Voksne arbeidstakere med utviklingshemming og deres opplevelse av mestring i arbeidslivet
”På hvilken måte opplever voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming mestring i arbeidslivet?”
Siri Andresen
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Tittelblad
Tittel: Voksne arbeidstakere med utviklingshemming og deres opplevelse av mestring i arbeidslivet.
Undertittel: På hvilken måte opplever voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming mestring i arbeidslivet?
Forfatter: Siri Andresen Masteroppgave ved ISP, UiO.
Copyright Forfatter: Siri Andresen År: 2019
Tittel: Voksne arbeidstakere med utviklingshemming og deres opplevelse av mestring i arbeidslivet
Forfatter: Siri Andresen http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Bakgrunn og formål
Temaet for denne oppgaven har vært mestring i arbeidslivet blant arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming. Det at mange voksne med utviklingshemming står utenfor
arbeidslivet, gjør at mange ikke opplever mestringsfølelsen (Wendelborg, Kittelsaa & Wik, 2017). Svært få mennesker med utviklingshemming er delaktig i et vanlig arbeidsmiljø på en ordinær arbeidsplass, og de fleste tilbringer tiden på et dagsenter eller i en VTA-bedrift (Olsen, 2006). Formålet med dette prosjektet er å undersøke erfaringer av mestring i arbeidslivet hos voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming, da deres
subjektive opplevelse av mestring har stor innvirkning på deres trivsel på arbeidsplassen. Jeg har et ønske om at denne oppgaven kan bidra til å belyse temaet, og muligens gi en pekepinn til arbeidsgivere som har arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming, i forhold til hvordan arbeidstakerne i denne studien opplevede mestring i arbeidslivet.
Problemstilling og forskningsspørsmål
Følgende problemstilling har vært styrende for mitt masterprosjekt: ”På hvilken måte
opplever voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming mestring i arbeidslivet?”.
Følgende forskningsspørsmål bidro til å konkretisere problemstillingen:
1. Hvordan opplever arbeidstakerne tilretteleggingen av arbeidsoppgavene de skal utføre med tanke på vanskelighetsgrad?
2. Hva gjør arbeidslederne for at arbeidstakerne skal mestre arbeidsoppgavene sine?
3. Hva motiverer arbeidstakerne på arbeidsplassen?
4. I hvilken grad føler arbeidstakerne at de har mulighet til å påvirke arbeidsdagen?
5. Hvordan opplever arbeidstakerne at de blir inkludert på arbeidsplassen?
Metode og utvalg
I denne masteroppgaven ble det benyttet en kvalitativ forskningstilnærming med utgangspunkt i en fenomenologisk tilnærming, der menneskets subjektive erfaring og opplevelse av ulike situasjoner står sentralt (Dalen, 2011). Det er blitt brukt semistrukturert intervju som metode for datainnsamling. Utvalget mitt bestod av tre arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming og tre av deres arbeidsledere. Alle informantene ble hentet fra
temabasert analyse. Alle sitatene ble kategorisert innenfor hovedtemaene mestring, motivasjon, selvbestemmelse og sosial inkludering. I fremstillingen av funnene ble arbeidstakernes og arbeidsledernes temaer diskutert under ett, sammenlignet og deretter drøftet i relasjon til teori.
Resultater- noen hovedfunn fra undersøkelsen
- Mestring: Arbeidslederne tilrettela arbeidsoppgavene i forhold til den enkelte arbeidstaker, slik at arbeidstakerne var alle enige i at vanskelighetsgraden var passe.
På den måten bidro arbeidslederne til at arbeidstakerne skulle mestre
arbeidsoppgavene sine. Bedriften bestod av flere ulike avdelinger som arbeidstakerne rullerte mellom. På den måten mestret arbeidstakerne på flere områder.
- Motivasjon: Selve jobben var spesielt viktig for arbeidstakerne. For de fleste var særlig selve jobben, arbeidsoppgavene, det sosiale samværet og følelsen av tilhørighet viktig og motiverende. Arbeidstakerne syntes den bonuslønna de fikk av bedriften var viktig, men de uttrykte at det viktigste var det å ha noe å gå til. Med bakgrunn i dette virket det som om arbeidstakerne i denne studien opplevde en mer indre motivasjon enn en ytre motivasjon.
