det for komplekse traumer (Andersen, 2014). Forskning på traumer foregår blant annet innenfor fagdisiplinen som kalles traumepsykologi.

I begynnelsen hadde dette fagfeltet et stort fokus på «post traumatic stress disorder» eller PTSD, som er en diagnostisk betegnelse som ble inkludert i diagnosemanualen DSM-III i 1980 (Nordanger & Braarud, 2017). Diagnosen har òg fått plass i Verdens helseorganisasjon sin diagnosemanual under betegnelsen posttraumatisk stresslidelse. (PTSD) og betegnes som at den: «Oppstår som forsinket eller langvarig reaksjon på en belastende hendelse eller situasjon» (World Health Organization, 1999). Det har blitt forsket mye på PTSD, spesielt

7 rettet mot hvordan mennesker har reagert etter å ha vært utsatt for eksempel krig eller

naturkatastrofer. Noe å merke seg er at PTSD-diagnosen ofte gis til voksne mennesker på bakgrunn av deres opplevelser. En årsak til dette er at barn som blir utsatt for gjentatte traumatiske hendelser i mye større grad blir det i tilknytning til det man definerer som omsorgssvikt. En annen mulig årsak som trekkes frem er at man tidligere så på barn som mindre utsatte på grunn av en manglende kognitiv kapasitet. Dette er syn som er tilbakevist, men som likevel fortsatt eksisterer (Nordanger & Braarud, 2017).

Omsorgssviktbegrepet er i seg selv interessant når man ønsker å forstå traumer og

konsekvensene de kan ha. Det skilles gjerne mellom fire former for omsorgssvikt. (Killén, 2009). Den første formen er de som utsettes for vanskjøtsel, noe som kan føre til at man ikke får dekket fysiske, sosiale, kognitive og/eller emosjonelle behov. Dette kan igjen føre til en følelsesmessig underernæring hos den unge (Killén, 2009; Øverlien, 2012). Den andre formen handler om de som utsettes for fysiske overgrep. Utvikling og helse hos den unge settes i fare fordi man ikke får nødvendig fysisk omsorg. Fremfor en god fysisk ivaretakelse kan man aktivt bli utsatt for skader ved for eksempel slag og spark. Det kan også være at man skades fysisk fordi omsorgspersoner forsømmer sitt ansvar ovenfor barnet (Evenshaug & Hallen, 2000; Gjøsund & Huseby, 2000; Killén, 2009). Den tredje formen for omsorgssvikt innebærer psykiske overgrep. Denne formen står i kontrast med følelsesmessig vanskjøtsel hvor det var en mangel på emosjonelt engasjement. Ved psykiske overgrep er det et aktivt sterkt og negativt engasjement. Eksempler på dette kan være aktiv mobbing og bagatellisering av barnet. Et annet eksempel er kontinuerlige trusler om fare (Gjøsund & Huseby, 2000; Killén, 2008). Den fjerde og siste formen for omsorgssvikt handler om overgrep av seksuell art. Dette er overgrep utført av voksne overfor og/eller med barnet (Gjøsund & Huseby, 2000).

Forekomst av at flere former for omsorgssvikt pågår samtidig er ikke uvanlig, og litteraturen om omsorgssvikt peker på store konsekvenser for de som blir utsatt for flere typer

omsorgssvikt på samme tid (Killén, 2009). Det er nettopp disse konsekvensene jeg tenker det er interessant å se i sammenheng med traumebegrepet. Dag Øystein Nordanger og Hanne Cecilie Braarud (2017) har sammen skrevet boken «Utviklingstraumer». De er begge psykologer, men med hvert sitt primære ståsted i henholdsvis traumepsykologi og

utviklingspsykologi. Kunnskap fra utviklingspsykologi om hvilke negative effekter man kan få av belastninger man utsettes for i tidlige leveår i kombinasjon med kunnskap om traumer og omsorgssvikt som noe som ofte kan sees sammen gjør at disse to fagfeltene trekkes

8

nærmere hverandre. Nordanger og Braarud fremmer ønsket om at dette skal føre til en integrasjon av disiplinene med en ny traumepsykologi som resultat. Denne nye psykologien har derfor fokus på det de kaller utviklingstraumer (Nordanger & Braarud, 2017).

2.1.1 Utviklingstraumer

Utviklingstraumebegrepet er dog ikke nytt. Den nederlandske psykiateren Bessel van der Kolk som har forsket på diagnosen PTSD hevder at denne ikke kan forklare symptomer man ser hos barn som er utsatt for omsorgssvikt. Han har jobbet for å få innført en diagnose i form av «Development trauma disorder» eller «utviklingstraumer» på norsk for det Andersen (2014) kategoriserer som komplekse traumer (van der Kolk, 2005). Denne teorien om utviklingstraumer betegnes av van der Kolk (2005) som et paradigmeskifte i psykologien.

Utviklingstraumer kan ses på som at man er utsatt for gjentatt og vedvarende eksponering for traumatisk stress i kombinasjon med en manglende eller fraværende andreregulering av affekt (Nordanger & Braarud, 2017). I praksis betyr dette at man settes i en tilstand hvor man er aktivert eller i alarm uten at man har noen omsorgspersoner rundt som kan bistå med å

regulere affektnivået. Denne mangelen på omsorgspersoner rundt seg til støtte, kan komme av at det er denne personen som forårsaker barnets frykt. Denne typen vedvarende traumer som skjer i en periode av livet hvor man er ekstra sensitiv for utvikling, gjør at Nordanger og Braarud kaller det for utviklingstraumer (Nordanger & Braarud, 2017).

Tidligere forskning på traumatiske belastninger som skjer tidlig i livet kom fra blant annet Judith Herman. Hun presenterte en systematisk beskrivelse av tidlige kroniske traumatiske belastninger i relasjon til komplekse konsekvenser (Herman, 1992, i Nordanger & Braarud, 2017, s20). Noen av disse konsekvensene innebefatter problemer med regulering av affekt, oppmerksomhet, selvoppfattelse, somatisering og meningssystemer. Et vendepunkt i den tidligere forskningen kom med populasjonsstudien «Adverse Childhood Experiences» (ACE).

Denne studien er mye benyttet og sitert, blant annet av Nordanger og Braarud i deres bok.

ACE-studien viste til en korrelasjon mellom antall krenkende erfaringer og forskjellige psykiske og somatiske plager man opplever i voksen alder. Disse studiene viser at

sammensatte traumatiske hendelser i oppvekst er vanligere enn man har antatt, og at det er en tydelig kobling mellom disse og komplekse helsevansker (Nordanger & Braarud, 2017).

Denne koblingen mellom gjentatte traumatiske hendelser tidlig i livet og trusselen dette utgjør for folkehelsen er regnet for å være godt forskningsmessig belagt. Det betyr blant annet at

9 denne typen traumatisering er en større trussel for folkehelsen enn traumatiske

enkelthendelser som forekommer senere i livet (Nordanger & Braarud, 2017).

