Bruk av undervisningsvurdering i veiledning av lærerstudenter
Marthe Pettersen
Master i utdanningsledelse 30 studiepoeng
Universitetet i Oslo
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Høst 2020
i
Sammendrag
Skolen beskrives gjerne som en lærende organisasjon der alle involverte skal utvikle seg. For lærere og lærerstudenter kan dette dreie seg om å være del av et profesjonsfaglig fellesskap der man videreutvikler og vurderer sin praksis. Dette kan blant annet gjennomføres ved at elevene vurderer undervisningen de deltar i. Formålet med denne oppgaven er å undersøke bruk av slik undervisningsvurdering for lærerstudenter i praksis. Den overordnede
problemstillingen er: Hvordan kan undervisningsvurdering brukes i veiledningssamtaler med lærerstudenter?
Gjennom ILS-prosjektet Verktøy for veiledning har det allerede blitt gjennomført en
kvantitativ undersøkelse av bruk av undervisningsvurdering for lærerstudenter i praksis. For å skaffe mer informasjon om hva som ligger bak disse tallene, har jeg benyttet meg av kvalitativ metode i denne studien. Datainnsamlingen består av observasjon av fem veiledningssamtaler som tar utgangspunkt i undervisningsvurderingen, samt påfølgende intervju med lærerstudentene om deres opplevelse av veiledningen som har funnet sted.
Teorigrunnlaget er først og fremst hentet fra veiledningsteori som skisserer et skille mellom veiledning som legger hovedvekt på vurdering eller refleksjon. I denne sammenhengen handler det om hvorvidt veiledningen tar utgangspunkt i resultatene fra
undervisningsvurderingen eller om resultatene ikke nevnes eksplisitt.
Mine funn indikerer at lærerstudentene opplever at undervisningsvurderingen er et nyttig verktøy som fremmer utvikling i praksis. Studentene er positive til både vurderende bruk av verktøyet og bruk av verktøyet for å bidra til refleksjon. Flertallet av studentene hevder at veiledningssamtalene dreide seg mer om refleksjon enn om resultatene fra
undervisningsvurderingen, men mine observasjoner tyder på at også den vurderende bruken av verktøyet gjør seg gjeldende i veiledningssamtalene. Resultatene fra studien kan gi støtte for implementering av systemer hvor tilbakemeldinger fra elevene inngår i lærerstudentenes arbeid med å analysere og videreutvikle egen praksis.
ii
iii
Forord
Fire år med deltidsstudier ved siden av jobb nærmer seg slutten, og i den forbindelse er det mange jeg ønsker å takke.
Eli Lejonberg har vært en inspirasjonskilde gjennom veilederstudiene og har bidratt på en uvurderlig måte som min veileder i arbeidet med masteroppgaven. Takk for alle kloke innspill, evig optimisme, at du alltid er tilgjengelig og for at du har strukket deg så langt for meg. Jeg vil også takke Eivind Elstad som har vært positiv til prosjektet fra begynnelsen og som har kommentert deler av teksten. I tillegg vil jeg rette en stor takk til informantene mine som har delt sin tid og sine erfaringer med meg. Uten dere hadde ikke denne oppgaven blitt til!
Takk til tidligere og nåværende kolleger for alle de gode samtalene om veiledning, utdanning og alt mulig annet! En ekstra takk rettes spesielt til ledergruppa ved min arbeidsplass som har tatt så godt imot en fersk avdelingsleder. I arbeidet med masteroppgaven har det vært helt avgjørende at min nærmeste leder har sørget for å tilrettelegge for meg slik at det ble mulig å skrive ferdig oppgaven. Tusen takk, Eva og Patrick!
Fra studiet i utdanningsledelse har særlig Bente, Cathrine, Egil og Kathrine bidratt med faglig innsikt, spennende diskusjoner og støttende ord når det har vært behov for det. Familie og venner fortjener også en stor takk for heiarop, interesse og praktisk hjelp.
Sist, men ikke minst, vil jeg rette en enorm takk til mine nærmeste. Martin, av alle verdens pedagoger, er du min absolutte favoritt. Takk for alle fornuftige innspill til oppgaven og for alt du er for meg. Og til Astrid, som kom i oktober og som er det beste som har hendt oss.
Uten din tålmodighet og gode sovehjerte, hadde ikke denne oppgaven blitt levert i år. Nå gleder jeg meg til å ha ordentlig mammapermisjon!
Oslo, desember 2020 Marthe Pettersen
iv
Innhold
Sammendrag ... i
Forord ... iii
1. Innledning ...1
1.1Profesjonsfellesskap og skoleutvikling ...1
1.1.1 Vurdering av lærerens arbeid ...1
1.1.2 Vurdering og veiledning av lærerstudenters undervisning ...3
1.2 Tema og problemstilling...4
1.2.1 Begrepsbruk ...5
1.3 Tidligere forskning ...6
1.4 Oppgavens oppbygging ...8
2. Teoretiske perspektiver ...9
2.1 Undervisning og veiledning ...9
2.2 Taus kunnskap ...10
2.3 Vurdering av pedagogisk praksis ...12
2.3.1 Vurdering ved hjelp av spørreskjema ...12
2.3.2 Formativ og summativ vurdering i veiledning ...13
2.4 Handlings- og refleksjonsmodellen ...14
2.5 Utviklende veiledning ...15
2.5.1 Krav til innhold i refleksjonen ...15
2.6 Dømmende veiledning ...16
2.7 Vurderende veiledning ...17
2.8 Vurdering i de ulike veiledningstradisjonene ...18
3. Metode ...19
3.1 Forskningsdesign ...19
v
3.2 Datainnsamling ...20
3.2.1 Verktøy for undervisningsvurdering ...20
3.2.2 Pilotering ...21
3.2.3 Observasjon ...22
3.2.4 Intervju ...23
3.3 Utvalg ...23
3.3.1 Kort om informantene ...25
3.4 Dataanalyse ...26
3.4.1 Tematisk analyse ...27
3.5 Datakvalitet ...27
3.5.1 Validitet ...28
3.5.2 Reliabilitet ...30
4. Presentasjon og analyse av funn ...31
4.1 Undervisningsvurdering som vurderingsverktøy ...32
4.1.1 Vurderende bruk av verktøyet forstått som støtte til veisøker ...33
4.1.2 Vurderende bruk av verktøyet som karakteriseres av formuleringer som er egnet til å utfordre veisøker ...35
4.2 Undervisningsvurdering som refleksjonsverktøy ...36
4.2.1 Bruk av verktøyet for å bidra til refleksjon rundt pedagogiske temaer ...37
4.2.2 Bruk av verktøyet for å bidra til refleksjon på overordnet nivå ...38
5. Diskusjon ...40
5.1 Hva kjennetegner veiledningssamtaler med lærerstudenter der undervisningsvurdering blir tatt i bruk? ...40
5.2Hvordan kan bruk av undervisningsvurdering bidra til vurderende veiledning? ...41
5.3 Hvordan kan bruk av undervisningsvurdering bidra til utviklende veiledning? ...44
vi
5.4 Hvordan kan undervisningsvurdering brukes i veiledningssamtaler med
lærerstudenter? ...47
6. Slutninger og implikasjoner ...48
6.1 Implikasjoner for praksis ...48
6.2 Implikasjoner for videre forskning ...49
6.3 Oppgavens styrker og svakheter ...49
6.4 Avslutning ...51
Referanser ...52
Vedlegg 1: Verktøy for undervisningsvurdering ...60
Vedlegg 2: Intervjuguide studenter...63
Vedlegg 3: Observasjonsskjema for veiledningssamtale...64
Vedlegg 4: Analysekategorier intervju ...65
Vedlegg 5: Godkjenning fra NSD ...66
Vedlegg 6: Informert samtykke ...69
1
1. Innledning
1.1 Profesjonsfellesskap og skoleutvikling
Ifølge overordnet del i fagfornyelsen skal skolen «[…] være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis». Videre må lærerprofesjonen derfor «[…] vurdere sin pedagogiske praksis for å møte enkeltelever og elevgrupper best mulig» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det er altså et krav at lærerprofesjonen vurderer og videreutvikler sin praksis. Nettopp ledelse og oppfølging av lærernes profesjonsutvikling beskrives av Robinson (2014) som den mest utslagsgivende faktoren relatert til elevenes læring. I tillegg er det viktig at alle ansatte i skolen tar aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at det er behov for velutviklede strukturer for samarbeid, støtte og veiledning mellom kolleger og at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov
(Utdanningsdirektoratet, 2020).
Én måte å følge opp lærernes profesjonsutvikling på, kan være gjennom lærervurdering som har til hensikt både å få informasjon om læreres arbeid og å bruke informasjonen til læring og utvikling (Lillejord, 2014). Her vil også oppfølging av vurdering være sentralt fordi
vurdering i seg selv har begrenset betydning. For å sikre at informasjonen om læring brukes aktivt, bør man derfor tenke gjennom hvorfor og når man vurderer, både før, underveis og i etterkant av en opplæringsperiode (Utdanningsdirektoratet, 2016).