- Selvbestemmelse: Arbeidstakerne var med på å påvirke egen hverdag ved å velge hvilken avdeling de ville være i fra dag til dag. På den måten hadde arbeidstakerne gode påvirkningsmuligheter og selvbestemmelse/autonomi på arbeidsplassen.
- Sosial inkludering: Det kom tydelig fram at det var knyttet gode vennskap på
arbeidsplassen, og både arbeidstakerne og arbeidslederne syntes det var veldig sosialt på arbeidsplassen. Arbeidslederne hadde alle inntrykk av at alle ble inkludert uansett individuelle forskjeller, noe som også ble bekreftet av arbeidstakerne.
Konklusjon
Det at arbeidsoppgavene var tilrettelagt til arbeidstakernes forutsetninger og behov, bidro til at de stort sett mestret arbeidsoppgavene sine. Ut ifra Antonovsky`s (2012) teori om mestring og opplevelsen av sammenheng opplevde de begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet i jobben. De forsto arbeidsoppgavene, spurte om hjelp dersom det ble for vanskelig, og jobben deres betydde virkelig noe for arbeidstakerne på et personlig og følelsesmessig plan.
Forord
Arbeidet med dette prosjektet har vært en veldig krevende, men også spennende og lærerik prosess. Jeg har skrevet om et tema jeg i utgangspunktet var veldig interessert i, og denne skriveprosessen har bare gjort meg mer interessert innenfor temaet. Jeg avslutter nå mine fem år på universitetet i Oslo med denne masteroppgaven.
Jeg vil først og fremst takke min veileder Hanne Marie Høybråten Sigstad for god veiledning gjennom hele denne prosessen. Tusen takk for alle gode tips og råd som har løftet denne oppgaven opp. Jeg setter utrolig stor pris på all konstruktiv kritikk du har gitt meg, og all den tiden du har satt av til å hjelpe meg med denne oppgaven.
Jeg vil også takke alle informantene som stilte opp og hjalp meg med å gjennomføre dette prosjektet. Veldig synd jeg ikke kan nevne noen navn, men dere vet hvem dere er! Uten dere hadde det ikke blitt noe av denne studien, så tusen takk for at dere ville sette av tid til å hjelpe meg, selv om jeg kun var en fremmet for dere. Takk!
Jeg må også si tusen takk til mine medstudenter og min familie som har støttet meg gjennom hele denne lange prosessen med skriving.
Oslo, Mai 2019 Siri Andresen
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Formålet med prosjektet ... 3
1.3 Problemstilling ... 3
1.4 Om målgruppen ... 4
1.4.1 Lett grad av utviklingshemming ... 5
1.5 Oppgavens struktur ... 5
2 Mennesker med utviklingshemming og arbeid ... 8
2.1.1 Samfunnets krav vs. individuelle forutsetninger ... 8
2.1.2 Overgang fra skole til arbeid ... 11
2.1.3 Betydningen av arbeid ... 14
2.1.4 Diskriminering i arbeidslivet ... 15
2.1.5 Inkludering i arbeidslivet ... 16
3 Teoretisk forankring ... 18
3.1 Mestring ... 18
3.1.1 Faktorer som kan påvirke mestringen ... 18
3.1.2 Opplevelse av sammenheng (”Sense of coherence”) ... 19
3.1.3 Self-efficacy ... 21
3.2 Motivasjon ... 24
3.2.1 Indre og ytre motivasjon ... 24
3.2.2 Autonomi, kompetanse og tilhørighet ... 25
3.3 Oppsummering av teorikapitlet ... 26
4 Metode ... 28
4.1 Forskningsmetode og vitenskapsteoretisk perspektiv ... 28
4.2 Kvalitativt forskningsintervju ... 29
4.2.1 Semistrukturert intervju ... 29
4.3 Planlegging av eget prosjektet ... 30
4.3.1 Utarbeiding av informasjonsskriv ... 30
4.3.2 Utarbeiding av intervjuguider ... 30
4.3.3 Kriterier for utvalg ... 31
4.3.4 Rekrutteringsprosess ... 32
4.3.5 Endelig utvalg ... 32
4.4 Gjennomføring av undersøkelsen ... 33
4.4.1 Intervjusituasjonen med arbeidslederne ... 33
4.4.2 Intervjusituasjonen med arbeidstakerne ... 33
4.5 Etterarbeid ... 33
4.5.1 Transkripsjon ... 34
4.5.2 Analysemetode ... 34
4.6 Etiske betraktninger ... 36
4.7 Validitet, reliabilitet og generalisering ... 38
4.7.1 Validitet ... 38
4.7.2 Reliabilitet ... 39
4.7.3 Generalisering ... 40
5.1 Introduksjon av bedriften og informantene ... 42
5.2 Analyse og diskusjon av datamaterialet ... 43
5.2.1 Mestring ... 45
5.2.2 Motivasjon ... 52
5.2.3 Selvbestemmelse ... 57
5.2.4 Sosial inkludering ... 61
5.2.5 Oppsummering ... 65
5.3 Metodiske utfordringer ... 66
6 Avslutning ... 68
6.1 Oppsummering ... 68
6.2 Konklusjon ... 68
6.2.1 Avsluttende kommentar ... 72
Litteraturliste ... 73
Vedlegg / Appendiks ... 79
TABELLER Tabell 1: Selvoppfatning som et hierarki………23
Tabell 2: Fra tekstsegment til hovedtema………...35
Tabell 3: Hovedtemaer og deltemaer………..44
1 Innledning
I kapittel 1 vil jeg først presentere tema og bakgrunn for valg av tema, formålet med prosjektet, problemstillingen og forskningsspørsmålene som er sentrale i dette prosjektet.