Utviklingstraumer som det kalles oppstår ved alvorlig omsorgssvikt og gjentatt traumatisering på et tidlig tidspunkt i livet. Denne traumatiseringen kan bestå av gjentatte krenkelser av varierende art og/eller langvarig utrygghet (Fallmyr, 2017).

Denne trusselen mot folkehelsen er noe jeg tenker er ekstra viktig å ta med seg. Akkurat hva er det som gjør at konsekvensene er så store når man utsettes for gjentatte traumer mens man er under utvikling? Her kommer det inn et viktig aspekt i form av konsekvenser det har for normal utvikling. Dette er det store bidraget som kommer fra utviklingspsykologi.

Utviklingstraumer betegnes som en nevrobiologisk skjevutvikling som kommer som et resultat av at hjernen får for mye av det negative og for lite av det positive (Nordanger &

Braarud, 2017). Hvis en utsettes for negative erfaringer blir man på den andre siden frarøvet positive erfaringer. En type positiv erfaring man har behov for er å bistå barnet med

regulering når det er sint, redd eller frustrert. Når man får denne reguleringsstøtten øker man forutsetningene for at hjernen skal utvikle seg normalt (Nordanger & Braarud, 2017). Når man ikke får regulering, havner hjernen i en alarmtilstand. Dette vil normalt ikke ha noen store konsekvenser. Ikke før det begynner å skje gjentatt over en lengre periode. Når dette i så fall forekommer vil delen av hjernen som benyttes til regulering bli underutviklet eller

skjevutviklet. Samtidig vil man kunne havne enklere i alarmtilstand fordi hjernens alarmsystem blir mer sensitivt. Disse to tingene i kombinasjon er klare konsekvenser av gjentatt traumatisering (Nordanger & Braarud, 2017).

2.1.2 NMT-perspektivet

En som har benyttet seg av den nye forståelsen av traumer hos barn og unge er Bruce Perry, en amerikansk psykiater. Han er en av hovedpersonene bak The Neurosequential Model of Therapeutics (NMT). NMT er en utviklingssensitiv og nevrobiologisk-informert tilnærming til klinisk problemløsning rettet mot barn og unge med utviklingstraumer (Nordanger &

Braarud, 2017; Perry & Doblson, 2009). Perry benytter ikke selve begrepet utviklingstraumer, men viser ofte til komplekse traumer. Perry sin modell gir en kartlegging av utviklingsnivå innenfor bestemte funksjoner i de forskjellige hjerneområdene. Man er så i stand til å sammenligne resultatet opp mot hva aldersadekvat utvikling ville ha vært. Et punkt som er viktig å merke seg er at NMT ikke er en tilnærming til verken intervensjon eller terapi. NMT

10

er regnet som en fremgangsmåte som benytter seg av sentrale elementer av nevroutvikling og traumekunnskap for å bedre arbeidet med barnene, familiene deres, og samfunnet rundt (Child Trauma Academy, 2015).

NMT er regnet som evidensbasert praksis, og det er forsket en god del på hvorvidt modellen har noe for seg. En doktorgradsavhandling fra 2014 tok blant annet for seg dette og finner en overveldende støtte hos klinikere for at NMT er en effektiv metode å benytte i arbeidet med traumatiserte barn (Caplis, 2014). Modellen har òg fått fotfeste i Norge. De regionale ressurssentrene om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS) har etablert et samarbeid på tvers av sine regioner, og sammen med flere andre aktører har de startet Child and Adolescent Complex Trauma Society (CACTUS) som betegner seg som et nasjonalt kompetansenettverk om utviklingstraumer (Child and Adolescent Complex Trauma Society, u.å.). I 2017 var det et samarbeid i RVTS om implementering og utprøving av NMT, hvor ca.

tretti behandlere var blitt sertifisert og benyttet modellen i eget arbeid. Uten å gå for dypt inn i det, trekkes blant annet sensitiviteten for utvikling frem. Dette står i kontrast med mer

tradisjonelle verktøy som er diagnosebaserte. Ved å ta med utviklingsperspektivet gjør man de komplekse vanskene barn og unge sliter med for mer forståelige (Steinkopf, Bræin &

Nordanger, 2017).

«NMT er en lovende ny tilnærming til kartlegging og behandlingsplanlegging av barn med utviklingstraumer» (Steinkopf et al., 2017)

Et hovedaspekt med NMT er at man skal rette hjelpetiltak mot hjernen som helhet, og med ekstra fokus på de delene som er underutviklet på bakgrunn av traumer (Perry, 2006). Perry forklarer at en del tradisjonelle terapeutiske tilnærminger vil feile i møtet med traumatiserte barn og unge. Dette fordi hjernen deres er underutviklet, skadet eller forstyrret. NMT fokuserer på først å redusere aktiveringen av stressrespons. Når man aller først reduserer hjernens stressrespons-system bidrar dette til å legge til rette for å endre hvordan hjernen aktiveres. NMT bygger på en hierarkisk forståelse av hvordan hjernen er bygget opp, og når man har redusert aktiveringen er det fra bunnen og opp man må sette inn tiltak (Perry, 2006).

Fokuset på hvordan hjernen er bygget opp og hvordan man kan jobbe med traumatiserte hjerner er ikke noe Perry er alene om. Et perspektiv som baserer seg på mye av den samme grunnleggende kunnskapen om traumer er det som kalles for traumebevisst omsorg.

11

2.2 Traumebevisst omsorg

Howard Bath, en klinisk psykolog med bred erfaring fra Australia og USA er en sentral opphavsperson bak «Trauma-Informed Care» (Bath, 2008). I Norge kaller vi perspektivet for Traumebevisst omsorg eller TBO. TBO anses å være en praktisk forlengelse av

utviklingstraumeperspektivet rettet inn mot miljøtiltak for barn og unge. Det betegnes som en sammenslåing av forskjellige ulike teorier og modeller fra forskjellige fag og

forskningstradisjoner (Andersen, 2014). Dette har ført til en forståelse av hvordan traumatiserende opplevelser påvirker barnets utvikling og fungering som er basert på en utviklingstraumatisk tilnærming. Utviklingstraumer påvirker i varierende grad den biologiske, emosjonelle, sosiale og kognitive utviklingen hos barnet. Dette må ses i sammenheng med graden av alvorlighet, tidspunkt, varighet og hvilken type traume barnet blir utsatt for (Steinkopf & Jørgensen, 2013). Samtidig som man skal ha kunnskap om traumer og

konsekvenser av disse er det tydeliggjort i TBO at man ikke skal ha fokus på traumet men på at det er et menneske som er traumatisert og hvilke konsekvenser dette kan ha ført til

(Andersen, 2014).