1.1.1 Vurdering av lærerens arbeid
Lærervurdering innebærer at en annen part vurderer lærerens arbeid og gir tilbakemelding som har en forbedringshensikt. Det finnes ulike former for lærervurdering, for eksempel undervisningsvurdering, kollegaobservasjon og observasjoner gjennom skolevandring, som kan tas med i en samlet vurdering for å bidra til lærerens profesjonelle utvikling gjennom veiledning (Elstad, 2014). Norge har ikke nasjonale tiltak for lærervurdering og det gis heller ikke eksplisitte krav fra nasjonale myndigheter til sektoren om at det skal gjennomføres lærervurdering. Det er dermed opp til skoleeier om man har et system for lærervurdering og
2
på hvilken måte dette eventuelt gjennomføres (Utdanningsdirektoratet, 2011). OECD har anbefalt norske utdanningsmyndigheter å inkludere lærervurdering som en av
komponentene i det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering. I 2014 var arbeidet med å utrede forutsetninger for en ordning med lærervurdering igangsatt gjennom GNIST- samarbeidet (Nusche, Earl, Maxwell & Shewbridge, 2011; Elstad, Lejonberg &
Christophersen, 2015), men dette arbeidet er ikke fullført. Blömeke & Olsen (2018) hevder at det finnes svært lite informasjon på systemnivå om læringskontekstene, noe som gjør
prosessene i klasserommet usynlige for beslutningstakere på nasjonalt nivå – og i noen grad også for skoleledere. Elevundersøkelsen, som er obligatorisk å gjennomføre i høstsemesteret på 7. trinn, 10. trinn og Vg1, inkluderer noen målinger av «Faglig utfordring» og «Støtte fra lærerne», men dette dreier seg om elevenes vurdering av den helhetlige
undervisningskvaliteten og er ikke en vurdering av den enkelte lærerens undervisning.
Arbeidsgruppen som ble oppnevnt av GNIST-samarbeidet foreslo en ordning med lærervurdering som inkluderte undervisningsvurdering, klasseromsobservasjon og
«informasjon om elevers læring, danning og utvikling». Med undervisningsvurdering menes her at elever gir tilbakemelding på undervisningssituasjonen og det er et uttrykt mål at denne vurderingspraksisen skal bidra til profesjonell utvikling for lærere.
Undervisningsvurdering ble definitivt satt på dagsorden da den politiske plattformen til Høyre og Fremskrittspartiet i 2013 slo fast at «Regjeringen vil la elevene i den videregående opplæringen evaluere undervisningen» (Elstad m. fl., 2015). Elevorganisasjonen har også vært utelukkende positiv til at elever skal kunne vurdere sin undervisning på en trygg og anonym måte (Elevorganisasjonen, 2020).
Undervisningsvurdering er altså bare én av formene for lærervurdering. I Oslo ble
undervisningvurderingen satt i gang på bakgrunn av vedtak fra ungdommens bystyre og Oslo bystyre i 2007 (Svarstad, 2013). Nå gjennomføres undervisningsvurderingen årlig i
videregående skole i Oslo og den skal utgjøre et supplement til den sentrale
elevundersøkelsen. Formålet er å være et utviklingsverktøy for den enkelte lærer i arbeidet med å videreutvikle egen undervisningspraksis og undervisningsvurderingen knyttes til oppfølging, veiledning og medarbeidersamtaler. Så langt har ikke en slik
undervisningsvurdering blitt satt i system for lærerstudenter.
3
1.1.2 Vurdering og veiledning av lærerstudenters undervisning
I Norge utdannes lærere i såkalte allmennfag enten gjennom femårig
grunnskolelærerutdanning eller gjennom lærerutdanning på universitetene1. På
universitetet kan man velge mellom en femårig integrert utdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning2 etter fullført masterutdanning med relevante undervisningsfag
(Utdanningsdirektoratet, 2011). Lærerutdanningene på universitetsnivå følger enten forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning eller forskrift om rammeplan for
lektorutdanning for trinn 8-13 når det gjelder omfanget av pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Ifølge rammeplanene skal studiet bestå av henholdsvis minst 60 eller minst 100 arbeidsdager praksisopplæring som inngår som en integrert del av pedagogikk og
fagdidaktikk. Denne praksisopplæringen skal være veiledet, vurdert og variert (Forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning, 2015; Forskrift om rammeplan for
lektorutdanning 8-13, 2013).
Ifølge de nasjonale retningslinjene for praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og de nasjonale retningslinjene for lektorutdanningen bør vurderingsformene være varierte, prosessorienterte og gi rom for tilbakemeldinger fra lærerutdannere og medstudenter.
Lærerstudenter skal få prøve ut både formativt og summativt orienterte vurderings- og eksamensformer og eksamensformene bør være forsknings- og utviklingsbaserte. Det er utdanningsinstitusjonen selv som har det overordnede ansvaret for innhold, kvalitet og vurdering i praksis og for progresjon i og mellom praksisperiodene (Universitets og høgskolerådet, 2017a; Universitets- og høgskolerådet, 2017b). Det vil si at vurdering av praksis kan gjennomføres på ulike måter på tvers av institusjonene som tilbyr
lærerutdanning.
Ved Universitetet i Oslo gjøres vurderingen av praktisk lærerdyktighet i henhold til
kvalitetsbeskrivelser og kriterier for vurdering av praktisk lærerdyktighet. Disse består av fire områder:
1. Planlegging og forberedelse
1 Lærere i yrkesfag har egne opptakskrav og egen rammeplan
2 Ett år på heltid eller halvannet år på deltid (gjelder PPU ved Universitetet i Oslo)
4
2. Gjennomføring av undervisning og tilrettelegging for læring 3. Samarbeid, kommunikasjon og rolleutøvelse
4. Vurdering av eget arbeid og utnytting av veiledning
Det er veileder som har hovedansvar for den løpende vurderingen av lærerstudenten, men i den siste praksisperioden blir det også gjennomført to påhør som en del av vurderingen. Et påhør går ut på at en representant fra praksisskolens ledelse eller en fagperson fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) overværer en undervisningstime og gir
lærerstudenten tilbakemeldinger i etterkant av timen. Den avsluttende vurderingen i praksisopplæringen uttrykkes med karakteren «bestått» eller «ikke bestått». Det gis en samlet sluttvurdering i lærerdyktighet som baserer seg på en helhetlig vurdering av studentens lærerarbeid og ut fra målene for lærerutdanningen og de oppgitte kriteriene (Universitetet i Oslo, 2020). Dette innebærer at det finnes et bedømmende premiss i
praksisopplæringen som skiller seg fra det å jobbe som lærer. For å kvalifisere seg som lærer, er man avhengig av å få «bestått» praksisopplæring, men når man først har fått sin første lærerjobb, er det ingen godkjenning eller sertifisering som kreves for å få fortsette i jobben.
Det vil altså kunne forventes å være en forskjell på hvordan lærere kan ta del i lærervurdering der intensjonen er å utvikle seg som lærer, mens vurderingen av
lærerstudenter i praksis både skal fremme utvikling hos lærerstudenten, men også avgjøre om studenten er egnet som lærer.
Vurderingen av lærerstudenter har i liten grad inkludert elevene som blir undervist av
lærerstudenten, med mindre lærerstudenten har tatt initiativ til en uformell undersøkelse av noe slag. Et unntak er et initativ fra ILS-prosjektet Verktøy for veiledning (2019–2022) som blant annet undersøker bruk av undervisningsvurdering for lærerstudenter i praksis, der funnene så langt indikerer et potensial for at slik bruk av respons kan være nyttig for studenter (Lejonberg, Eriksen, Christophersen & Elstad, 2016). Det er dette verktøyet for undervisningsvurdering som er tema for denne masteroppgave (vedlegg 1).
1.2 Tema og problemstilling
Som masterstudent i utdanningsledelse med innpass fra veiledningsstudier, var det naturlig for meg å velge et tema innen veiledning til min masteroppgave. Formålet med denne
5
oppgaven er derfor å undersøke bruk av undervisningsvurdering for lærerstudenter i praksis.
Oppgaven skrives i tilknytning til det nevnte ILS-prosjektet Verktøy for veiledning (2019–
2022), som jobber for å utvikle verktøy som skal prøves ut i lærerutdanningens
campusaktiviteter og praksismetoder. Målet med prosjektet er å utvikle verktøy som kan bidra til høyere kvalitet i veiledningen. I dette tilfellet handler det om å hjelpe veileder med å utvikle lærerstudenters praksis gjennom en veiledningssamtale som tar utgangspunkt i en undervisningsvurdering.
Problemstilling for oppgaven er:
Hvordan kan undervisningsvurdering brukes i veiledningssamtaler med lærerstudenter?
Jeg belyser problemstillingen gjennom følgende forskningsspørsmål:
- Hva kjennetegner veiledningssamtaler med lærerstudenter der undervisningsvurdering blir tatt i bruk?
- Hvordan kan bruk av undervisningsvurdering bidra til vurderende veiledning?
- Hvordan kan bruk av undervisningsvurdering bidra til utviklende veiledning?