Videre blir det kort gjort rede for målgruppen i denne oppgaven, som er mennesker med lett grad av utviklingshemming. Deretter blir oppgavens struktur beskrevet. I litteraturen jeg benytter er jeg klar over at det forekommer både begrepene ”uføretrygd” og ”uførepensjon”.
Jeg har valgt å benytte ”uføretrygd” når jeg omtaler temaet i teksten.
1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema
Temaet for denne oppgaven er mestring i arbeidslivet blant arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming. Dette er aktuelt i dag da mange voksne med utviklingshemming står utenfor arbeidslivet, og derav ikke får noe opplevelse av mestring (Wendelborg et al, 2017). I en rapport gjort av Wendelborg et al. (2017) blir det vist til at 17071 personer med
utviklingshemming mottar uføretrygd, som tilsvarer 96,7 % av alle med diagnosen utviklingshemming i yrkesalder i Norge. Det er ikke lett å finne helt konkret statistikk på hvor mange som mottar uføretrygd, da det alltid vil være noen mørketall. Dette kan være tilfelle at noen med utviklingshemming er registrert med en annen diagnose, og dermed mottar uføretrygd under feil diagnose (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). I følge Barne- og likestillingsdepartementet (2016) vil de som både er diagnostisert med
utviklingshemming og registrert med denne diagnosen i hjelpeapparatet utgjøre rundt 25000 mennesker. I Norge er det rundt 75000 mennesker med utviklingshemming, og ca. 50000 av disse er i yrkesalder (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). 25000 mennesker med lett grad av utviklingshemming vet vi imidlertid ikke noe om når det gjelder hvordan de får penger til sitt livsopphold. En kan gå ut ifra at noen av disse får andre former for tjenester fra NAV, hjelp av familiemedlemmer, og at mange klarer seg fint i det ordinære arbeidslivet (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016).
Det ser ut til å være en del forskning knyttet til inkludering i arbeidslivet og betydningen av det å være delaktig i arbeidslivet (Olsen, 2006). Svært få mennesker med diagnosen
utviklingshemming er delaktig i et vanlig arbeidsmiljø på en ordinær arbeidsplass, og de fleste tilbringer tiden sin på et dagsenter eller i en VTA-bedrift (Olsen, 2006). Studier blant
arbeidsdeltakelse. Fra 1995 til 2010 har arbeidsdeltakelsen sunket med 40%, og antall voksne mennesker med utviklingshemming som ikke har noen daglige aktiviteter har økt fra 5% i 2001 til rundt 15% i 2010 (Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming [Naku], 2017).
Et av hovedfunnene fra registerstudien til Wendelborg et al. (2017) er at de har havnet nesten helt utenfor i de ordinære arbeidsplassene og i tillegg er marginalisert også i de skjermede virksomhetene.
