Å lykkes med integrering i skolen

(1)

Å lykkes med integrering i skolen

Thor-André Skrefsrud, thor.skrefsrud@hihm.no Kompetanse for mangfold, 18.03.2015

(2)

En mangfoldig barne- og elevgruppe

Hvordan optimaliserer mulighetene for deltakelse og læring for alle elever?

(3)

Skolen og mangfold

• Hovedbildet er at innvandrerbefolkningen i stor grad benytter seg av mulighetene som ligger i utdanningssystemet (Bakken & Elstad, 2012)

• Men det er store variasjoner med henblikk på hvem som lykkes og ikke

• De største forskjellene finner vi mellom de som er født i Norge og de som er født utenlands

• Den største utfordringen gjelder innvandrere som kommer til Norge sent i skoleløpet

(4)

• I 1970 utgjorde innvandrere og

norskfødte med innvandrerforeldre 1,5 % av befolkningen, dvs. 60.000 personer

• Ved inngangen til 2014 utgjorde den

samme gruppen 14,1 % av befolkningen, dvs. i overkant av 700.000 personer

• I dag har ca. 19 % av elevene i

grunnskolen og videregående opplæring innvandrerbakgrunn, mens barnehagen har en andel på 13,1 %

Det flerkulturelle samfunnet

(5)

Det flerkulturelle samfunnet

Innvandrings- grunner:

Arbeid Familie Flukt

Utdanning

Kilde: Nyhetsgrafikk.no og SSB 2012

(6)

Det flerkulturelle samfunnet

(7)

Mangfold i mangfoldet

• Hva gjør et samfunn til et flerkulturelt samfunn?

• - hva er en flerkulturell skole?

• - og en flerkulturell barnehage?

Steven Vertovec (2007, 2015): Superdiversitet: «super» i betydningen flere etniske

grupper, men også en annen type diversitet som oppstår med bakgrunn i bl.a. endringer i migrasjonsmønstre, og utbredelsen av globale medier

(8)

Mangfold i mangfoldet

«Minoriteten» er svært sammensatt:

• Nye migrasjonsmønstre tydelige ved at barne- og elevgruppa består av nye

innvandringsgrupper - spanske, portugisiske og islandske elever; familier som migrerer pga. finanskrisen, samt andre arbeidsinnvandrere, - polske, rumenske etc.

• I tillegg til elever som kommer pga. flukt: Elever med somalisk bakgrunn, fra Eritrea, Irak, Bosnia, og flere

• «Minoritetsgruppa» av elever inneholder svært ulike forutsetninger. Noen har skolegang fra hjemlandet. Andre har det ikke, noen har det delvis. Noen er analfabeter. Noen kan lese og skrive på flere språk

(9)

Mangfold i mangfoldet

• Translokalisering

 Hjemlandet er ikke nødvendigvis «hjemlandet

 Morsmålet er ikke nødvendigvis «morsmålet»

 Stadig flere nyankomne har årelange, formative opphold i transittlandet

• http://www.ostlendingen.no/nyheter/elverum/sykkelaksjon-for-a-hjelpe-flyktninger-i- malawi-1.8466823

(10)

Mangfold i mangfoldet

Når sider ved identiteten forsterkes; religion som identitetsmarkør

(11)

Joke Dewilde

(12)

Joke Dewilde

(13)

Politiske signaler

Det satses på flerkulturelle perspektiver innenfor

utdanningssektoren i Norge, jf. Meld. St. 6 (2012-2013) Mangfold og fellesskap:

Mål og prinsipp for utdanningssystemet:

• Opplevelse av inkludering: «Alle barn i Norge og deres foreldre skal føle seg inkludert og respektert, uavhengig av livssyn og kulturell bakgrunn» (s. 48)

• Et ressursperspektiv: «Å verdsette flerspråklighet og kulturelt mangfold er å anerkjenne den kompetansen mange mennesker har og å gi muligheter for at deres ressurser kommer til nytte i samfunnet» (s. 48)