For å besvare problemstillingen vil jeg benytte meg av kvalitativ metode. Hovedgrunnen til at jeg velger en kvalitativ metode er at det allerede er gjennomført en kvantitativ
undersøkelse av det samme veiledningsverktøyet som er beskrevet i kapittel 1.1.2
(Lejonberg m. fl., 2016). Dette veiledningsverktøyet er videreutviklet i et nytt prosjekt og i denne oppgaven tester jeg ut den bearbeidede versjonen av verktøyet. Forhåpentligvis kan min masteroppgave bidra med dypere innsikt i hvordan lærerstudentene opplever bruk av slik undervisningsvurdering i veiledningssituasjoner. I datainnsamlingen vil jeg observere veiledningssamtaler som tar utgangspunkt i undervisningsvurderingen og intervjue lærerstudenter om deres opplevelse av veiledning som tar utgangspunkt i
undervisningsvurderingen.
1.2.1 Begrepsbruk
I oppgaven bruker jeg begrepene veileder, veisøker og veiledning. Veileder er en relativt erfaren lærer som forsøker å bidra til veisøkers profesjonelle utvikling. I dette prosjektet
6
dreier det seg om praksisveileder som har ansvar for studenter fra praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), enten heltid eller deltid. Veisøker er lærerstudenten fra PPU som tar del i et veiledningsforhold for profesjonell utvikling. Veiledning beskriver samhandlingen mellom veileder og veisøker der målet er å oppnå profesjonell utvikling for veisøker (Lejonberg, 2016). Begrepet undervisningsvurdering viser til elevenes anonyme vurdering av
lærerstudenten. I denne sammenhengen brukes et spørreskjema (vedlegg 1) som deles ut til elevene i en av lærerstudentens klasser. Etter at elevene har svart på spørreskjemaet, brukes det som utgangspunkt for en veiledningssamtale mellom veisøker og veileder.
1.3 Tidligere forskning
Det er lite publisert forskning om lærervurdering i Norge. Det betyr ikke at lærervurdering ikke forekommer, men at den sjelden blir dokumentert (Lillejord, 2014). Det finnes noe mer internasjonal forskning og i «Former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet: En systematisk kunnskapsoversikt» har Kunnskapssenter for utdanning gått gjennom flere tusen vitenskapelige artikler for å finne ut hvilke former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet (Lillejord m. fl., 2014). Her beskrives nasjonale systemer for lærervurdering fra Chile, Kina, Belgia og Portugal. Felles for disse landene er at systemene har doble forhold og skal bidra til både profesjonsutvikling
(formativt), og kvalitetssikring og kontroll (summativt). Forskningen viser her at en fallgruve kan være at selv om lærervurdering har et eksplisitt utviklingsorientert formål i tillegg til et kontrollerende formål, er det en tendens at profesjonsutvikling blir nedprioritert og
kontrollfunksjonene overtar. I en annen litteraturgjennomgang av lærervurdering understreker OECD at det viktigste målet med lærervurdering må være å fremme
profesjonslæring og skoleutvikling. En lærervurdering som har som mål å utvikle lærerens praksis kalles gjerne en formativ vurdering (Isoré, 2009). I oversikten til Kunnskapssenter for utdanning identifiseres det tre tilnærminger til formativ vurdering: Elever som vurderer lærere, egenvurdering og kollegavurdering (Lillejord m. fl., 2014).
I denne sammenhengen er det elever som vurderer lærere som er mest relevant, men flere forskere påpeker at dette også har vært et lite utforsket tema. Dette kan både skyldes at slike praksiser er lite utbredt, men også at de oppfattes som informasjon til læreren og at de ikke har vært systematisert (Lillejord m. fl., 2014). I rapporten fra Kunnskapssenter for
7
utdanning trekkes det fram tre bidrag som undersøker praksiser hvor elever vurderer lærere.
Clayson (2009) påpeker at forskere stiller spørsmål ved kvaliteten på slike tiltak og at det er svak sammenheng mellom elevenes vurdering av lærere og det de lærer. Aldridge, Fraser, Bell & Dorman (2012) viser hvordan aksjonsforskning basert på undervisningsvurdering kan være til nytte i utviklingen av et bedre læringsmiljø og Hinz’ (2011) resultater viser hvilke faktorer som har størst betydning for holdning til nettbasert undervisningsvurdering: Eldre lærere var mer skeptiske enn yngre, og kvinner var mer skeptiske enn menn. I en dansk artikkel har Nielsen og Rasmussen (2011) studert hvordan spørreskjemaer kan bidra til å sikre kvalitet i undervisningsvurderingen og de understreker viktigheten av at
undervisningsvurdering skal bidra til organisatorisk læring og utvikling for lærere. I senere tid er det også skrevet noen masteroppgaver som tar for seg undervisningsvurdering, men da fra et ledelsesperspektiv (Ahmad, 2019; Bjerkrheim, 2018; Grøtan & Jara, 2014). På tross av at det kan være vanskelig å avdekke en sammenheng mellom hvordan elevene vurderer lærerne sine og hva de faktisk lærer, regnes likevel undervisningsvurdering som et gunstig verktøy for å bidra til lærernes profesjonelle utvikling så lenge oppfølgingen og veiledningen er god (Lejonberg m. fl., 2016).
Det finnes altså lite forskning på undervisningsvurdering der elever gir respons til læreren, men det er skrevet enda mindre som tar opp bruk av undervisningsvurdering for
lærerstudenter i en veiledningssituasjon. Et unntak er artikkelen «Undervisningsvurdering som utgangspunkt for lærerstudenters profesjonelle vekst: Kan elevers vurdering av
lærerstudenter være nyttig?» (Lejonberg m. fl., 2016). I artikkelen beskrives et prøveprosjekt der data er innhentet fra 105 lærerstudenter på lektorprogrammet ved Universitetet i Oslo som ble oppfordret til å gjennomføre undervisningsvurdering i sin 8-ukerspraksis. Her viser forfatterne at lærerstudentene rapporterer relativt høy grad av opplevd nytte og at de mener bruk av denne typen undervisningsvurdering er en god idé: På påstander som måler opplevd nytte er gjennomsnittet som studentene har rapportert, mellom 4,1 og 5,1 på skalaen fra 1 («helt uenig») til 7 («helt enig»). Videre rapporteres det at studentene i hovedsak opplever at intensjonen med ordningen er å bidra til deres utvikling, men også at en betydelig andel studenter faktisk opplever et element av kontroll forbundet med at de skal vurderes av elevene. Tidligere har Elstad m. fl. (2015) vist at lærere som rapporterer at de oppfatter at formålet med undervisningsvurderingen er å bidra til deres profesjonelle
8
utvikling, rapporterer høyere grad av opplevd nytteverdi. Hos lærerstudentene viser det seg også at de som skårer høyt på opplevd utviklingsintensjon, skårer gjennomgående høyt på opplevd nytte av undervisningsvurderingen og på tiltro til undervisningsvurdering (Lejonberg m. fl., 2016).
Flere av disse funnene understreker viktigheten av at lærervurderingen er utviklingsorientert (Aldridge m. fl., 2012; Isoré, 2009; Lejonberg m. fl., 2016; Lillejord, 2014; Nielsen &
Rasmussen, 2011). Det kan derfor være lurt å jobbe for å at undervisningsvurderingen i skolen ikke oppleves som et kontrollerende verktøy, men som en mulighet til å utvikle seg som lærer eller lærerstudent. Lillejord (2014) foreslår faktisk å døpe om lærervurdering til vurdering for profesjonslæring for å understreke at læring er hovedhensikten med
vurderingen. Forskningen på undervisningsvurdering baserer seg så langt i stor grad på spørreundersøkelser eller intervjuer som metode. Vi vet altså noe om hva ulike aktører tenker om bruk av undervisningsvurdering, men veiledningssamtaler om
undervisningsvurdering har i liten grad blitt observert og analysert. I denne oppgaven vil observasjon av veiledningssamtaler som tar utgangspunkt i undervisningsvurdering forhåpentligvis bidra med ny innsikt om hva som faktisk kjennetegner slike samtaler og hvordan de kan forstås.
1.4 Oppgavens oppbygging
Det er seks kapitler i denne oppgaven. I kapittel 2 vil oppgavens teoretiske rammeverk presenteres. Teoridelen beskriver veiledningsteori som anvendes i analysen av
veiledningssamtalene og det presenteres også noe teori om taus kunnskap og vurdering.
Metodekapittelet vil først beskrive forskningsdesign og hvordan datainnsamlingen har
foregått, før framgangsmåten for den tematiske analysen forklares. I tillegg vil datakvaliteten diskuteres. Kapittel 4 utgjør selve analysen i oppgaven og i kapittel 5 vil funnene i analysen diskuteres. I kapittel 6 vil jeg forsøke å svare på problemstillingen og forskningsspørsmålene, før mulige forklaringer presenteres. Spørreskjema for undervisningsvurdering, intervjuguide, skjemaer for observasjon og analyse og godkjenning fra NSD kommer som vedlegg helt bakerst i oppgaven.
9
2. Teoretiske perspektiver
I dette kapittelet vil jeg starte med å kort legge fram sammenhengen mellom undervisning og veiledning. Så vil taus kunnskap og vurdering presenteres for å belyse hvordan
undervisningsvurdering kan bidra til å løfte fram taus kunnskap i veiledningssamtaler.