Den rollen en har som arbeidstaker ser de fleste på som en viktig rolle, da det er en rolle som er knyttet sammen med mange andre roller en har som voksen. Deltakelse i arbeid er viktig for å kunne delta i lokalmiljøet og bli inkludert i lokalmiljøet og samfunnet generelt (Naku, 2017). Det at denne målgruppen har begrensende muligheter i arbeidslivet kan føre til manglende mestringsfølelse, noe som igjen kan få konsekvenser for deres selvfølelse og omvendt (Risholm Liverød, 2015). Arbeid kan bidra til å strukturere hverdagen, og øke selvfølelsen. Tidligere forskning viser at denne målgruppen trenger støtte for å kunne videreutvikle sin selvtillit i arbeidslivet (Meltzer et al., 2016). Det er derfor svært viktig å ha et fokus på det de selv tenker rundt mestring i arbeidslivet. De relasjonene og det nettverket en bygger på arbeidsplassen og følelsen av å delta, kan bidra til at voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming opplever mestring i arbeidslivet. Innenfor begrepet mestring blir det her lagt vekt på det å ha en positiv forventning til hvordan en vil takle en bestemt situasjon (Helsedirektoratet, 2017).
Jeg ønsker å få fram hva arbeidstakerne selv mener; hvordan de opplever tilretteleggingen av arbeidsoppgavene de skal utføre med tanke på vanskelighetsgrad, hva som motiverer dem til å jobbe, om de føler de kan være med på å påvirke sin egen hverdag, og om de har en
opplevelse av inkludering på arbeidsplassen. Arbeidstakernes uttalelser skal også støttes opp mot det arbeidslederne deres sier, da de kjenner arbeidstakerne svært godt. Jeg vil også høre med arbeidslederne om hva de gjør i den aktuelle bedriften for at den enkelte arbeidstaker skal oppleve mestring på arbeidsplassen. Vi vet at voksne med lett grad av
utviklingshemming ikke har like muligheter til å velge i arbeidsmarkedet som de fleste andre, grunnet deres begrensninger (Ramskjell & Rønning, 2018). Av den grunn kan mange risikere å bli satt i arbeid der det er ledige oppgaver uten at eventuelle interesser for arbeidsplassen er tilstede eller få tildelt arbeidsoppgaver som ikke er tilpasset deres forutsetninger (Ramskjell
& Rønning, 2018). Dette kan igjen gå ut over mestringsfølelsen. Deres egne synspunkter og
Grunnen til at jeg har valgt å fokusere på akkurat mestring, er fordi jeg ikke kun ser
viktigheten av det å ha en jobb, men at de også har en jobb de mestrer og trives i. For mange kan arbeid i seg selv også føre til mestring (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016).
Bakgrunn for valg av tema i dette prosjektet er rett og slett fordi dette er et tema jeg finner svært interessant, og har lyst til å finne ut mer om. Jeg har lest at mange mennesker med lett grad av utviklingshemming står utenfor arbeidslivet, og ikke kan velge blant flere jobber som de fleste andre kan, selv om de kanskje har evnen til det. Derfor vil jeg gjerne finne ut mer om deres tanker rundt det å faktisk ha en jobb, hva jobben betyr for dem og hvordan de føler at de mestrer arbeidsoppgavene de blir satt til å gjøre. Jeg er nå på mitt siste semester med master i spesialpedagogikk med fordypningen utviklingshemming. Min motivasjon rundt dette temaet er også knyttet til det jeg vet om denne målgruppen. Temaet er svært aktuelt i dagens samfunn, og flere studier viser en negativ utvikling når det gjelder deres deltakelse i arbeidslivet (Naku, 2017).
1.2 Formålet med prosjektet
Formålet med dette prosjektet er å undersøke erfaringer av mestring i arbeidslivet blant voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming, da deres subjektive opplevelse av mestring kan ha stor betydning for deres trivsel på arbeidsplassen. Jeg håper at denne
oppgaven kan belyse temaet og muligens gi en pekepinn til arbeidsgivere som har
arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming, i forhold til hvordan menneskene i denne studien opplevde mestring i arbeidslivet.
1.3 Problemstilling
Følgende problemstilling er styrende for mitt masterprosjekt: ”På hvilken måte opplever voksne arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming mestring i arbeidslivet?”.
Jeg skal ta for meg voksne med diagnosen lett grad av utviklingshemming, som mottar varig tilrettelagt arbeid (VTA) gjennom en vernet bedrift (VTA-S). Jeg har valgt å ta utgangspunkt i arbeidstakernes eget perspektiv, da jeg ønsker å få deres subjektive erfaringer knyttet til mestring i arbeidslivet. Arbeidsledernes synspunkter vil først bli belyst, deretter vil jeg bygge på dette med arbeidstakernes synspunkter for å se om de bekrefter eller avkrefter det
utviklingshemming og kan ofte gi korte uttalelser med mye ”ja” svar (Sigstad, 2014).