En måte å illustrere dette på er at man skal ikke ha fokus på «hva er galt med deg?», men i stedet «hva har skjedd med deg?» (Bloom & Sreedhar, 2008). Perspektivet vektlegger i stor grad viktigheten av regulerende relasjonelle erfaringer som en fundamental del av barns utvikling. Noe som støttes av nyere hjerneforskning som har vist at en av de aller viktigste funksjonene man kan ha som omsorgsgiver er bistanden til følelsesregulering (Andersen, 2014). Men for barn og unge som har blitt utsatt for traumer, er det ofte ikke nok med «vanlig god omsorg», fordi denne gruppen kan ha endringer i kropp og sinn, og de trenger derfor en type omsorg som tar hensyn til denne kunnskapen. Her er det fokus på at barnets opplevelser er det som får ligge til grunn for den omsorg som gis, samtidig som det tas hensyn til den omsorgen man ikke har fått tidligere (Hagen, 2016). Bath har i likhet med Nordanger, Braarud og Perry, rettet et fokus mot at de som har en relasjon til barnet og er en del av hverdagen deres er de viktigste personene i et traumatisert barns tilfrisknings- og utviklingsprosess (Bath, 2015; Nordanger & Braarud, 2017; Perry, 2006). Og det er her traumebevisst omsorg kommer inn. All behandling og omsorgsarbeid baserer seg på denne tilnærmingen, og det betegnes som et «hus» man bygger rundt barnet (Steinkopf & Jørgensen, 2013). Dette huset bygger på tre hovedprinsipper som Bath kaller for «de tre pilarene for traumebevisst omsorg» (Bath, 2008).

12

2.3 Toleransevinduet

For å bedre forstå utfordringene som utviklingstraumatiserte barn kan ha, benytter man toleransevinduet som en illustrasjon på aktiveringsnivå. Toleransevinduet har sitt opphav i tilknytningspsykologi, og den handler om hvilket aktiveringsspenn som er optimalt for et menneske, altså vinduet som oppstår mellom for lav aktivering og for høy aktivering. Man ønsker ikke å ligge verken for høyt eller for lavt (Amble & Dahl-Johansen, 2016). Dette er fordi man lærer enklest når man er innenfor sitt toleransevindu, og man er da også mest oppmerksomt til stede med tanke på situasjoner og relasjoner. Når man er innenfor vinduet fungerer hjernen mer som en koordinert helhet, og man har optimal oppmerksomhet mot andre mennesker og situasjonen man er i (Andersen, 2014; Nordanger & Braarud, 2014).

Barn som er utrygge kan havne utenfor dette vinduet. Evnen til å regulere seg selv svikter fordi kontrollen flyttes bort fra den delen av hjernen man bruker til å tenke, reflektere og vurdere. Delen av hjernen som tar over er mer primitiv og ikke kontrollerbar på samme måte, og vil føre til en aktivering som ligger henholdsvis over eller under toleransevinduet til personen (Andersen, 2014).

Å ligge over toleransevinduet betegnes som en hyperaktivering, mens hvis man ligger under er betegnelsen hypoaktivering. Andre begrep som også brukes er over- og underaktivering.

(Andersen, 2014; Nordanger & Braarud, 2014). Selve modellen med toleransevindu er noe som gjelder for alle. Men grensene varierer fra person til person, og er heller ikke statiske hos det enkelte individ. Erfaringer, emosjonell tilstand, temperament og sosial kontekst er til enhver tid med på å påvirke hvor grensene går (Nordanger & Braarud, 2014). I relasjon til utviklingstraumer, hevdes det at barn med utviklingstraumer har et alarmsystem som er overutviklet eller mer sensitivt som en konsekvens av å ha vært i eller at man er i en kontinuerlig overlevelsesmodus (Nordanger & Braarud, 2017). En konsekvens av denne overaktiveringen er at vidden i toleransevinduet blir smalere hos barn med utviklingstraumer, samtidig som at svingningene i aktivering er større. Nordanger & Braarud (2017) hevder at denne vidden vil kunne utvides igjen dersom man blir møtt med god regulering utført av en omsorgsperson. Dette fører oss videre til traumebevissthetens tre pilarer, hvor trygghet, relasjon og regulering står i fokus.

2.4 Traumebevissthetens tre pilarer

13 En trygg relasjon til omsorgspersonen sammen med hjelp til følelsesregulering er noe som preger det man kan karakterisere som normalt god omsorg. Vokser man opp med en trygg relasjon av den typen vil man lære at følelser er noe som går over, og at andre mennesker vil en vel. Har man ikke denne trygge erfaringen er det økt mulighet for at man vil oppleve tillitsfulle relasjoner som noe vanskelig. Følelsesregulering er også noe man kan få problemer med. Hensynet til hva en person har opplevd, og den manglende omsorgen man kan ha blitt utsatt for som barn er sentralt i traumebevisst omsorg. De tre pilarene er derfor: trygghet, relasjon og regulering (Hagen, 2016).

2.4.1 Trygghet

Trygghet, eller rettere sagt fraværet av trygghet, er noe mange traumatiserte mennesker kan ha problemer med. At man utvikler en grunnleggende utrygghet er ikke uvanlig hos denne

gruppen. Krenkelse og svik som ofte foregår i nære relasjoner har gitt en opplevelse av en utrygg verden. Denne opplevelsen av en verden som er grunnleggende utrygg, er noe som tas med inn i nye relasjoner (Andersen, 2014). Sett fra et utviklingsperspektiv er trygghet et av kjernebehovene for spedbarn. Men hvis barnet er utsatt for utviklingstraumer kan denne tryggheten være en mangelvare (Bath, 2008). Samtidig har disse barna et behov for å oppleve trygghet for å på den måten roe ned et nervesystem som har blitt oversensitivt av all den dårlige stimuli det har blitt utsatt for (Amble & Dahl-Johansen, 2016). Man kan man spørre seg om hva trygghet egentlig er? Det kan betegnes som en grunnmur i vår eksistens. En forutsetning for god funksjon i hverdagen. Hva som regnes som trygghet er individuelt, og dette gjør at man som fagperson sammen med den enkelte må forsøke å finne ut hva det innebærer for den og hva som skal til for at den skal føle seg trygg (Andersen, 2014). En måte å forstå den enkeltes behov på er å tenke på begrepet trygghet som «opplevd trygghet». Den opplevde tryggheten kobles til alarmfunksjonen i hjernen. Hvis man opplever trygghet aktiveres ikke hjernen i samme grad, man holder seg innenfor sitt toleransevindu og forblir i en regulert tilstand (Steinkopf & Jørgensen, 2013).