Deretter følger en redegjørelse av de ulike veiledningstradisjonene som danner bakgrunnen for analysen i dette prosjektet. Som fagområde kan pedagogisk veiledning beskrives som et stort og uoversiktlig felt som det er vanskelig å gi en klar oversikt over, og det kan være likheter og glidende overganger mellom de ulike veiledningsretningene (Skagen, 2013). Det er likevel et poeng å forsøke å skissere opp hovedskillene mellom noen av disse retningene fordi de blir brukt til å kode data fra veiledningssamtalene og intervjuene i et analyseskjema.
I tillegg danner de bakgrunnen for diskusjonen i kapittel 5.
2.1 Undervisning og veiledning
Undervisning kan beskrives som systematiske forsøk på å fremme læring, der det skilles mellom den synlige aktiviteten (undervisning) og den usynlige aktiviteten (læring) (Hodgson, Rønning & Tomlinson, 2012). Gjennom undervisning, dannelse og omsorg, dreier lærerens jobb seg om å bidra til at elevene lærer og utvikler seg til det beste for seg selv og for det samfunnet de er en del av. Å være lærer innebærer et stort ansvar og derfor er lærerens kunnskapsgrunnlag sammensatt og komplekst, der fag, didaktikk og pedagogikk henger tett sammen (Utdanningsforbundet, 2020). Prosessen for å bli en god lærer starter i
lærerstudiet, men stopper ikke opp selv om man er ferdig utdannet.
Som lærer er man i stadig utvikling, men læringskurven de to første årene som nyutdannet lærer er særlig bratt (Kraft & Papay, 2014). Det kan være krevende for nyutdannede lærere å omstille seg fra å være student til å være lærer. For å sikre en god overgang fra utdanning til jobb, har Stortinget vedtatt at alle nyutdannede skal få tilbud om veiledning av god kvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2018). Bak ideen om hva god veiledning kan være, ligger det et komplekst landskap av teori fra ulike, noen ganger konkurrerende retninger. Lejonberg og Føinum (2018) åpner for en bred tilnærming til veiledning av nye lærere og viser hvordan forskning indikerer at god veiledning kan innebære både å få fram den nye lærerens
10
perspektiver og å vise og få fram den erfarne veilederens praksis, refleksjon og meninger. Å løfte fram både den nyutdannedes og den erfarne lærerens perspektiver, kan blant annet dreie seg om å videreutvikle og bli bevisst på kunnskap som er taus eller enda ikke artikulert (Bjerkholt, 1996).
2.2 Taus kunnskap
Yrkesutøvere i klassiske profesjoner er sertifisert til å forvalte bestemte typer kunnskap som man tilegner seg gjennom en utdannelse av en viss lengde. Kunnskapen som formidles i utdanningen er teoretisk og i noen tilfeller med elementer av praksis, for eksempel i lærerutdanningen. Grimen (2008) argumenterer for at profesjoners kunnskapsbaser må forstås som mangfoldige og at det ikke finnes noe klart og prinsipielt skille mellom teoretisk og praktisk kunnskap. Derfor er det også naturlig at forholdet mellom teori og praksis i profesjonell yrkesutøvelse kan forstås på ulike måter. Mens teoretisk kunnskap er den
samme, uavhengig av hvem som har den, kjennetegnes praktisk kunnskap av at kunnskapens form og innhold ikke lar seg løsrive fra dem som har den. Praktisk kunnskap uttrykkes i handlinger, bedømmelser, vurderinger og skjønn og kan utøves uten å si noe, men ikke uten at kroppen gjør noe.
For å kontrastere det som kan og det som ikke kan artikuleres verbalt, formulerte Polanyi (1958) ideen om taus kunnskap. Det betyr ikke at all praktisk kunnskap er taus, men det utfordrer Platons klassiske oppfatning om at kunnskap må forstås som begrunnede sanne oppfatninger. Grimen (2008) nevner fem mulige grunner til at kunnskap kan være taus:
Normer og regler begrenser det vi kan si, det kan være vanskelig å skille mellom det vi må ta for gitt og det vi kan problematisere og at en persons kunnskap former et løst sammensatt og uoversiktlig system som man selv ikke kan ha full oversikt over. Det finnes også et gap mellom våre evner til erkjennelse og våre evner til språklig formulering, i tillegg til at mye kunnskap bryter med oppfatningen om at kunnskap er «begrunnede sanne oppfatninger», for eksempel ulike typer ferdigheter.
Det er særlig idéene om at en persons kunnskap former et uoversiktlig system og at mye kunnskap ikke består av «begrunnede sanne oppfatninger» som kan være interessante i denne sammenhengen. I en veiledningssituasjon kan det komme fram at en persons
11
kunnskap består av et løst sammensatt og uoversiktlig system som det er umulig å ha full oversikt over. Mens erfarne lærere bestitter et repertoar og taus kunnskap som gjør dem i stand til å løse komplekse oppgaver, trenger nye lærere tid på å opparbeide slik kompetanse (Leinhardt & Greeno, 1986). Det er mye som tas for gitt som vi aldri har tenkt på og mye vi vet som vi ikke vet at vi vet. Som regel har vi bare oversikt over små deler av systemet til enhver tid og veiledningssamtaler med lærerstudenter kan muligens ha en tendens til å forsterke dette gjennom å konsentrere seg om spesifikke situasjoner, som for eksempel oppstart, håndtering av enkeltelever, vurderingssituasjoner osv.
Det er lite forskning som dreier seg om hva det blir brukt mest tid på i veiledning av
lærerstudenter, men Føinum (2018) har undersøkt hvilke tema som prioriteres i veiledning av nyutdannede lærere. Hun kom fram til at de tre mest diskuterte temaområdene er undervising og klasseledelse, læreres vurderingsarbeid og rutiner i skoleorganisasjonen. Selv om dette ikke dreier seg om nyutdannede lærere, er det grunn til å anta at veiledning av lærerstudenter også har en tendens til å ta opp det konkrete som handler om forberedelser og gjennomføring av en undervisningstime i praksis. Kort- og langpraksis ved PPU ved Universitetet i Oslo har nettopp undervisning og læring, klasseledelse, vurdering og tilpasset opplæring som temaområder (PPU3210 – PPU del 1 av 2: Undervisning og læringsforløp, 2020; PPU3220 – PPU del 2 av 2: Vurdering og tilpasset opplæring, 2020).
Det er også mye kunnskap som ikke består av «begrunnede sanne oppfatninger», særlig praktisk kunnskap som ofte veiledningssamtaler dreier seg om. I slike tilfeller handler det heller om å gjøre noe enn å vite hva noe er. Forskjellen på å gjøre noe (praktisk kunnskap) og å vite hva noe er (teoretisk kunnskap) minner om hvordan Johannessen (2000) skiller
mellom ferdighetskunnskap og påstandskunnskap. Ferdighetskunnskap beskriver evnen til utførelse mens påstandkunnskap er all kunnskap som kan formuleres språklig. I prinsippet er ferdighetskunnskapen «taus» og dermed ikke tilgjengelig for innsyn. Et sentralt spørsmål blir da hva man egentlig gjør når man forsøker å artikulere praktisk kunnskap verbalt (Grimen, 2008). Undervisningsvurderingen tar utgangspunkt i nettopp lærerstudentens
ferdighetskunnskap eller praktiske kunnskap som lærer. Hvordan kan veiledningssamtaler som tar utgangspunkt i disse vurderingene bidra til å artikulere praksiserfaringer verbalt og på denne måten løfte fram den tause kunnskapen?
12 2.3 Vurdering av pedagogisk praksis
Vurdering bygger på kriterier, konstatering og forstås best som en kontinuerlig prosess. For lærerstudenter kan kriterier dreie seg om gitte kriterier fra utdanningsinstitusjonen, kriterier som lærerstudent og veileder blir enige om at skal være fokusområder i en bestemt periode eller kriterier som utvikles i samarbeid med elevene. Kriterier kan også synliggjøres gjennom et spørreskjema, som i dette prosjektet. Da kan i tilfelle de ulike temaene som tas opp i spørreskjemaet danne utgangspunkt for vurderingskriterier i veiledningssamtalen. Før man gjør en vurdering, vil man alltid samle inn informasjon for å konstatere hva slags vurdering man skal gjøre. At vurdering forstås best som en kontinuerlig prosess, dreier seg om at konstatering, vurdering og forbedring går inn i hverandre og aldri avsluttes (Bjørndal, 2002).
Vurdering av pedagogisk praksis kan, ifølge Stephen Kemmis, forstås på følgende måte:
Pedagogisk vurdering innebærer innsamling av opplysninger og gjennomføring av fremgangsmåter som gjør det mulig for berørte parter å delta i en kontinuerlig, systematisk og kritisk drøfting av et tiltak og tiltakets hensikt, forutsetninger, forløp og resultater (Ålvik, 1994, s. 20)
Det er svært vanlig at innsamlingen av opplysninger i veiledningssammenheng skjer ved hjelp av veileders observasjoner og Jensen (2016) beskriver i sin doktorgradsavhandling at god observasjon av veisøkers undervisning er helt avgjørende for hensiktsmessig veiledning.