Utdyping fra deres arbeidsledere vil derfor være av stor betydning.
Følgende forskningsspørsmål er nødvendige for å besvare problemstillingen:
1. Hvordan opplever arbeidstakerne tilretteleggingen av arbeidsoppgavene de skal utføre med tanke på vanskelighetsgrad?
2. Hva gjør arbeidslederne for at arbeidstakerne skal mestre arbeidsoppgavene sine?
3. Hva motiverer arbeidstakerne på arbeidsplassen?
4. I hvilken grad føler arbeidstakerne at de har mulighet til å påvirke arbeidsdagen?
5. Hvordan opplever arbeidstakerne at de blir inkludert på arbeidsplassen?
1.4 Om målgruppen
Termen utviklingshemming kan sees på som en fellesbetegnelse for flere ulike tilstander som fører til intellektuell- og kognitiv funksjonsnedsettelse. Innenfor diagnosen er det store forskjeller når det gjelder blant annet årsak til diagnosen og funksjonsevne (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). Ofte finner man ingen organisk årsak til diagnosen
(Bøckmann, 2008). For at noen skal få diagnosen utviklingshemming, er det tre kriterier som må være tilstede. 1. Personen må ha en IQ på under 70, 2. Personen må ha vanskeligheter med å tilpasse seg dagliglivets krav i vanlige sosiale settinger, og 3. Utviklingshemmingen må ha oppstått før personen har fylt 18 år (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016).
I følge IDC-10 blir utviklingshemming definert slik: ”Tilstand av forsinket eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som spesielt er kjennetegnet ved hemming av
ferdigheter som manifesterer seg i utviklingsperioden, ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, f eks kognitive, språklige, motoriske og sosiale.” (Direktoratet for e-helse, 2019, s. 185). Diagnosen utviklingshemming kan i følge ICD-10 deles inn i ulike grader, deriblant lett psykisk utviklingshemming, moderat psykisk utviklingshemming, alvorlig psykisk utviklingshemming, dyp psykisk utviklingshemming, annen psykisk
utviklingshemming og uspesifisert psykisk utviklingshemming (Direktoratet for e-helse, 2019). Selv om det i ICD-10 blir benyttet termen ”psykisk utviklingshemming”, vil jeg i tråd med dagens terminologi benytte begrepet ”mennesker med utviklingshemming” når jeg omtaler målgruppen.
1.4.1 Lett grad av utviklingshemming
Diagnosen utviklingshemming dekker en heterogen gruppe, og det er store individuelle forskjeller blant de med diagnosen. Dette har ført til at mange mennesker med lett grad av utviklingshemming ikke anerkjenner at de har denne diagnosen, da de forbinder diagnosen utviklingshemming til mennesker med betydelig større kognitive vansker enn de selv har (Eknes, 2014). Blant mennesker med diagnosen, er det flest med lett grad. Selv om de fleste har lett grad, er det så mye som over halvparten av de menneskene i Norge som fyller
kriteriene for lett grad av utviklingshemming som ikke er diagnostisert (Eknes, 2014). Rundt 75-90% av mennesker med utviklingshemming, har en lett grad, anslår Tidemand-Andersen (2008).
Lett grad av utviklingshemming kan være vanskelig å oppdage (Barne- og
likestillingsdepartementet, 2016). De blir ofte ikke oppdaget før de er i skolealder, da forventningene til ulike kunnskaper øker, og det blir tydeligere at barnet henger etter de jevnaldrende (Tidemand-Andersen, 2008). Voksne mennesker med diagnosen lett grad av utviklingshemming har en IQ på mellom 50 og 69. De kan ha noen taleproblemer, som kan være synlig også i voksen alder, og gå ut over selvstendigheten (Verdens helseorganisasjon, 1999). I situasjoner som krever lite teoretisk kunnskap, trenger ikke en lett grad av
utviklingshemming å være tilsynelatende merkbart. Viser personen derimot umodenhet når det kommer til det sosiale og det følelsesmessige, kan dette få konsekvenser for blant annet det å oppdra barn eller å være innblandet i et ekteskap (Verdens helseorganisasjon, 1999). De klarer å kommunisere, men begrepsforståelsen kan være vanskelig. De har også evnen til å tilpasse seg sosialt og har som regel stor nytte av yrkestrening (Gomnæs & Rognhaug, 2012).