• Gjennomgående for alle fag og alle fagområder: «Alle generelle tiltak i utdanningsløpet skal ta hensyn til det flerkulturelle mangfoldet i befolkningen og ivareta minoritetsperspektivet» (s. 49)

(14)

Politiske signaler

Kompetanse for mangfold (2013-2017):

• 30 mill. kr. hvert i år i 5 år

• Kompetanseheving for lærere – først i lærerutdanningene, så i barnehage, skole og voksenopplæring

(15)

• Barnehagen og skolen skal fortsatt være fellesarenaer i samfunnet – som fremmer integrering, læring og sosial tilhørighet for alle, uavhengig av kulturell bakgrunn

• 97 % av elevene i obligatorisk skolealder (6-16 år) går i den offentlige nærskolen, mens ca. 2.2 % av elevene går i

privatskoler

• 94 % av ett-to-åringene og 95 % av tre- fem-åringene har heltidsplass i

barnehagen

Politiske signaler

(16)

Politiske signaler

For lærerprofesjonen (høgskolelærere, grunnskolelærere, barnehagelærere) innebærer dagens samfunn en kontinuerlig refleksjon over skole og utdanning i en bredere

sammenheng sett i forhold til de forandringsprosesser som samfunnet gjennomgår når det gjelder sosial og etnisk kompleksitet i befolkningen (Horst, 2006, Engen, 2011)

Lærerutdanning, skoleeiere, skoleledere og lærere må utvikle en tilnærming til undervisning som gir elever og studenter muligheten til å erverve seg kompetanse og utvikle innsikt i og lojalitet til samfunnets demokratiske verdisett. Mål og prinsipp: Alle barn

i utdanningssystemet skal møtes med anerkjennelse og respekt

Utvikle flerkulturell kompetanse; dvs. å utvikle kunnskap om kulturell kompleksitet og ferdigheter til både å forstå og selv agere i kulturmøter av ulike slag

(17)

På den annen side… står det egentlig så bra til?

I 2010 ble det opprettet et utvalg (Følgegruppen) som skulle evaluere ulike sider ved de to nye grunnskolelærerutdanningene

I rapport nummer 3 rapporteres det på flerkulturelle perspektiver, basert på en nasjonal spørreundersøkelse og intervjuer med tilsatte ved lærerutdanningsinstitusjonene (Følgjegruppa,

2013)

Kun halvparten av institusjonene rapportere læringsutbyttebeskrivelser som integrerer flerkulturelle perspektiver i fagområdene

På denne bakgrunnen utrykker utvalget en bekymring: Til tross for at dette var ment å skulle være et gjennomgående perspektiv i alle fag, ser det fortsatt ut til å være liten oppmerksomhet rundt implementeringen av flerkulturelle perspektiver i andre fag enn Norsk og Religion, livssyn og etikk

(18)

… som også OECD etterspør…

OECD 2009: Thematic review on migrant education, the case of Norway:

”Compared to their native peers, immigrants students have relatively weaker education outcomes on average at all levels of education” (OECD, 2009, s. 7)

Selv om OECD påpeker at det politiske nivået i Norge har satt fokuset på et integrerende utdanningssystem, ”efforts may be needed to address the implementation and impact of chosen policies. In particular, priority should be given to improving the capacity of teachers

and school leaders to be more responsive to linguistic and cultural diversity”

(19)

…og Østbergutvalget

NOU 2010:7 Mangfold og Mestring.

Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet

”Utvalget har i alle deler av

opplæringssystemet avdekket et behov for kompetanseutvikling. Den kompetansen det er behov for, må differensieres, men generelt sett dreier det seg om kulturkompetanse, tverrkulturell kommunikasjonskompetanse, kunnskap om sosiale og kulturelle

endringsprosesser, kompetanse i norsk som andrespråk, kunnskap om flerspråklighet, og flerkulturell pedagogikk” (Østberg, 2010, s.

12)

(20)

Fellesskolen i dag?