I dette prosjektet fungerer undervisningsvurderingen som et supplement til veileders observasjoner ved at opplysninger hentes inn gjennom elevers utfylling av et spørreskjema knyttet til lærerstudentens undervisning.
2.3.1 Vurdering ved hjelp av spørreskjema
Undervisningsvurderingen består av et spørreskjema med faste svaralternativer. Det vil si at alle spørsmål og deres rekkefølge på forhånd er fastlagt. Det samme gjelder
svaralternativene respondentene kan velge mellom. Dette gjør det lett å registrere og sammenligne svar, men nyanser og dybdeforståelse i svarene forsvinner (Bjørndal, 2002).
Både observasjoner av undervisning, faglig vurdering av undervisningsdesign, elevers tilbakemeldinger og prestasjonsutvikling danner grunnlag for tilbakemeldinger til lærere (Elstad, 2014). I dette prosjektet tar veiledningssamtalen utgangspunkt i spørreskjemaet
13
elevene har fylt ut for å vurdere lærerstudenten, men veilederen kjenner studenten og vil kunne trekke inn andre parametre enn bare spørreskjemaet i veiledningssamtalen.
I sin undersøkelse av lærerstudenters opplevelse av å bruke undervisningsvurderingen, fant Lejonberg m. fl. (2016) at lærerstudenter som skårer høyt på opplevd utviklingsintensjon, også skårer høyt på tiltro til og opplevd nytte av undervisningsvurderingen. Lærerstudenter som derimot skårer høyt på kontrollintensjon, skårer gjennomgående lavt på tiltro til undervisningvurdering. Videre kommer det fram at lærerstudentene som skårer høyt på tiltro til elevene som relevante vurderere av undervisning, også skårer gjennomgående høyt på nytte av undervisningsvurderingen og på tiltro til undervisningsvurdering i
lærerutdanningen. Det er altså grunn til å tro at lærerstudenter som ser på undervisningsvurderingen som et utviklingsverktøy er mer positive til bruk av
undervisningsvurdering og elevenes evne til å vurdere undervisningen enn de som ser på undervisningsvurderingen som et mer kontrollerende verktøy. Dette kan indikere at lærerstudenter som har en utviklingsorientert tilnærming til praksis, sannsynligvis vil være mer positive til dette verktøyet enn lærerstudenter som i større grad ser på praksis som et
«pliktløp». I denne sammenhengen er det relevant informasjon at studentenes innstilling til praksis kan ha betydning for hvordan de vurderer verktøyet. Det kan også være at studenter med en utviklingsorientert tilnærming til praksis i større grad vil melde seg frivillig til å delta som informant i denne studien, som igjen kan påvirke studiens eksterne validitet. Dette diskuteres nærmere i kap. 3.5.1.
2.3.2 Formativ og summativ vurdering i veiledning
Også når det gjelder vurdering av lærerstudenter kan vi skille mellom formativ og summativ vurdering. Vurdering som ønsker å måle resultater omtales som summativ vurdering mens vurdering som tar sikte på å utvikle lærernes kompetanse omtales som formativ vurdering.
Både summativ og formativ vurdering har imidlertid som mål å forbedre prestasjoner og resultater (Lillejord m. fl., 2014). Ifølge Lauvås og Handal (1990) er veiledning og summativ vurdering å betrakte som olje og vann, det er tilnærmet umulig å få dem til å henge
sammen. I sin avhandling belyser Lejonberg (2016) hvordan det er forskjell mellom formativ vurdering som en hensiktsmessig del av veiledningen og summativ vurdering som ordninger der veileder skal godkjenne veilsøker. At veisøker får innblikk i veileders vurderinger knyttet
14
til profesjonsutøvelse, kan ha positive utfall for veisøkers mestringsforventninger og intensjon om å bli i jobben. Det kan dermed ha positiv effekt at veileder gir veisøker
formative vurderinger underveis i praksis, men veileders formelle funksjon som sertifiserer av veisøker kan bidra til en veilederrolle som utfordrer tillitsforholdet mellom veileder og veisøker (Hobson & Malderez, 2013). Slike funn kan indikere at en undervisningsvurdering som blir brukt på en formativ måte i veiledningssamtalen, kan bidra til å skape utvikling hos veisøker. Hvorvidt veiledningen faktisk skaper utvikling hos veisøker dreier seg ikke bare om hvordan en eventuell vurderingskomponent brukes, men om en rekke forhold ved
veiledningen.
2.4 Handlings- og refleksjonsmodellen
Handlings- og refleksjonsmodellen etablerte seg i 1970- og 1980-årene som en reaksjon på en veiledningstradisjon som ble sett på som snever, teknisk og autoritær. I 1970-årene utviklet det seg en tankeretning der lærerautoriteten ble tonet ned og i løpet av 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen dominerende i den norske lærerutdanningen (Skagen, 2011). En av de mest sentrale bøkene om denne modellen er Handal og Lauvås’ bok På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere som ble utgitt første gang i 1983. Flere bidrag viser hvordan både denne boka og vektleggingen av handling- og refleksjonsmodellen fortsatt står sterkt i den veiledningspraksisen som foregår i vår kontekst (Lejonberg, 2016).
Søndenå (2004) hevder at handlings- og refleksjonsmodellen har ført til vektlegging av maktfrie, ikke-kontrollerende samtaler og symmetriske relasjoner mellom veileder og veisøker. I modellen inntar veileder en tilbaketrukket rolle og gir veisøker mulighet til å reflektere over praksis på egne betingelser (Handal & Lauvås, 1999). Veisøkers refleksjon vektlegges, det er åpenhet for ulike tilnærminger til læreryrket, samt en trygg og tillitsfull relasjon mellom veileder og veisøker.
Handlings- og refleksjonsmodellen har møtt kritikk for å ha et ensidig fokus på refleksjon på bekostning av utvikling av de praktiske ferdighetene som ferske lærere trenger. Den har også blitt kritisert for å avvise modell-læring og at det pedagogiske prinsippet om å vise blir
oversett. Slik mener kritikere at handlings- og refleksjonsmodellen begrenser veilederens rolle til å være en kommentator av praksis, noe som kan føre til at kandidatenes egen praksisteori blir normgivende istedenfor erfarne læreres undervisning. Kritikken går også ut
15
på at retningen er skeptisk til vurdering fordi vurdering etter kriterier kan oppfordre til strategisk oppførsel og hindre autentisk læring (Skagen, 2013).
2.5 Utviklende veiledning
Handlings- og refleksjonsmodellen ligger nær begrepet developmental mentoring, kalt utviklende veiledning på norsk (Lejonberg, 2016). Den utviklingsorienterte veiledningsstilen kjennetegnes av rom for veisøkers refleksjon, samt veileders støtte og bidrag til å utvide veisøkers perspektiv (Hobson & Malderez, 2013). Det er vanskelig å finne teori som skiller klart mellom de norske begrepene handlings- og refleksjonsmodellen og utviklende veiledning, men mens handlings- og refleksjonsmodellen har møtt kritikk for å for å sette refleksjon som målet for all veiledning (Skagen, 2013), kan det virke som at utviklende veiledning forutsetter at målet med veiledningen er at det skjer en utvikling. Det kan også tyde på at handling- og refleksjonsmodellen går enda lenger i å framheve en tilbaketrukken veileder (Lejonberg, 2016). Som en reaksjon på handlings- og refleksjonsmodellen, hevder Worum (2014) at en veiledningsform der bare den ene legger fram synspunktene og den andre sørger for spørsmålene kan hindre nyskaping og kunnskapsutvikling. For at utviklende veiledning skal finne sted, bør det derfor stilles noen krav til selve refleksjonen.
2.5.1 Krav til innhold i refleksjonen
Søndenå (2004) mener det til nå har vært fokusert på et ensidig, handlingsfiksert
refleksjonsbegrep som stiller spørsmål om hva, hvordan og hvorfor man ”har tenkt å gjøre”
eller ”gjorde” noe. Hun etterlyser en mer kraftfull refleksjonspraksis i veiledningen i lærerutdanningen som heller kaster tanken tilbake på tidligere tenkte tanker enn på selve den praktisk-pedagogiske handlinga. Worum (2014) stiller også krav til den reflekterende dialogen og hevder at den må være gjensidig forpliktende, både med hensyn til å bringe inn ny kunnskap, men også til å undres over gjeldende holdninger.
Ifølge Helstad (2014) eksisterer det et skille mellom svak refleksjon og sterk refleksjon i profesjonelle læringssamtaler. Den svake refleksjonen kjennetegnes av mangel på problematiseringer og overflatisk enighet, mens den sterke refleksjonen har en
undersøkende tilnærming til praksis som rettes inn mot konkrete, substansielle forhold. Den sterke refleksjonen kan ikke utvikles i ensomhet fordi synspunktene må utvikles og brynes
16
mot andres synspunkt. Den krever tenking fra flere synsvinkler og vi må trekke fram det vi tar for gitt (Søndenå, 2004). En slik undersøkende tilnærming kjennetegnes av fokuserte spørsmål og bruk av bevis for å fatte beslutninger. Dette kan dreie seg om hvordan vi forstår og bruker resultater i veiledningssamtalen. Fokus på relevante data er viktige verktøy som kan bidra til å fokusere diskusjonen og utfordre påstander i veiledningssamtalen (Earl og Timperley, 2009; Helstad, 2014). Gjennom å løfte fram det vi tar for gitt og å fokusere på relevante data, kan undervisningsvurderingen trolig bidra til å trekke fram den tause kunnskapen som er beskrevet tidligere i kapittelet ved at den dreier seg om praktisk kunnskap som i utgangspunktet er taus og utilgjengelig for innsyn.