En grunnleggende trygg atmosfære er første steg for å kunne hjelpe traumatiserte mennesker (Andersen, 2014). Samtidig er det mange faktorer som påvirker arbeidet med å skape følelsen av trygghet. Man har de åpenbare behovene for fysisk og emosjonell trygghet, men Bath (2008) peker på kontinuitet, forutsigbarhet, tilgjengelighet, ærlighet og gjennomsiktighet som egenskaper ved omsorg som relateres til å skape trygge miljøer for barn. Det er også viktig å

14

inkludere barnet i avgjørelser som skal tas (Bath, 2008). Dette er også noe Bruce Perry fremmer. Der det er utviklingsmessig og praktisk mulig er det viktig at barnet får en passe kontroll og makt over omgivelsene sine (Bath, 2008). Når et barn har det vanskelig blir en sentral utfordring for omsorgspersonen å skulle behandler det primære problemet uten å påføre sekundære problemer gjennom reaksjoner basert på straff eller kontroll. Et annet viktig fokus er behovet for sosial trygghet i relasjoner til både jevnaldrende og voksne, samt

emosjonell trygghet ved aksept, empati og medfølelse. Et siste punkt er behovet for kulturell trygghet i en verden hvor mangfold trues av diskriminering. Ved å legge til rette for trygghet rundt barnet tillater man at det gradvis kan skifte fra et reaktivt forsvar og over mot et

proaktivt engasjement i sin omgang med voksne (Bath, 2015). Samtidig som man ser på forskjellige former for trygghet er det òg verdt å merke seg at den voksne i relasjonen må ha innsikt i hva barnet definerer som trygt nok. Det er ikke nødvendigvis slik at det som

oppfattes som en trygg og forsvarlig situasjon for den voksne vil oppfattes på samme måte for barnet (Andersen, 2014). Grunnlaget for individuell læring og utvikling er at man har en viss grad av trygghet og stabilitet (Thelle, 2016). Dette sammenfaller med Braarud og Nordanger (2011) sitt syn på at trygghet og stabilitet er det disse barna først og fremst har behov for. Ved å ha kjennskap til barnets opplevelser kan man som omsorgsperson redusere graden av

utrygghet ved å lage og benytte strategier for å unngå å minne barnet på de traumatiserende opplevelsene de har blitt utsatt for (Andersen, 2014) Samtidig er det heller ikke et primært fokus å skulle redusere slike minner (Braarud & Nordanger, 2011). Det er den opplevde tryggheten som skal være primærfokus, og dette henger tett sammen med den andre pilaren;

relasjon.

2.4.2 Relasjon

Når det kommer til mennesker, handler begrepet relasjon om vårt forhold eller forbindelse til andre. Man kan ha både positive og negative relasjoner, og når man snakker om traumatiserte barn er dette i mange tilfeller en gruppe som har hatt mange negative eller dårlige relasjoner.

Opplevelsen av en verden som er grunnleggende utrygg gjør at man i mange tilfeller har en forståelse av at voksne kan forbindes med vonde følelser, noe som påvirker hvordan man møter nye voksne (Amble & Dahl-Johansen, 2016). Samtidig vet vi at positive

relasjonserfaringer er nødvendig for å sikre at man får en normal og sunn utvikling. De traumatiske opplevelsene undergraver denne utviklingsmuligheten. På tross av fraværet av de positive erfaringene og en utviklingsmulighet som er hemmet, er det godt dokumentert at det

15 nettopp er positive relasjoner som er en viktig del av arbeidet med å fremme god utvikling hos individet (Bath, 2008). Som fagperson i møte med traumatiserte barn ønsker man å bygge en relasjon med fokus på at kvaliteten skal være god. Både forskning og klinisk erfaring er i stor grad enig om at det er kvaliteten på relasjonen som betyr mest når man skal hjelpe noen (Andersen, 2014) Asay & Lambert presenterte i 1999 en studie som viste at den terapeutiske relasjonens kvalitet kunne tilskrives dobbelt så mye positiv endring som den anvendte teknikken kunne (Bath, 2008).

Men en god relasjon oppstår ikke av seg selv. Det er noe som kan komme som et resultat av en prosess hvor fagpersoner samhandler med barnet. Denne prosessen bygges på tillit,

trygghet og en opplevelse av tilknytning og troverdighet (Andersen, 2014; Røkenes, Hanssen

& Tolstad, 2012). Andersen (2014) viser til at disse elementene er en forutsetning for å føle tilhørighet, samtidig som man skal føle at man bestemmer over seg selv. De traumatiserte barna kan uttrykke sinne i samhandling med voksne. På tross av dette er det viktig at man opptrer med respekt, og møter barna med annerkjennelse og sensitivitet. For å kunne gjøre dette må man være oppmerksom, samtidig som man har et reflektert og avklart forhold til hvordan man selv reagerer (Steinkopf & Jørgensen, 2013). Når man fungerer som en

omsorgsperson for barnet, må man være i stand til å ivareta en relasjon basert på stabilitet og tillit på tross av barnets forvirring som kommer til syne gjennom hvordan det reagerer (Larsen, 2018).

Når et barn er utsatt for utviklingstraumer forårsaket av omsorgspersoner hevdes det at dette er med på å ødelegge systemet som regulerer trygghet. Det blir vanskelig å vurdere andre mennesker, fordi egne erfaringer ikke vil stemme med egen intuisjon. Andersen (2014)

betegner dette som et sosialt handicap. Man blir stående uten muligheten til å bruke relasjoner til andre mennesker for å etablere trygghet. En omsorgsperson som er en trussel mot barnet utgjør en dobbelt negativ effekt. På en side har man reguleringssystemet som skeivutvikles, på en annen side får man et stress- og responssystem som blir overstimulert (Andersen, 2014).

Når man jobber med utviklingstraumer hos barn og unge får viktige personer rundt det traumatiserte barnet, det være seg omsorgspersoner eller andre, en oppgave hvor de skal systematisk bistå med å omstrukturere barnets negative assosiasjoner. Med dette menes at man ønsker at barnet skal utvikle emosjonelle responser som er positivt knyttet til noen voksne. På den måten vil man kunne lære seg å skille mellom hva som er trusler for egen sikkerhet, og hva som ikke er det (Bath, 2008). Perry (2006) viser òg til dette, og

16

utviklingstraume-perspektivet bygger òg på det. Hjernen er bruksavhengig, og man trenger mange repetisjoner av erfaringer for å snu eksisterende negative assosiasjoner (Nordanger &

Braarud, 2017; Perry, 2006).

En vei inn mot det å skulle hjelpe disse barna og unge ligger i å gi de støtte til regulering, noe som er den tredje og siste pilaren i det traumebevisste perspektivet. Uten den gode relasjonen vil man ikke kunne hente støtte til regulering.