1.5 Oppgavens struktur
Oppgaven er delt inn i seks kapitler. I kapittel 1 finner du innledningen, der tema og
bakgrunn for valg av tema, formålet, problemstillingen og forskningsspørsmålene knyttet til prosjektet blir presentert. Det står også kort om målgruppen, som er mennesker med lett grad av utviklingshemming.
I kapittel 2, kan du lese litt om mennesker med utviklingshemming og arbeid. Samfunnets krav vs. individuelle forutsetninger, overgang fra skole til arbeid, betydningen av arbeid,
mennesker med utviklingshemming og arbeid får et eget kapittel, er fordi dette er noe som er fundamentalt i forhold til problemstillingen, og nødvendig som en innledning til
teorikapittelet.
I kapittel 3, som er teorikapittelet, blir det gjort rede for begrepet mestring, der Antonovsky (2012) sin mestringsteori- opplevelse av sammenheng (SOC) danner den teoretiske rammen.
Dette er i hovedsak en teori som tar for seg opplevelsen av sammenheng i krisesituasjoner.
Grunnen til at jeg har valgt å gå ut ifra denne teorien når det gjelder mennesker med lett grad av utviklingshemming og deres opplevelse av mestring i arbeidslivet, er fordi teoriens tre komponenter begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet kan bidra til å forklare hvordan arbeidet gir mening og skaper sammenheng i livet til de arbeidstakerne dette prosjektet gjelder. Det er begrunnelsen for at jeg har strukket dette begrepet til å også gjelde mestring i arbeidslivet. Under begrepet mestring, blir også Banduras (1997) teori om ”Self-afficacy”, også kalt tro på egen mestring tatt opp. Begrepet selvoppfatning blir videre kort gjort rede for, da det er nært knyttet til både mestring og motivasjon. Det blir deretter gjort rede for begrepet motivasjon, der indre og ytre motivasjon og Deci sin Self-Determination Theory (SDT) med begrepene autonomi, kompetanse og tilhørighet står sentralt. Avslutningsvis vil jeg trekke noen linjer mellom begrepene som er redegjort i teorikapitlet.
I kapittel 4, som er metodekapittelet, blir det først gjort rede for kvalitativ
forskningstilnærming og fenomenologisk tilnærming som er brukt i denne studien. Videre blir det redegjort for forskningsintervju med forholdsvis semistrukturert intervju. Deretter kan du lese om de ulike fasene i mitt eget prosjekt når det gjelder datainnsamlingen. Det blir utdypet hvordan planleggingen, gjennomføringen og etterarbeidet fant sted. Etiske
betraktninger, validitet, reliabilitet og generalisering er også en del av dette metodekapittelet.
I kapittel 5 blir analysen av funnene i dette prosjektet presentert og drøftet. Det blir først gjort en kort oppsummering av hvordan analyseprosessen har foregått. Deretter en kort
presentasjon av bedriften og informantene, før analyse av datamaterialet presenteres.
Arbeidstakernes og arbeidsledernes temaer diskuteres, sammenlignes og drøftes deretter i relasjon til teori. Avslutningsvis vil noen metodiske utfordringer knyttet til denne forskningen belyses.
I kapittel 6, som er det siste kapittelet i denne oppgaven, vil det først være en kort
oppsummering av prosjektet før jeg svarer på forskningsspørsmålene og kommer med en konklusjon på problemstillingen. Til slutt vil det være noen avsluttende kommentarer til denne masteroppgaven.
2 Mennesker med utviklingshemming og arbeid
I dette kapittelet vil du kunne lese litt om mennesker med utviklingshemming og arbeid.
Sentralt her står samfunnets krav vs. individuelle forutsetninger, overgang fra skole til arbeid, betydningen av arbeid, diskriminering i arbeidslivet og inkludering i arbeidslivet.