2.6 Dømmende veiledning
Den dømmende veiledningsstilen karakteriseres av en vurderingssamtale der veileder gir positive og negative tilbakemeldinger på en time, som følges opp av forbedringsforslag ovenfor studenten. Dømmende veiledning kan defineres som en form for veiledning hvor de potensielt positive følgene av utvekslingsprosessene hemmes av den dømmende
kommunikasjonen som karakteriserer veiledningen (Hobson og Malderez, 2013).
Problemet oppstår når veiledningen karakteriseres av veileders kommunikasjon av egne vurderinger som avsløres for fort eller for ofte (Hobson og Malderez, 2013). De antatte følgene av en slik dømmende form til veiledning er også knyttet til mangel på et støttende miljø og veisøkers opplevelse av at det er greit å feile (Lejonberg, 2016). Hobson og Malderez (2013) hevder at dømmende veiledning kan være en trussel for å realisere
veiledningspotensialet i veisøkers praksis. Videre kan mange veiledere slite med å skape et trygt forhold til veisøker, blant annet på grunn av overdrevent fokus på negative vurderinger og at det kan virke som om veiledere ønsker kloninger av seg selv. Slike kloninger blir gjerne beskrevet ved hjelp av kameleoneffekten, som viser hvordan lærerstudentene bruker mer tid på å herme etter sin veileder enn å utvikle egen lærerstil og identitet (Lejonberg, 2016).
Som en slags videreutvikling av dømmende veiledning, finner vi klar veiledning. Lejonberg og Tiplic (2016) definerer begrepet på følgende måte:
A one-to-one relationship between a relatively inexperienced beginning teacher (the mentee) and a relatively experienced one (the mentor) in which the latter, in revealing her/his judgements on or
17
evaluations of the mentee’s planning and teaching (e.g. through comments, feedback, advice, praise, or critcism), contributes positively to the mentee’s professional development.
Deres definisjon av klar veiledning baserer seg på Hobson og Malderez’ (2013) definisjon av dømmende veiledning, men skiller seg ved at definisjonen på klar veiledning åpner for at veileders vurderinger bidrar positivt til veisøkers profesjonelle utvikling, så lenge disse vurderingene ikke kommer i for stor grad. Om vurdering av veisøker foregår på en
konstruktiv måte, kan det altså være med på å skape god veiledning ifølge Lejonberg & Tiplic (2016).
2.7 Vurderende veiledning
I en dømmende veiledningsstil er det altså ikke veileders vurdering i seg selv som er det problematiske, men vurderingene som avsløres for fort eller for ofte (Hobson & Malderez, 2013). I sitt arbeid argumenterer Lejonberg og Tiplic (2016) for at veileders klare
vurderinger, råd, ros og kritikk kan bidra til profesjonell utvikling hos nyutdannede lærere, men at for mye dømmende kommunikasjon kan hindre den positive effekten. I og med at dette prosjektet helt spesifikt går inn på hvordan resultater fra et spørreskjema blir brukt i veiledningssamtaler, vil jeg introdusere vurderende veiledning som et begrep som
forhåpentligvis beskriver det undersøkte fenomenet i denne oppgaven enda mer presist. Der Lejonberg og Tiplic (2016) åpner for at veileders vurderinger som bidrar positivt til veisøkers utvikling kan komme gjennom for eksempel kommentarer, feedback, råd, ros og kritikk, vil vurderende veiledning i denne sammenhengen dreie seg om veiledning der veileder bruker en form for formativ vurdering av veisøkers praksis for å bidra positivt til veisøkers utvikling.
Formativ vurdering blir ofte brukt som et synonym for vurdering for læring eller
underveisvurdering mens summativ vurdering ofte omtales som vurdering av læring eller sluttvurdering. Det er likevel ikke noe strengt skille mellom formativ og summativ vurdering som ulike former for vurdering, men det finnes en distinksjon som handler om intensjonen bak vurderingen (Dysthe, 2018). Prinsipper for god underveisvurdering gjelder ikke bare overfor elever og lærlinger, men kan med fordel anvendes i alt lærings- og utviklingsarbeid på alle nivå i organisasjonen. Disse prinsippene kan for eksempel dreie seg om å gjøre alle involverte kjent med målsetninger og forventninger, gi læringsfremmende tilbakemeldinger på alle nivå og å legge til rette for refleksjon over praksis (Utdanningsdirektoratet, 2019). I og
18
med at prinsippene for god underveisvurdering kan anvendes i alt lærings- og utviklingsarbeid, er det grunn til å anta at dette også gjelder for lærerstudenter.
2.8 Vurdering i de ulike veiledningstradisjonene
Både vurderende veiledning og utviklende veiledning åpner for bruk av formativ vurdering som en del av veiledningen, men det kan muligens ligge en forskjell i hvem som får ansvar for å trekke inn undervisningsvurderingen i veiledningssamtalen i de ulike
veiledningstradisjonene. Gjennom å stille utforskende spørsmål som tar utgangspunkt i undervisningsvurderingen, kan man anta at en veileder med en utviklende veiledningsstil vil lede veisøker inn mot resultatene på en indirekte måte ved hjelp av åpne spørsmål. Da vil i tilfelle ansvaret for å trekke inn undervisningsvurderingen først og fremst ligge hos veisøker.
I den vurderende veiledningsstilen kan det derimot hende at veileder tar opp resultater fra undervisningsvurderingen på en mer direkte måte og at resultatene fra
undervisningsvurderingen kommuniseres klarere i veiledningssituasjonen.
19
3. Metode
I dette kapittelet ønsker jeg å belyse hvordan jeg har gått fram for å samle inn og analysere data. Først presenteres oppgavens forskningsdesign, deretter følger en beskrivelse av datainnsamlingen som er gjennomført og en kort presentasjon av utvalget. Dataanalysen er gjennomført som en tematisk analyse som beskrives mot slutten av kapittelet, før
datakvaliteten diskuteres helt til slutt.
3.1 Forskningsdesign
Formålet med denne studien er å undersøke bruk av undervisningsvurdering for
lærerstudenter i praksis. For å svare på problemstillingen har jeg valgt en casestudie, som skiller seg fra andre studier ved at studien gjør en dybdeundersøkelse av et spesifikt
prosjekt, retningslinje, institusjon, program eller system (Cohen, Manion & Morrison, 2018).
I dette tilfellet er det et spesifikt prosjekt som undersøkes, nemlig bruken av
undervisningsvurdering i veiledningssamtaler. Poenget er ikke å generalisere fra et utvalg, men heller utvikle ny og forbedret kunnskap om et tema. Ut fra hva som er formålet med casestudien, deles casestudier inn i tre hovedtyper: Utforskende, beskrivende og forklarende (Yin, 2009). Mitt forskningsdesign kan karakteriseres som beskrivende i og med at
informantene får fortelle hvordan de opplevde bruk av undervisningsvurdering i
veiledningssamtaler. I tillegg vil mine observasjoner av veiledningssamtalene også bidra med beskrivelser av hvordan bruken av undervisningsvurderingen foregår.
Casestudier aksepterer at det er mange variabler i én enkelt case og bruker gjerne flere metoder for å samle inn data (Yin, 2009). I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i to ulike former for kvalitative data. Jeg har valgt kvalitative data fordi det som nevnt tidligere er gjennomført en kvantitativ studie som tar utgangspunkt i samme tematikk. I og med at det allerede foreligger tall på hvordan 105 lærerstudenter ved Universitetet i Oslo ser på undervisningsvurdering, gir det mening å undersøke hva som kan ligge bak disse tallene. I den kvantitative undersøkelsen om undervisningsvurdering hevder også artikkelforfatterne at andre datainnsamlingsmetoder som for eksempel observasjon av veiledningssamtaler kan bidra til å gi interessant informasjon om hva som ligger bak disse tallene (Lejonberg m. fl.,
20
2016). De to formene for datainnsamling i denne studien er observasjon av
veiledningssamtaler mellom lærerstudent i praksis (veisøker) og deres veileder, samt intervju med veisøkeren.
3.2 Datainnsamling
Datainnsamlingen har foregått i flere faser. Verktøyet for undervisningsvurderingen fungerer som grunnlag for veiledningssamtalen mellom veileder og veisøker og for intervjuet med veisøkere. Dermed er gjennomføring av undervisningsvurderingen første steg i denne prosessen etter at prosjektet ble godkjent av NSD.