2.4.3 Regulering

Når man snakker om den tredje pilaren i det traumebevisste perspektivet, regulering, er det uttrykkene affektregulering og følelsesregulering som står sentralt. Disse uttrykkene benyttes om hverandre, og jeg har også valgt å benytte regulering som et samlebegrep der det er hensiktsmessig. Nordanger og Braarud (2017) viser til at begrepet er sentralt for

sammenslåing av traumepsykologi og utviklingspsykologi. Ifølge utviklingspsykologien er en av de mest sentrale funksjonene den primære omsorgspersonen skal stå for å hjelpe til med regulering av barnet. Omsorgssvikt og medfølgende traumer vil innebære at denne

reguleringsstøtten mangler eller svikter, noe som igjen gjør at barnet ikke vil få god nok støtte til å regulere seg. Traumepsykologien har hatt et stort fokus på konsekvensene som kan komme når regulering av affekt svikter som et resultat av for eksempel stressbelastninger og opplevde trusler. Barnet utsettes for skremmende hendelser samtidig som de ikke får hjelp til å håndtere hendelsene eller regulere seg ned. Hvis man er utsatt for utviklingstraumer og ikke har fått god nok reguleringsstøtte kan man ha mistet muligheten til å utvikle en evne til selvregulering. Selvregulering er evnen til å reflektere over og håndtere egne følelser uten at de blir for store (Nordanger & Braarud, 2017).

Her kommer koblingen til relasjonspilaren inn. Relasjon og regulering knyttes tett sammen fordi barnet må ha en positiv relasjon til en voksen person som er tryggere, klokere og sterkere. Hvis barnet har en slik god relasjon kan man hente støtte til regulering der. Når den trygge relasjonen er til stede kan den voksne bidra med å gi denne støtten i form av regulering av barnets følelser og atferd. Denne støtten er et av de mest avgjørende aspektene ved den langsiktige utviklingen for barnets helse (Nordanger & Braarud, 2017). Det dreier seg om at barnet skal få hjelp til å bli bevisst på hva man føler, og å skulle bli i bedre stand til å regulere disse følelsene (Andersen, 2014). Dette er oppnåelig blant annet gjennom å ha en høy

kapasitet for å reflektere rundt både sine egne og også barnets indre mentale opplevelser.

17 Dette kalles refleksiv fungering (Nordanger & Braarud, 2017). «God refleksiv fungering setter en i stand til å forstå at egen og andres atferd har sammenheng med indre

følelsestilstand og intensjoner, slik at ens reaksjoner og handlinger blir meningsfulle og forutsigbare» (Slade 2002, i Nordanger & Braarud, 2017).

Utslagene en traumatisert person kan få som et resultat av å være i en uregulert tilstand kan være vanskelig å forstå, både for den som er uregulert, men også for andre som er en del av situasjonen eller bare er tilstede i omgivelsene. Det kan være lett for utenforstående å reagere negativt på intensitet og uttrykksform. Det vil være nødvendig å bistå personen som er uregulert med å roe ned aktiveringen, og på den måten hjelpe til med å gjenvinne opplevelse av kontroll (Andersen, 2014). Vi kan se på det som at man ønsker å ligge innenfor

toleransevinduet. Men barn med utviklingstraumer har potensielt ikke selvregulering, som er verktøyet man trenger for å oppnå dette (Andersen, 2014).

Den gode refleksive fungeringen er noe Nordanger og Braarud (2017) peker på at er viktig.

Dette skal være med på å gi en forståelse for barnet som bidrar til å hjelpe når man skal støtte barnet i regulering av affekt. Denne støtten har manglet i barnets liv, og de positive

erfaringene med reguleringsstøtte er med på å bygge opp hjernens eget reguleringssystem igjen slik at man etter hvert vil kunne få bedret evnen til selvregulering (Nordanger &

Braarud, 2017). Selvreguleringen er en stor beskyttelsesfaktor når det kommer til sunn utvikling. Bath (2008) kaller det for samregulering frem til man oppnår en gradvis bedre selvregulering. Han knytter det til en del av hjernen som heter for den orbitofrontale cortex.

Det er en del av hjernen som er sterkt involvert i styring og regulering av følelser. Den er også den mest plastiske delen av hjernen, noe som betyr at den utvikler seg og lar seg forme via trening på følelsesregulering, også inn i voksen alder (Bath, 2008).

2.5 Atferdsproblematikk

Atferd er et begrep som betegner en persons oppførsel eller uttrykksform (Malt, 2019). Når man snakker om atferdsvansker eller atferdsproblematikk, handler det om en oppførsel eller uttrykksform som er vurdert som vanskelig eller problematisk. Opp gjennom årene er det mange forskjellige faguttrykk som har blitt brukt til å beskrive problematferd hos barn og unge. Fra de konkrete uttrykkene som har referanser til skole: skulk, skolemobbing og disiplinproblemer. Til de mer generelle som kan ses i en større kontekst:

18

samhandlingsvansker og samspillsproblemer (Ogden, 2015). Innenfor pedagogikken har man definert atferdsproblematikk som vansker med det emosjonelle og sosiale (Aasen et al., 2002). Terje Ogden sin definisjon viser til det normative. En atferd som bryter med hva som er normalt eller forventet i en bestemt kontekst: «Atferdsproblemer i skolen er elevatferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger. Atferden hemmer undervisnings- og læringsaktiviteter og dermed også elevens læring og utvikling, og den vanskeliggjør positiv samhandling med andre» (Ogden, 1998). Dette er en mye brukt definisjon, som også har blitt utvidet av andre til å spesifisere at problematferd har en innagerende eller utagerende form (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005). Man får en kobling av definisjonen på hva

atferdsproblemer er, og på hvilken form det tar. Hvis man kaller det atferdsvansker, kan man dele inn i enten utagerende eller innagerende. De utagerende har en atferd hvor det er

handlinger både fysisk og verbalt som rettes mot omgivelsene. De innagerende på sin side har en atferd som vendes innover mot en selv (Aasen et al., 2002; Lund, 2012; Ogden, 1998). Et motstykke til den normative definisjonen er den reaktive. Her fokuseres det mer på hvordan atferd møtes. Hvis den møtes med en negativ sanksjon er den avvikende fra annen atferd som møtes med positive sanksjoner (Aasen et al., 2002).

Ogden viser òg til en annen inndeling av vanskene etter alvorlighetsgrad. En liten

kjernegruppe på 2-5% har vansker som betegnes som alvorlige, og skolen vil ha problemer med å håndtere denne gruppen med sine vanlige virkemidler (Ogden, 2015). En god del av de forskjellige begrepene benyttes om hverandre, og det kan virke som om det er relativt tilfeldig hvilket uttrykk som brukes når. I dagligtalen vil det gjerne være en del overlappe på bruken av uttrykkene for å beskrive de samme utfordringene. Et eksempel kan være at det ikke skilles mellom alvorlighetsgrad eller frekvensen på problematferden (Nordahl et al., 2005; Sørlie &

Nordahl, 1998). Men hva er det som er riktig atferd og hvordan definerer man dette? Hvis man skal oppsummere, er atferdsproblemer noe som varierer ut fra hvilken situasjon en befinner seg i (Ogden, 2001). Alle barn vil tidvis kunne vise atferd som bryter med normen uten at det er noe vedvarende. Nettopp intensitet, hyppighet og om det vedvarer, er viktige faktorer for forståelsen av problematikken (Aasen et al., 2002; Befring, 2012). Noen barn og unge vil rammes av særlige problemer, og det må legges til rette for å mobilisere og yte best mulige hjelpetiltak (Befring, 2012).