2.1.1 Samfunnets krav vs. individuelle forutsetninger
Deltakelse i arbeidslivet har mye å si for hvert enkelt individ, men også for samfunnet (Kassah, 2008). Mennesker med utviklingshemming er blant de som møter flest barrierer når det gjelder det å delta i arbeidslivet (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). Samfunnet blir mer og mer oppmerksom på kunnskap i arbeidsmarkedet, noe som ofte kan stenge denne målgruppen utenfor arbeidslivet (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). Det kan derfor være et gap mellom individets individuelle forutsetninger og samfunnets krav. GAP-
modellen er en modell som viser hvordan det kan oppstå et misforhold mellom individets individuelle forutsetninger og samfunnets krav til deltakelse (Lid, 2014). GAP-modellen viser med andre ord hvordan samfunnets barrierer kan være en årsak til at mennesker med ulike funksjonshemminger opplever at de ikke får deltatt i samfunnet. Dette kan blant annet være barrierer slik som for eksempel at arbeidsplassen ikke er tilpasset individets
forutsetninger. Mange mennesker med utviklingshemming trenger bistand i form av god tilrettelegging og oppfølging for å kunne delta i arbeidslivet (Barne- og
likestillingsdepartementet, 2016). En relasjonell forståelse av utviklingshemming tilsier at utviklingshemming ikke bare er knyttet til individet, men at omgivelsene og samfunnet rundt spiller inn på hvordan individet fungerer i samfunnet (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Dette perspektivet kan derfor være nært knyttet opp til GAP-modellen, som ser på
funksjonshemmingen som et misforhold mellom individet og samfunnet (Lid, 2014).
Mennesker med lett grad av utviklingshemming har ofte begrensende valgmuligheter grunnet deres mangelfulle utvikling av evner. Deres funksjonsnivå knyttet til blant annet det
kognitive, det språklige og deres sosiale ferdigheter, gjør at de har behov for tilrettelegging i arbeidslivet. Selv de med samme grad av utviklingshemming trenger ulik opplæring,
oppfølging og tilrettelegging.
Arbeidsrettede tiltak
I Norge har vi ulike ordninger som skal hjelpe mennesker med utviklingshemming til å delta i arbeidslivet, noe som er belyst i Meld.St. 33, 2015-2016 (Arbeids- og sosialdepartementet, 2016, s. 53-54). Arbeidsrettede tiltak kan bidra til å fylle gapet mellom kravene i arbeidslivet og individets forutsetninger (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). Det bidrar til at mennesker med utviklingshemming får kommet seg inn i arbeidslivet. I hovedsak er det mennesker med nedsatt arbeidsevne, deriblant mennesker med diagnosen
utviklingshemming, som har rett på slike arbeidsrettede tiltak (Naku, 2019). Ulike arbeidsrettede tiltak kan være arbeidsevnevurdering, oppfølgingstiltak, opplæringstiltak, arbeidspraksis, arbeidsrettet rehabilitering, lønnstilskudd og varig tilrettelagt arbeid (VTA).
Først og fremst har mennesker med utviklingshemming rett på en arbeidsevnevurdering, som er en vurdering om den enkelte vil klare å skaffe seg og beholde arbeid. En slik vurdering har som mål å kartlegge hvordan behov den enkelte har for bistand (Naku, 2019). Selv om de har krav på en slik vurdering i følge NAV-loven §14a (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016), er det ofte dette ikke skjer. I følge rapporten til Wendelborg et al. (2017) er det så mye som over 80 prosent av de med utviklingshemming i alderen 18 og 19 med uføretrygd, noe de mener indikerer på at de automatisk har fått uføretrygd da de ble myndige, uten å få en
arbeidsevnevurdering. Dersom det ikke blir gjennomført en slik arbeidsevnevurdering, kan muligheten bli mindre for at personen får en god nok vurdering av om han/hun kunne hatt behov av blant annet arbeidsrettede tiltak (Berg, Wedde & El-Amrani, 2016).
Et relevant arbeidsrettet tiltak for mennesker med lett grad av utviklingshemming er noe som kalles oppfølgingstiltak. Det er et tidsbegrenset tiltak spesielt for de som trenger ekstra støtte eller veiledning til det å få seg en jobb, eller det å klare å holde på denne jobben når de først har fått seg en jobb (Naku, 2019). Et slikt oppfølgingstiltak kan for eksempel være en mentor eller en veileder på arbeidsplassen. En kan ved hjelp av en slik veileder få hjelp til å søke på jobber, få opplæring i ulike ferdigheter som er nødvendig i arbeidslivet og få tilrettelegging på arbeidsplassen (Naku, 2019). Et slikt tiltak varer som regel alt fra noen uker til tre år (Bragstad & Sørbø, 2015).
Opplæringstiltak er et tiltak som tilbys personer som mangler kvalifikasjoner, og dermed har vanskeligheter med å skaffe seg en jobb. Opplæringstiltak kan blant annet innebære ulike
arbeidsevne, som gjør at NAV i noen tilfeller kan gi støtte til ordinær utdanning (Bragstad &
Sørbø, 2015).