3.2.1 Verktøy for undervisningsvurdering
Undervisningsvurderingen er utviklet i flere omganger, først i et NFR-støttet forprosjekt om undervisningsvurdering av lærerstudenter ledet av Eyvind Elstad og deretter i prosjektet Verktøy for veiledning ledet av Eli Lejonberg. I tillegg har prosessen hele veien foregått i dialog med lærerutdanningen ved Universitetet i Oslo. De første versjonene av skjemaet besto av en rekke spørsmål som var tematisert etter temaene i PPU (differensiering, vurdering, læring og undervisning) mens den siste utgaven av verktøyet er delt inn i syv overordnede temaer med to-fem spørsmål knyttet til hvert tema. Disse syv temaene er utviklet på bakgrunn av Tripod’s rammeverk for effektiv læring og er også gjenkjennbare fra pedagogisk og fagdidaktisk teori i lærerstudiet, noe som gir verktøyet en forskningsbasert forankring (Tripod, 2017).
Temaene i undervisningsvurderingen som er brukt i dette prosjektet er:
1. Omsorg for elevers trivsel (fire spørsmål)
2. Vektlegging av elevers syn og ideer i læringsarbeidet (to spørsmål) 3. Stimulering til læring (fem spørsmål)
4. Konsolidering og syntetisering (tre spørsmål) 5. Klargjøring (fem spørsmål)
6. Tilpassing (fire spørsmål) 7. Klasseledelse (fire spørsmål)
21
Elevene må ta stilling til hvert spørsmål ved å krysse av på en skala fra 1 til 7, der 1 er «Helt uenig» og syv er «Helt enig». Undervisningsvurderingen er anonym, og elevene får selv velge om de vil delta.
3.2.2 Pilotering
I utgangspunktet ønsket jeg å gjennomføre piloten med en lærerstudent for å kunne bruke funnene i selve masteroppgaven. Dessverre klarte jeg ikke å komme i kontakt med en lærerstudent som kunne være med i piloten, så piloten ble gjennomført med en nyutdannet lærer og hennes veileder. Den nyutdannede læreren var ferdig med PPU i juni 2019 og piloten ble gjennomført i oktober 2019. Læreren hadde dermed bare noen uker erfaring som lærer. Derfor hadde læreren en del likhetstrekk med studenter, som gjorde at det
forhåpentligvis kunne gi en god pekepinn på hvordan verktøyet fungerte likevel.
I piloten gjennomførte først den nyutdannede læreren undervisningsvurderingen i én av sine klasser. Undervisningsvurderingen var lagt inn som en anonym spørreundersøkelse på It’s Learning, og den nyutdannede læreren var i utgangspunktet den eneste som hadde tilgang på resultatene. Den nyutdannede læreren sendte resultatet på undervisningsvurderingen til sin veileder i forkant av veiledningssamtalen som ble gjennomført dagen etter at
undervisningsvurderingen fant sted.
I veiledningssamtalen mellom den nyutdannede læreren og hennes veileder observerte jeg det som skjedde med utgangspunkt i et observasjonsskjema som var delt i to kolonner: Én for veileders referanser til undervisningsvurderingen og én for veisøkers referanser til undervisningsvurderingen. Poenget med å gjennomføre observasjon av veiledningssamtalen var både å forsøke å observere hvordan undervisningsvurderingen ble brukt i
veiledningssamtalene og å forsøke å finne svar på hva som kjennetegner veiledningssamtaler med lærerstudenter der undervisningsvurdering blir tatt i bruk. I tillegg kunne det være nyttig å vise til observasjonene i det påfølgende intervjuet med den nyutdannede læreren, både for meg og intervjuobjektet, samt at den nyutdannede læreren og jeg hadde vært til stede i den samme samtalen før intervjuet satte i gang. Dagen etter at veiledningssamtalen fant sted gjennomførte jeg et semistrukturert intervju med den nyutdannede læreren. I intervjuguiden (vedlegg 2) var målet å stille åpne spørsmål som knyttet seg til den
22
nyutdannede lærerens opplevelse av veiledningssamtalen med utgangspunkt i
undervisningsvurderingen. Her kunne det også være naturlig å stille oppfølgingsspørsmål der det virket relevant.
Selve undervisningsvurderingen ble gjennomført som planlagt og 30 av 33 elever svarte på undersøkelsen. De tre siste var ikke til stede den dagen undervisningsvurderingen ble gjennomført. I intervjuet påpekte den nyutdannede læreren at hun gjerne kunne fått tydeligere føringer for hva hun skulle si til elevene før hun gjennomførte samtalen, for eksempel om det var meningen at hun skulle gå gjennom spørsmålene før elevene svarte.
Ellers var det få utfordringer knyttet til gjennomføringen av undervisningsvurderingen. Alt i alt fungerte piloten så godt at jeg kun gjorde noen mindre justeringer før jeg sendte
informasjon og materiale til mine informanter.
3.2.3 Observasjon
Ved å observere fem veiledningssamtaler vil jeg forhåpentligvis komme nærmere svaret på hvordan undervisningsvurdering brukes i veiledningssamtaler med lærerstudenter og hva som kjennetegner veiledningssamtaler med lærerstudenter der undervisningsvurdering blir tatt i bruk.
Det er mange hensyn å ta før man skal bruke observasjon som metode og det er noe avhengig av hva slags observasjon man velger. Observasjon innebærer at aktørene iakttas mens de utfører den virksomheten som forskeren er interessert i å studere (Grønmo, 2017).
I dette prosjektet har jeg gjennomført en form for observasjon der jeg som observatør har inntatt en passiv rolle og tatt notater i et observasjonsskjema (vedlegg 3). I utformingen av observasjonsskjemaet må man identifisere hva man ønsker å observere, finne objektive definisjoner av hver kategori, sjekke at kategoriene er fullstendige og ikke overlapper hverandre og sikre seg at det er enkelt å skille mellom de ulike kategoriene i en
observasjonssituasjon (Cohen m. fl., 2018). I dette prosjektet har jeg laget et svært enkelt observasjonsskjema der jeg kun ville følge med på hvilke referanser veisøker og veileder har til undervisningsvurderingen. Jeg ønsket selv å observere veiledningssamtalene. I og med at problemstillingen og forskningsspørsmålene er såpass åpne, tror jeg det er vanskelig å på forhånd lage et skjema for avkrysning eller standardiserte svar. Forhåpentligvis blir det
23
lettere å være fleksibel for nye og uforutsette forhold. Ved å supplere datamaterialet med bruk av intervju, kan man få svar på spørsmål som ikke framkommer i observasjonen. Det kan også være naturlig å stille spørsmål om hvorfor aktørene handlet som de gjorde under observasjonen for å utdype og nyansere funnene.
3.2.4 Intervju
Intervjuer med lærerstudenter kan forhåpentligvis bidra til å svare på hvilken betydning undervisningsvurderingen har for deres opplevelse av veiledningssamtalen. Målet er å hente fram empirisk kunnskap om aspekter ved menneskelig tenkning, læring, viten og handling.
Ved å gjennomføre et intervju, vil det forhåpentligvis dukke opp mer frie og nyanserte beskrivelser enn i en spørreundersøkelse der det er mer fastlagte kategoriseringer. I tillegg kan man få mer nøyaktige beskrivelser, men også muligheten til å spørre hvorfor
lærerstudentene opplever det på denne måte (Kvale & Brinkmann, 2015).
Jeg ønsket å gjennomføre semistrukturerte intervjuer, der tema og problemstilling er bestemt på forhånd, men ikke hvordan det skal foregå. Styrkene ved slike semistrukturerte intervjuer er at intervjuguiden øker sannsynligheten for at det blir en systematisk innsamling av dataene og at man kan ta hensyn til hva som skjer underveis i intervjuet. Svakhetene ved slike intervjuer kan være at den fleksible rekkefølgen gjør at forskjellen mellom intervjuene blir for store, som reduserer muligheten for å sammenligne. I tillegg kan viktige tema bli utelatt når temaene er spesifisert på forhånd (Cohen m. fl., 2018).
3.3 Utvalg
Jeg har fem lærerstudenter som informanter som hver har én veileder. Én veileder og én lærerstudent (veisøker) utgjør ett informantpar. I forkant av veiledningssamtalen jeg observerte, gjennomførte lærerstudenten undervisningsvurderingen i en av klassene de hadde i praksis. Innen noen dager etter at undervisningsvurderingen var gjennomført, ble veiledningssamtalen gjennomført. Umiddelbart etter at veiledningssamtalen var ferdig, intervjuet jeg lærerstudenten om hvordan de opplevde veiledningssamtalen. De to første veiledningssamtalene ble gjennomført på skolene der studentene var i praksis og det var også planen for de tre siste intervjuene. Dette ble derimot endret da alle skolene i Norge ble stengt fra og med fredag 13. mars på grunn av koronasituasjonen. De tre siste
24
veiledningssamalene ble derfor gjennomført og observert digitalt. Det samme gjaldt det påfølgende intervjuet med de tre siste lærerstudentene.