En siste inndeling jeg ønsker å trekke frem er det som kategoriseres som alvorlige atferdsproblemer eller atferdsvansker. Nordahl et al. (2005) definerer alvorlige

19 atferdsproblemer som tilfeller der oppførsel over tid preges av et mønster av anti-sosiale handlinger i hjem, skole eller i andre kontekster. Dette medfører betydelige problemer for andre mennesker. Desto mer vedvarende atferden er, og desto flere situasjoner den opptrer i, jo mer hemmende er den for utvikling og læring (Nordahl et al., 2005). Barnevernet benytter uttrykket alvorlige atferdsvansker i sitt lovverk. Barnet kan plasseres i fosterhjem eller institusjon på bakgrunn av alvorlige atferdsvansker. Det er også opplysningsplikt inn mot barnevernet dersom et barn viser alvorlige atferdsvansker i form av alvorlig eller gjentatt kriminalitet, misbruk av rusmidler eller en annen form for utpreget normløs atferd (Barnevernloven, 1992). Bruken av uttrykket alvorlige atferdsvansker i barnevernloven fordrer at man har en god måte å vurdere hva som er alvorlige atferdsvansker, og hva som eventuelt ikke er det. Det peker mot den normative vurderingen av atferd, men det knyttes òg opp mot kriminalitet og rus.

Andre definisjoner av alvorlige atferdsvansker fokuserer på det mer konkrete i form av temperament, opposisjonell atferd, aggresjon og lav grad av empati. At man får denne formen for atferdsproblemer er noe som knyttes opp mot faktorer som går både på individet, men også på omgivelsene i form av familie og nærmiljø (Roland, Øverland & Byrkjedal-Sørby, 2016). En mer spisset definisjon av alvorlige atferdsvansker kommer fra det psykiatriske fagfeltet. Her benyttes en mer diagnostisk tilnærming til atferd og terminologien rundt det.

Dette er termer som er baserte på standardiserte kriterier som igjen er utviklet fra et klinisk og forskningsmessig grunnlag. Et eksempel er det som defineres som «alvorlig

atferdsforstyrrelse». Denne diagnosen er definert i både DSM- og ICD-diagnosemanualene og har bestemte kriterier for å kunne settes. Kriteriene er aggresjon mot mennesker og/eller dyr, ødeleggelse av eiendom/eiendeler, bedrageri og tyveri, eller eventuelt alvorlige regelbrudd (American Psychiatric Association, 2013; Nordahl et al., 2005; World Health Organization, 1999). I NOU 2016:16 (2016), som omhandler arbeidet med en ny barnevernlov, kommer det frem at det er flere som ønsker at begrepet atferd, og da spesifikt alvorlige atferdsvansker, skal fjernes fra loven og erstattes av andre begrep som vil være i stand til å fange opp hvordan det virker i dag. Årsaken til dette er blant annet at selve begrepet kan vurderes som

stigmatiserende (NOU 2016:16).

2.5.1 Traumer og atferdsproblematikk

20

Den vanskelige atferden hos mange traumatiserte barn fører til reaksjoner og tiltak fra de voksne som har omsorg for dem. Disse reaksjonene og tiltakene kan være kontrollerende og til og med straffende. Dette er noe som ofte er med på å skape utrygge miljø for barn. Ifølge Bath (2015) er vanskelig atferd en refleksjon av barnets indre smerte, og omsorgspersoner kan ofte reagere på denne atferden på måter som er uhensiktsmessige for barnet (Anglin &

Wiggins, 2013; Bath, 2015). Det er ønskelig at man forsøker å holde på de gode

atferdsmønstrene, og for å sikre at man ikke faller tilbake til de dårlige, er det viktig med en god forståelse av traumer. I tillegg er det viktig med støtte til debriefing, og tilsyn (Bath, 2008).

Atferd som en refleksjon av indre smerte kan kanskje virke som en spesiell definisjon. I det traumebevisste perspektivet kalles det smerteuttrykk (Nordanger & Braarud, 2017). Atferd som en respons på stress er en forklaring som handler om mye av det samme. Som en konsekvens av påkjenninger som har påvirket hjernen tidlig i livet har man en

stresshåndtering som ikke fungerer som det skal. Stresshåndtering er et biologisk responssystem og aktiveres ved tusler og fare. Når systemet er påvirket av for eksempel traumer så er man i mindre grad i stand til å regulere seg selv. Her kommer den indre smerten eller smerteuttrykket inn. Når man ikke er i stand til å regulere seg, påvirkes affekt og atferd (Eide-Midtsand, 2010; Nordanger & Braarud, 2017). I NOU 2017:12 (2017) «Gjennomgang av saker hvor barn har vært utsatt for vold, seksuelle overgrep og omsorgssvikt» kommer det frem at manglende reguleringsevne er noe som kan føre til sterke og ukontrollerte

stressreaksjoner. De som er utsatt for omsorgssvikt er i større grad utsatt for hyperaktivering.

Dette kan komme til syne i form av uro, redsel, forvirring, følelse av kaos, impulsivitet, aggresjon, raseri, og også utagering. En undersøkelse av danske barnevernsbarn som har vært utsatt for vold, overgrep eller annen omsorgssvikt, var slike vansker sterkt representert. Disse barna er i konstant alarmberedskap (NOU 2017:12). Når man har disse reaksjonene er det et signal om at man trenger en voksen som i kraft av sin egen ro kan bidra til å roe ned barnet (Eide-Midtsand, 2010)

2.6 Profesjonell yrkesutøvelse

En profesjon kjennetegnes av representasjonen av en særegen kompetanse (Damsgaard &

Eftedal, 2014). Profesjonalitet er et uttrykk det kan være vanskelig å forstå hvis en kun vurderer ut fra en målbar kvalitet på utført arbeid. Når man er profesjonell, skal man besitte

21 ulike kunnskapsformer om profesjonen sin, og kunne benytte dette for en yrkesutøvelse som er best mulig. Uttrykkene profesjonell og kompetent er noe som brukes om hverandre i dagens samfunn (Imsen, 2014; Skau, 2011). For eksempel vil en pedagog ha et profesjonelt ansvar for å forsøke å etablere gode relasjoner til alle, fordi en elevs opplevelse av kvalitet i skolelivet er i stor grad knyttet til det relasjonelle. Samtidig skal man være bevisst på at man har en rolle i det å lære og utvikle de man jobber med mot det å bli voksen, og å takle livets utfordringer (Kunnskapsdepartementet, 2009). Kompetanse er noe som må oppdateres og videreutvikles basert på erfaringer man gjør seg, samt forskningsbasert kunnskap. Et oppdatert kunnskapsgrunnlag kan være med på å bidra til at en evner å kritisk vurdere egen yrkesutøvelse for å forhindre at denne baseres på subjektivitet og egne statiske preferanser.