• Skoleforskere peker på en fortsatt kulturell assimilering, men denne gangen mer skjult og vanskelig å avdekke (Engen, 2010, Øzerk, 2008)

• Hovedargumentet er: Opplæringen skjer innenfor en majoritetskulturell horisont, som verken problematiseres eller framstilles for debatt

• To begrunnelser:

 En smal forståelse av prinsippet om tilpasset opplæring

 En smal forståelse av en ferdighetsorientert skole

(21)

Tilpasset opplæring

• Alternativet er en bredere forståelse, der opplæringen også tilpasses ut i fra

elevens sosiokulturelle bakgrunn – kvalitativ differensiering:

 Det kan bety at lærere i alle fag bruker eksempler og trekker på lærestoff som kan vekke gjenkjennelse og identifikasjon,

fagstoff som aktualiserer elevenes kulturelle erfaringsbakgrunn

• Ofte forstått som et individorientert kvantitativt differensieringsprinsipp:

 Tilpasning av fagstoff til elevenes forutsetninger skjer etter individuell vurdering og i kvantitative termer

 Det samme fagstoffet tematiseres for alle, men porsjoneres ut i ulik mengde, alt etter hvilke forutsetninger den enkelte elev har

(22)

• I likhet med andre land har Norge

opplevd et PISA-sjokk, som har ført til et massivt fokus på ferdigheter

• Kombinert med fokuset på ferdigheter og sterk ekstern kvalitetssikring gjennom nasjonale og internasjonale tester vil en kvantitativ differensiering kunne vinne terreng framfor en kvalitativ

differensiering, dvs. at det kulturelle innholdet nok en gang tas for gitt

En ferdighetsorientert skole

(23)

Skolen i et historisk perspektiv

• Åpen kulturell assimilering som strategi for håndtering av mangfold

• Nasjonsbyggingsprosessen (ca. 1850 – 1950): Skolen skulle bidra til en felles, nasjonal identitet basert på et selektivt utvalg av kulturelle motiver (jf. Anderson, 1991)

• En rekke lokale kulturer ble ekskludert fra nasjonsprosjektet

(24)

Skolen i et aktuelt perspektiv

Skoleforskere peker på en fortsatt kulturell assimilering, men denne gangen mer skjult og vanskelig å avdekke (Engen, 2010, Øzerk, 2008)

Hovedargumentet er: Opplæringen skjer innenfor en majoritetskulturell horisont, som verken problematiseres eller framstilles for debatt

(25)

Noen mulige implikasjoner

• For majoritetselever fra hjem med høy utdanning fungerer skolen samfunnsdannende

• For de av elevene som ikke kjenner majoritetskulturen på samme måte, fortoner situasjonen seg annerledes:

 Noen motiveres av ferdigheter, og lykkes i skolen: Enten de særlig skoleflinke og/eller elever fra hjem med høy utdanning. Da følger majoritetskulturen med på lasset, sannsynligvis uten at elevene og hjemmet er klar over det, altså skjult kulturell assimilering

 For de som ikke motiveres av ferdigheter alene, og som ikke har den samme støtten hjemmefra, er saken verre. Når suksess i skolen utelukkende går gjennom majoritetskulturen, har mange elever ikke noe reelt valg. De blir en push-out, mer enn en drop-out

(26)

Learning Spaces-prosjektet – eksempler på gode praksiser

• Learning Spaces for Inclusion and Social Justice. Success Stories from Immigrant Students and School Communities in Four Nordic Countries

• Nordisk samarbeidsprosjekt, finansiert av Nordforsk

• Varighet fra høst 2013 til høst 2015

• Samarbeid mellom University of Iceland, University of Helsinki, Gøteborgs Universitet, Høgskolen i Nord-Trøndelag og Høgskolen i Hedmark

(27)

Suksess – hva er det?