Jeg opplevde ikke at de digitale veiledningssamtalene eller observasjonen av disse skilte seg veldig fra veiledningssamtalene som foregikk på praksisskolene. I og med at man har levende bilder, får man inntrykk av hverandres ansiktsuttrykk og kroppsspråk selv om man ikke er i samme rom. Innholdet i det som blir sagt, kommer tydelig fram uansett om man snakker sammen digitalt eller ikke, men det kan hende at det er enklere å se på resultatene fra undervisningsvurderingen når man er i samme rom og kan peke på et ark. I de digitale veiledningssamtalene var det ingen som benyttet seg av «delt skjerm», så her har veileder og veisøker vært avhengige av å snakke om undervisningsvurderingen uten at de
nødvendigvis ser akkurat det samme framfor seg. Selv om tre av veiledningssamtalene ble gjennomført digitalt, baserte alle veiledernes observasjoner seg på studentens vanlige klasseromsundervisning fordi studentene var helt på tampen av sin praksisperiode da skolene gikk over til digital undervisning. Utgangspunktet for veiledningssamtalene var altså det samme, selv om noen av veiledningssamtalene måtte gjennomføres digitalt på grunn av koronasituasjonen.
Intervjuene med tre av lærerstudentene måtte også gjennomføres digitalt, men jeg
opplevde heller ikke at dette bidro til vesentlige forskjeller fra intervjuene på praksisskolene.
Om intervjuene som ikke kunne gjennomføres på praksisskolene hadde blitt gjennomført på telefon, ville jeg gått glipp av den non-verbale kommunikasjonen, men her hadde jeg
levende bilder og mulighet til å se den jeg intervjuet. Digitale intervjuer kan muligens føre til større avstand mellom den som intervjuer og intervjuobjektet og det kan være lettere å la seg distrahere av andre ting når man ikke sitter i samme rom. Om temaet for intervjuet er veldig sensitivt, kan det hende man bør revurdere om man kan bruke digitalt intervju. I dette tilfellet tror jeg ikke at forskjellene på de ulike intervjuene har vært vesentlige og
transkripsjonen ble gjennomført på akkurat samme måte uansett om intervjuet foregikk på praksisskolen eller digitalt.
25 3.3.1 Kort om informantene
For å finne informanter, startet jeg med å henvende meg til studenter i praksis gjennom bekjente på andre skoler. Av disse omtrent 15 studentene, var det ingen som sa ja til å bli med på prosjektet. Noen takket nei og andre svarte ikke. Tidsmangel ble stort sett oppgitt som årsak til at studentene ikke ville være med. Det kan godt hende at det var andre mulige årsaker, for eksempel at studentene syntes opplegget virket for omfattende, at de selv måtte få med veileder på prosjektet eller at de synes det virket skremmende å få elevene til å vurdere deres undervisning, men det var ingen studenter som oppga dette som årsak til at de ikke ville delta.
På grunn av den dårlige responsen, måtte jeg endre strategi for å finne informanter. Jeg tok derfor kontakt med veiledere fra samarbeidsskoler i prosjektet Verktøy for veiledning eller veiledere ved andre skoler som jeg visste at hadde studenter i praksis våren 2020. Gjennom veilederne tok det ikke så lang tid før jeg hadde fem informantpar på plass. I utgangspunktet ønsket jeg en fordeling mellom veisøkere som var trygge i lærerrollen og som var mindre trygge, men jeg hadde såpass store utfordringer med å finne informanter at en slik sortering ikke lot seg gjennomføre. Det kan likevel hende at det finnes noen av veisøkerne i begge kategorier, men det har jeg ikke datagrunnlag til å mene noe om.
Oversikt over informanter
I tabellen under viser hver rad ett informantpar. I beskrivelsen av veisøkere har jeg inkludert hvilken lærerutdanning de tar (PPU heltid eller deltid), hvilket skoleslag praksisen foregår på, kjønn, omtrent alder og eventuell tidligere erfaring som lærer. Veilederne er beskrevet med yrkeserfaring, veiledererfaring, kjønn og om de har veilederutdanning eller ikke.
Veisøker (VS) Veileder (VL)
1 PPU-student (heltid) med praksis på ungdomsskole.
Kvinne ca. 25 år, har vært ringevikar under studiene de fire siste årene.
Jobbet som lærer i ca. 40 år, ca. 20 års erfaring som veileder. Kvinne, har fullført
veilederutdanning (30 studiepoeng).
2 PPU-student (deltid) med praksis på ungdomsskole.
Kvinne ca. 50 år, ingen tidligere lærererfaring.
Jobbet som lærer i ca. 10 år, ca. 5 års erfaring som veileder. Mann, har fullført
veilederutdanning (30 studiepoeng).
26
3 PPU-student (heltid) med praksis på videregående skole. Kvinne ca. 25 år, ingen tidligere lærererfaring.
Jobbet som lærer i ca. 10 år, ca. 5 års erfaring som veileder. Kvinne, har fullført
veilederutdanning (30 studiepoeng).
4 PPU-student (heltid) med praksis på videregående skole. Kvinne ca. 25 år, ingen tidligere lærererfaring.
Jobbet som lærer i ca. 15 år, ca. 1 års erfaring som veileder. Mann, har ikke tatt
veilederutdanning.
5 PPU-student (deltid), med praksis på videregående skole. Kvinne ca. 25 år, har ca. 3 års erfaring som lærer i større og mindre vikariater.
Jobbet som lærer i ca. 20 år, ca. 10 års erfaring som veileder. Kvinne, har fullført
veilederutdanning (30 studiepoeng).
3.4 Dataanalyse
Datamaterialet består av observasjon av fem veiledningssamtaler mellom lærerstudent og veileder, samt intervju med lærerstudenten rett etter veiledningssamtalen. For å analysere dataene vil jeg benytte meg av en teoretisk drevet tematisk analyse der analysekategoriene blir laget basert på teori og kodingen utvikles derfra. Slike studier med hovedvekt på
problemformulering og teoritesting er basert på deduktive opplegg (Grønmo, 2017). Én av grunnene til at det virker hensiktsmessig å ta utgangspunkt i et deduktivt opplegg er at det allerede foreligger relevant teoretisk forankring, i dette tilfellet utviklende veiledning, dømmende veiledning og klar veiledning. I tillegg ønsker jeg å bidra til å videreutvikle veiledningsverktøyet, noe som gjør at det er naturlig å teste hvordan veiledningsteoriene gjør seg gjeldene når veiledningsverktøyet er i bruk og hvordan verktøyet kan forbedres. For å belyse lærerstudentenes opplevelse av veiledning basert på undervisningsvurdering, ble data som viste hva som kjennetegner veiledningssamtaler med utgangspunkt i
undervisningsvurdering trukket ut. En slik tilnærming til data er basert på et
sosialkonstruktivistisk syn der individer skaper subjektive meninger i sosial samhandling med andre. Informantenes virkelighetsforståelse betraktes som stadig formet av deres
opplevelser, situasjoner og er knyttet til hvem de kommuniserer med (Tjora, 2020). Det antas at samhandlingen i veiledningssituasjonen er relevant for å forstå lærerstudentenes opplevelse av veiledningen.
Det kunne vært interessant å inkludere elevenes svar på undervisningsvurderingen som en del av datamaterialet for å se hva slags tilbakemelding studentene fikk. For å skaffe
27
informanter, var det imidlertid viktig å trygge veisøkerne på at resultatene fra undersøkelsen var deres egne data og at de ikke trengte å dele dem med meg. Derfor inkluderte jeg heller ikke dette som en del av søknaden til NSD. Ved en senere anledning kunne det vært
interessant å studere om det finnes noen sammenheng mellom hvordan studentene vurderes og hva slags opplevelse de har av en veiledningssamtale med utgangspunkt i undervisningsvurderingen.
3.4.1 Tematisk analyse
Analysen av datamaterialet tar utgangspunkt i en tematisk analyse av kvalitative data som består av seks ulike faser (Braun & Clarke, 2006). Analyseskjemaet som presenteres i kapittel 4 er laget på bakgrunn av disse fasene. Den første fasen innebærer å bli kjent med
datamaterialet og inkluderer transkribering av data. Jeg transkriberte observasjonsdata fra veiledningssamtaler og intervjudata selv, og allerede da begynte jeg å utvikle en forståelse for mine data. Etter å ha transkribert dataene, starter den aktive gjennomlesingen der man ser etter mening og mønstre. Fase to dreier seg om å lage koder der interessante data organiseres inn i meningsfulle grupper som kan være drevet av teori eller data. I denne sammenhengen er kodene teoridrevne og baserer seg på de ulike veiledningsretningene som ble presentert i kapittel 2. Kodene i denne oppgaven består av utsagn som kan indikere at bruk av undervisningsvurdering kan forstås som vurderende veiledning og utsagn som kan indikere at bruk av undervisningsvurdering kan forstås som utviklende veiledning (se vedlegg 3 og 4). I den tredje fasen begynner arbeidet med å samle kodene i mulige temaer på et mer overordnet nivå. I min analyse ble temaene utledet av hva veileder gjør med verktøyet. I fase fire går man gjennom temaene og undersøker om de fungerer i relasjon til de kodene
utsagnene og resten av datasettet. Fase fem består av å definere og navngi temaer, mens den siste fasen dreier seg om å lage en rapport.
3.5 Datakvalitet
Kvaliteten til samfunnsvitenskapelige data kan ikke vurderes på en helt generell måte, men må sees i sammenheng med hva datamaterialet skal brukes til. Hvor godt et datamateriale egner seg til å belyse problemstillingene i en bestemt studie, avhenger av flere forhold. Man hevder gjerne at datamaterialets kvalitet er god dersom det bygger på vitenskapelige