Man skal tenke over det man gjør underveis, men òg kunne vurdere resultatet i ettertid (Damsgaard & Eftedal, 2014).

Kompetanse er noe en kan anse som en livslang prosess. Oppvekst, miljø og tidligere yrkeserfaringer er med på å vurdere hva en observerer og hvordan man skal tolke dette

(Herberg & Helga, 2007). I mange sosiale yrker er det lett å fokusere på teknikk, kunnskap og handling. Likevel er det egentlig fagpersonens tilstedeværelse i relasjonen som er den største kvaliteten en kan tilføre i et samvær med de man ønsker å hjelpe. Uten tilstedeværelse og relasjon blir metode og teori meningsløs. Dette innebærer at fagpersonen må være i stand til å la seg berøre for at man igjen skal kunne være et medmenneske og på den måten berøre den andre parten òg. Hvis man er uberørt i møte med andre mennesker vil man ikke kunne hjelpe de med å forandre seg. Og det er forandring eller endring som er hensikten med å være profesjonsutøver i møte med brukere når man jobber i sosiale yrker (Skau, 2011). Den profesjonelle yrkesutøvelsen fordrer at man kan være personlig. Man må kunne gå inn i relasjoner med andre mennesker uten å virke uengasjert eller distansert (Damsgaard, 2010).

Hvis man ikke klarer å gå inn i relasjoner på en god måte spiller det mindre rolle hvor profesjonell man kan virke på overflaten eller hvor mye utdanning man har (Skau, 2011).

2.7 Oppsummering

For å forstå hva denne masteroppgaven handler om, har det vært viktig å definere flere teoretiske perspektiver. Det er ikke alt som vil bli benyttet i drøftingen av funnene, men jeg tenker det har vært viktig å ta det med for å få en mer helhetlig forståelse for noe av

tematikken. Kunnskap om traumer og hvordan omsorgssvikt kan være med å påvirke

22

utvikling er viktig i både traumebevissthet og tilstøtende perspektiver som hvordan man benytter toleransevinduet. Atferdsproblematikk, forskjellige definisjoner på hva det er og hvordan en kan forholde seg til det, er også med på å danne forståelsesrammen en trenger. Til slutt har jeg presentert koblinger mellom traumer og atferdsproblematikk. Ved å ha en

forståelse for alle disse perspektivene kan man forsøke å sette informasjonen fra informantene inn i denne samme teoretiske konteksten for å drøfte funnene. Det være seg forståelsen for traumebevissthet, hvilken nytte de mener de har av den, og hvordan den benyttes i møte med barn og unge med atferdsproblemer.

23

3 Metode

Forskningsmetode kan defineres som fremgangsmåtene man bruker for å besvare spørsmålene man har stilt (Kleven, Hjardemaal & Tveit, 2014). For å besvare oppgavens problemstilling og kunne kalle det forskning har det blitt tatt mange valg knyttet til forskningsmetodikken.

I dette kapittelet presenteres oppgavens forskningsdesign, vitenskapsteoretiske rammeverk og tilnærming til analyse. Det blir så redegjort for hvordan undersøkelsen ble bygget opp og gjennomført, og etterarbeidet i form av transkribering og analyse. Det redegjøres for

kvalitetsmål i form av validitet og reliabilitet, potensielle trusler mot disse og hvordan det er håndtert. Til slutt presenteres det hvordan forskningsetikk er ivaretatt i oppgaven.

3.1 Forskningsdesign

I mange tilfeller i forskning, er forskningsdesignet tenkt som en plan eller protokoll for å gjennomføre eller oppnå noe bestemt. Det kan ofte fremstå som en lineær prosess hvor man gjennomfører en sekvens med forutbestemte steg med utgangspunkt i en problemstilling og som avsluttes med en konklusjon (Maxwell, 2013). En slik fremgangsmåte passer potensielt dårlig til kvalitativ forskning fordi man i mange tilfeller vil forsøke å på forhånd etablere studiens steg og egenskaper. I kvalitativ forskning kan det være behov for å revurdere eller forandre på forskjellige steg i studien underveis for å ta høyde for forandringer som skjer (Maxwell, 2013). I denne oppgaven har jeg derfor latt meg inspirere av Maxwell (2013) sin tilnærming til kvalitativt forskningsdesign som en mer overordnet og kontinuerlig prosess for planlegging og gjennomføring av prosjektet.

Selv om Maxwell sin modell tar høyde for den gjensidige påvirkningen som skjer mellom forskjellige deler i designet er det allikevel slik at man må begynne et sted. Det anbefales å starte med målsetning og hva man ønsker å oppnå. I dette tilfellet er det utløst av en undring og manglende informasjon knyttet til et traumebevisst perspektiv; eller en uklarhet, som noen vil definere det som (Jacobsen, 2015). Slike uklarheter kan fordre det som kalles for en eksplorerende problemstilling hvor hensikten er å få en dypere forståelse for hva et bestemt fenomen består av. Jacobsen (2015) peker på at problemstillingen i et eksplorerende design vil kunne ha en økende klarhet etter hvert som det blir arbeidet med den, noe som også kan ses i sammenheng med Maxwell (2013) sitt fokus på å hele tiden gå tilbake for å revurdere og

24

revidere underveis i prosjektet. Dette har vært et av grunnelementene i min tilnærming til denne oppgaven. Befring (2015) viser til at selv om et eksplorerende design ofte benyttes i pilotundersøkelser er det også fullt mulig å bruke det i en hovedundersøkelse. Det benyttes ofte av studenter i masteroppgaver, og er aktuelt på mange pedagogiske og

spesialpedagogiske områder (Befring, 2015).

3.2 Vitenskapsteoretisk ramme

I alle forskningsprosjekter besitter forskeren en forforståelse som er med på å prege de avgjørelser som tas underveis i prosjektet, samt hvordan man analyserer og konkluderer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Forskerens forforståelse er også med på å påvirke hvilken vitenskapsteoretisk tilnærming som benyttes. Denne delen redegjør for mitt valg av

fenomenologi som grunnlag for problemstillingen, samt hermeneutikken som tilnærming til analyse av datamaterialet.

3.2.1 Fenomenologi

Det var filosofen Edmund Husserl som utviklet den fenomenologiske retningen på

begynnelsen av 1900-tallet. Ordet fenomenologi kommer fra greske phainomeno og lógos.