(28)

Learning Spaces-prosjektet

• Et utvalg barnehager, barne- og ungdomsskoler og videregående skoler i Norden

• Fokus er på hvordan barnehagene og skolene arbeider med en inkluderende pedagogikk

 i barne- og elevgruppa

 På ledernivå

 gjennom lærerens arbeid med ulike faglige aktiviteter

 i møtet mellom barnehage/skole, hjem og fritid

(29)

Learning Spaces-prosjektet

• Målet er å studere og dokumentere fortellingene til barn/elever som lykkes til tross for sin bakgrunn, samt å lære av skoler og barnehager som lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø, som kvalifiserer barna/elevene for det flerkulturelle samfunnet

• Hensikten er å bidra til mer inkluderende praksiser på ulike læringsarenaer, knyttet til barn/elever fra etniske og språklige minoriteter

(30)

Skolene i prosjektet

• Betraktelig andel av minoritetselever

• Har over lengre tid arbeidet systematisk med flerkulturelle perspektiver i opplæring – kompetanseheving for de ansatte, deltakelse i faglige nettverk og prioritet av tiltak for samarbeidet mellom skole og hjem

• Har utviklet en felles bevissthet om mangfoldet som en ressurs i skolefellesskapet og har funnet tilnærminger som lar ressurssynet komme til uttrykk i den helhetlige

virksomheten

(31)

(32)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

Kommunene kan velge ulike modeller:

• Delvis integrerte tilbud: De nyankomne elevene har tilhørighet i ordinær klasse, men deler av opplæringen gis i egne grupper

• Innføringsklasser: Nyankomne elever har tilhørighet i egne klasser ved bestemte skoler i kommunen

• Innføringsskoler: Opplæringen av nyankomne skjer på egne innføringsskoler (som gjerne har hospiteringsordning med andre skoler)

(33)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne – noen forutsetninger

• Nyankomne flerspråklige elever er en uensartet gruppe

• Elever med lite skolegang fra hjemlandet har andre utfordringer enn elever som har fullverdig skolegang ved ankomst til Norge

• Elever som kommer sent i skoleløpet har andre utfordringer enn de som kommer tidlig

• I tillegg vil elevenes språklige og kulturelle bakgrunn påvirke den språklige, faglige og sosiale opplæringen

(34)

Hvilken er den beste modellen?

• På tvers av de nordiske landene viser funnene at god opplæring som imøtekommer disse ulike behovene, ikke handler om hvilken modell man velger, men hvordan

modellen gjennomføres

• Særlig to faktorer ser ut til å ha betydning:

 Lærerkompetanse: Skoler som lykkes på dette området, har gjennom flere år prioritert flerkulturell og flerspråklig kompetanse. Det gjelder spisskompetanse både i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i flerkulturell pedagogikk. Det gjør skolene godt rustet til å møte denne

sammensatte gruppen av elever

 Bevisst om svakheter og styrker: Skolene som lykkes på dette området har en bevissthet om svakheter og styrker ved modellen som er valgt. Det gjør at modellene brukes fleksibelt

(35)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

Delvis integrerte tilbud Innføringsklasser Styrker

Utfordringer

(36)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

Delvis integrerte tilbud Innføringsklasser Styrker ^• Ansvarlighet: Flere lærere tar

ansvar

• Mulighet for større grad av lærersamarbeid

• Tilgang til sosiale ressurser i en større gruppe

Utfordringer

(37)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

ansvar

Utfordringer ^• Eleven blir i større grad overlatt til seg selv – noen elever vil ha vansker med å tilegne seg stoffet i timene

• Mindre bruk av språket

• Kontaktlærer får et utvidet

ansvar – i tillegg til den ordinære opplæringen skal kontaktlærer også ivareta den sosiale,

språklige og faglige utviklingen for de nyankomne

(38)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

ansvar

• Små, trygge fellesskap – gir mulighet for prøving og feiling, økt taletid og språklig aktivitet

• Mulighet for tett oppfølging fra lærer

(39)

Valg av opplæringsmodeller for nyankomne

ansvar

• Små, trygge fellesskap – gir mulighet for prøving og feiling, økt taletid og språklig aktivitet