Det betyr læren om det som viser seg (Husserl, 1997). Husserl hadde tidligere i livet jobbet med naturvitenskap og matematikk, men hadde etter hvert mistet troen på den deduktive måten å tenke på som lå til grunn for disse fagene. Husserl forsøkte å skape en tilnærming for å beskrive hvordan fenomenene man opplever i og rundt seg opptrer. Han mente at et

fenomen eksisterer i folks bevissthet (Befring, 2015; Postholm, 2010). Å ha et fenomenologisk perspektiv vil si at man forsøker å så nøyaktig som mulig beskrive menneskers forståelse av seg selv, sin livssituasjon og hvordan de oppfatter erfaringer og opplevelser. Innenfor fenomenologien vektlegges disse subjektive erfaringene som gyldig kunnskap (Befring, 2015). I så måte blir begrepet objektivitet i fenomenologiske forskning noe som handler om å beskrive disse subjektive erfaringene så nøyaktig som mulig (Kvale &

Brinkmann, 2015). Fordi fokuset er på å beskrive virkeligheten slik den viser seg for informanten er det mindre fokus på årsaksforklaring og konklusjon (Kvale & Brinkmann, 2015). Man er òg bevisst på forskerens iboende subjektivitet, og fremfor å skulle fjerne eller utrydde det subjektive aspektet, er man istedenfor bevisst på at det er der, og det blir tatt konkrete valg knyttet til oppgavens validitet på bakgrunn av det (Maxwell, 2013).

25 Når man benytter en fenomenologisk tilnærming til datainnsamling er fokuset på å skulle få frem informantens subjektive opplevelse. Mitt fokus blir å forsøke å beskrive denne

opplevelsen (Alvesson & Sköldberg, 2008). Dette innebærer at jeg må være bevisst min egen forforståelse, siden denne ikke kan skilles fra virkeligheten slik jeg oppfatter den. Basert på dette velger jeg å se min forforståelse som noe som hele tiden vil påvirke forskningsdesignet mitt på alle plan, slik som alle de forskjellige fasene i forskningen også påvirker hverandre.

«Hovedmålet med fenomenologisk forskning er å forstå meningsfulle, konkrete relasjoner som er tilstede i en erfaring i en bestemt situasjon i en bestemt kontekst» (Moustakas, sitert i Postholm 2011, s 43). Jeg har i min problemstilling et fokus på å belyse hvordan fagpersoner som benytter traumebevissthet reflekterer rundt dette i sitt eget arbeid, og et mål med

prosjektet har vært å få en økt forståelse for dette ved å basere meg på de ulike informantene sine subjektive beskrivelser og erfaringer. Dette betyr at jeg har valgt å benytte en

fenomenologisk ramme på mitt prosjekt fordi det er nettopp den subjektive forståelsen man ønsker å få frem når man beskriver verden slik den oppleves for både informanten og meg.

3.2.2 Hermeneutikk som analysestrategi

I denne oppgaven har jeg valgt å benytte en hermeneutisk tilnærming til analyse og tolkning av data. Ordet hermeneutikk kommer fra gresk: hermeneuein. Det har en tre-delt betydning: å utlegge, å forklare, og å fortolke (Gilje & Grimen, 1993). Som metode for analyse handler hermeneutikken om spørsmål knyttet til hvordan en går frem å oppnå fortolkninger som er gyldige. Eller med andre ord, hvordan man skal utlegge, forklare og fortolke. Som med fenomenologien er det vektlagt at ingenting er objektivt (Alvesson & Sköldberg, 2008). Som forsker skal man fortolke informantenes ytringer og handlinger for å finne og forstå meningen som legges i det. Dette er noe som innenfor hermeneutikken er mulig ved at man ser på enkeltdeler og helhet både hver for seg og også sammen. «Alle detaljenes harmoni med helheten er kriteriet på korrekt forståelse» (Gadamer, sitert i Gilje & Grimen 1993, s 158).

Denne vekslingen mellom hel- og del-nivå er kjennetegnet på hermeneutikken som metode, og kalles for den hermeneutiske spiral (Jacobsen, 2015). Målet er produksjon av en

rekonstruert forståelse av den sosiale verden slik den fremstår for informanten (Miles, Huberman & Saldaña, 2014).

26

Den hermeneutiske tilnærmingen vil i denne oppgaven bli benyttet ved at informantenes utsagn fra datamaterialet deles opp i mindre meningsbærende kategorier som er løsrevet fra helheten. Disse utsagnene analyseres og tolkes hver for seg før de settes inn i en større sammenheng igjen. Ønsket er å bevege meg mellom hel- og del-nivå for å forstå

meningsinnholdet. Dette handler også om å finne frem til innhold og strukturer som går utover det som eksplisitt er uttalt, og på denne måten tilføre noe (Jacobsen, 2015; Kvale &

Brinkmann, 2015). Som i det fenomenologiske perspektivet, trekker hermeneutikken òg frem et fokus på å være bevisst på sin rolle som forsker. Både informantenes svar og hvordan de tolkes i ettertid påvirkes av forskeres tilstedeværelse og forforståelse. Dette er noe som blir presentert nærmere i kapittel 3.5.1 som omhandler validitet. Med bakgrunn i den

vitenskapsteoretiske rammen innenfor fenomenologi, og den hermeneutiske tilnærmingen til analyse er det tenkt at disse perspektivene best egner seg kombinert med en kvalitativ tilnærming på forskningsdesignet.

3.3 Kvalitativt forskningsintervju

For å innhente data fra noen få informanter som gir innsikt i opplevelser og erfaringer med å benytte traumebevisst omsorg, ble det valgt intervju som forskningsmetode. Et intervju vil kunne være åpent nok til å inkludere kontekstuelle forhold samtidig som det gir informantene mulighet til å komme med ny kunnskap og nye synspunkter på fagfeltet. Dette vil en ikke være i stand til å observere på samme måte. Informantene får anledning til å skildre sin livsverden og sin opplevelse av ulike fenomen. Det vektlegges et fenomenologisk fokus med en hermeneutisk ramme for fortolkning (Dalen, 2011; Jacobsen, 2015; Krumsvik, 2013). En ulempe er at intervjuer kan ta mye tid. De må forberedes, gjennomføres og bearbeides. Dette gjør at man kanskje bare har mulighet til å intervjue et begrenset antall informanter (Bjørndal, 2011; Jacobsen, 2015). Det er valgt et semi-strukturert intervju. Denne intervjuformen lar en gå i dybden samtidig som den er åpen nok. Det er den mest brukte intervjutypen innenfor kvalitativ forskning, og fremstår som et planlagt og fleksibelt intervju som har til hensikt å belyse livsverdenen til informantene for å kunne tolke mening bak det beskrevne fenomenet (Krumsvik, 2013). Det semi-strukturerte intervjuet er standardisert med tanke på at det har en fast liste med spørsmål som skal besvares, mens svaralternativer er åpne. På denne måten kan man avgrense noe i forhold til et helt åpent intervju, samtidig som de standardiserte