• Mulighet for tett oppfølging fra lærer

• Fellesskapet kan bli for avgrenset

• Lærersamarbeidet: For å få til gode overganger mellom innføringsklasse og trinn er faglig utveksling

nødvendig

(40)

Bevissthet om sterke og svake sider ved modellen

• Fleksibilitet: I modellen med innføringsklasse har elever også ofte tilhørighet på trinn, mens nyankomne som får opplæringen på trinnet etter den andre modellen, kan tas ut i mindre

grupper. Det gjør at skolene kan møte og ivareta de ulike behovene som nyankomne elever har

• Overganger og ansvar: For å få til gode overganger mellom innføringsklasse og trinn er

lærersamarbeidet avgjørende. Skoler som lykkes med dette, kjennetegnes ved at det skjer en faglig utveksling mellom lærerne. På samme måte er også skoler som lykkes med den andre modellen, bevisste på det utvidede ansvaret som ligger på kontaktlærere

• Balansen mellom trygghet og utfordring: For noen nyankomne gir innføringsklassen et trygt læringsmiljø. Skoler som lykkes med å gi god opplæring i innføringsklasser, vil planmessig arbeide med å stimulere vennskap på tvers av elevgrupper. For nyankomne som plasseres sammen med de andre elevene på trinnet, kan situasjonen oppleves overveldende. Dette vil skoler som lykkes med direkte integrering arbeide aktivt med, gjennom å skape trygge

læringsrom i den større gruppa

(41)

Valg av opplæringsmodell for nyankomne

• Skolene som vi har fulgt i prosjektet i Norden – både med delvis integrerte tilbud og innføringsklasser – er eksempler på skoler som lykkes med integrering

• Det viser at begge modeller har positive sider

• Uavhengig av hvilken modell en kommune velger, vil de kunne lykkes med opplæringen

• Forutsetningen er at kommunen og skolen satser på lærerkompetanse innenfor feltet, og er seg bevisste både muligheter og utfordringer som ligger i den valgte modellen

• Nettopp denne selvrefleksive holdningen ser ut til å være nøkkelen til suksess

(42)

Referanser

Anderson, B. (1991). Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso Bakken, A. & Elstad, J.I. (2012). For store forventninger? NOVA Rapport nr 7/12

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2012). Meld.St.6 (2012-2013). En helhetlig integreringspolitikk.

Mangfold og fellesskap. Oslo: Departementet

Dewilde, J., Kulbrandstad, L.A. & Skrefsrud, T.-A. (2014). Å lykkes med integrering i skolen. Kronikk i HA, 15.11.2014 Engen, T. O. (2010). Enhetsskolen og minoritetene. I A. B. Lund & B. B. Moen (red.), Nasjonale minoriteter i det

flerkulturelle Norge (s. 121-139). Trondheim: Tapir Akademiske Forlag

Engen, T. O. (2011). Pedagogikk – fra basefag til lærerutdanningsfag. En prosjektreise i tid og rom. I P. Dyndahl, T. O. Engen &

L. Kulbrandstad (red.), Lærerutdanningsfag, forskning og forskerutdanning. Bidrag til kunnskapsområder i endring [s. 15-50]. Vallset: Oplandske bokforlag

Følgjegruppa. (2013). Drivkraft i utviklinga av lærarprofesjonen? Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane. Stavanger: UIS.

Horst, C. (2006). Interkulturel pædagogik. Vejle: Kroghs Forlag

Kunnskapsdepartementet. (2010). NOU 2010:7 Mangfold og Mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Oslo: Departementet

Skrefsrud, T-A. (2015). Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. Bedre Skole . nr. 1-2015 Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax forlag

Taguma, M., Shewbridge, C., Huttova, J. & Hoffman, N. (2009). OECD Reviews of Migrant Education. Paris: OECD

Øzerk, K. Z. (2008). Interkulturell danning i en flerkulturell skole. Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner. I P. Arneberg

& L. G. Briseid (red.), Fag og danning – mellom individ og fellesskap (s. 209-228). Bergen: Fagbokforlaget