Tiltaket Arbeidspraksis tilbys personer uten arbeidserfaring, de som vil teste ut en bestemt jobb, eller til personer med manglende referanser som trenger dette når de skal søke jobb (Bragstad & Sørbø, 2015). Tilbudet innebærer arbeidstrening i skjermede arbeidsplasser (Naku, 2019).
Arbeidsrettet rehabilitering er et tiltak som skal bidra til å styrke arbeidsevnen til personer med nedsatt arbeidsevne og for de som har vanskeligheter med å skaffe seg og beholde en jobb. Dette foregår gjennom omfattende bistand innen oppfølging, som går ut over det NAV kan bidra med. Et slikt tiltak skal hjelpe personen med å mestre utfordringer som står i veien for arbeidsdeltakelse, slik som aktiviteter innenfor motivasjon og mestring, der det blir satt opp individuelle opplegg med veiledning og øving til arbeidslivet (Buli-Holmberg, 2012).
Lønnstilskudd er en støtteordning arbeidsgiver kan søke om. Arbeidsgiver får da dekket en del av lønnen til arbeidstakeren. Som regel kan arbeidsgiver få lønnstilskudd i inntil ett år.
Dersom det gjelder personer som har nedsatt arbeidsevne kan arbeidsgiver få lønnstilskudd i inntil tre år, eller på ubestemt tid dersom arbeidsevnen er blivende (Bragstad & Sørbø, 2015).
Dette er blant annet aktuelt for arbeidsgivere som har arbeidstakere med lett grad av utviklingshemming.
Nav tilbyr også tiltak som varig tilrettelagt arbeid for mennesker med nedsatt arbeidsevne (Naku, 2019). Varig tilrettelagt arbeid (VTA) er rettet mot mennesker som faller utenfor, blant annet mennesker med utviklingshemming som trenger arbeidsoppgaver som er tilpasset deres funksjonsnivå (Nav, 2006). For å få en VTA-plass må en motta eller i nær fremtid forvente å få uføretrygd (Naku, 2019b). De som jobber i VTA-bedrifter, er arbeidstaker i henhold til arbeidsmiljøloven, og har en arbeidskontrakt som på alle andre arbeidsplasser (Naku, 2019). Formålet med VTA er å gi arbeid som bidrar til å utvikle ressurser hos den som mottar tiltaket ved å tilrettelegge arbeidsoppgavene (Tiltaksforskriften, 2015). Vi kan skille mellom VTA-O, som er varig tilrettelagt arbeid i ordinære bedrifter eller virksomheter og VTA-S, som er varig tilrettelagt arbeid i vernede eller skjermede virksomheter (Naku, 2019). Skjermede virksomheter, også kalt vekstbedrifter, er virksomheter som i hovedsak
mennesker med nedsatt arbeidsevne skal få tilbud om arbeidstrening, kvalifisering eller varig tilrettelagt arbeid (Naku, 2019). I en rapport av Berg et al. (2016) kommer det fram at et flertall av menneskene som var med i studien som mottok uføretrygd og var i et arbeidsrettet tiltak, jobbet i VTA i skjermede virksomheter. Det kom også fram at mennesker med
utviklingshemming representerte flest av disse. Kun ca. 10 prosent av plassene i tiltaket utgjorde VTA i ordinær virksomhet.
Det arbeidet mennesker med utviklingshemming utfører er ikke kun viktig for individet selv med tanke på blant annet sosial kontakt, tilhørighet, selvbestemmelse, deltakelse og
inkludering. Økt deltakelse i arbeidslivet blant mennesker med utviklingshemming er også veldig positivt og viktig for samfunnet. Det fører blant annet til økt arbeidskraft og
produksjon, høyere skatteinntekter og færre trygdeutbetalinger (Kassah, 2008). Derfor er det ikke kun menneskene med utviklingshemming som tjener på å være i arbeid, men også staten og samfunnet generelt (Kassah, 2008).
2.1.2 Overgang fra skole til arbeid
I dagens samfunn blir deltakelse i arbeidslivet sett på som en nødvendighet (Kassah, 2008).
Deltakelse i arbeidslivet er ikke like lett for mennesker med utviklingshemming, som for befolkningen ellers. Spesielt overgangen fra skole til arbeid kan være vanskelig. Særlig når det gjelder det å skulle forflytte seg fra en arena en har en tilknytning til, til en arena på et helt nytt sted med andre regler og retningslinjer (Buli-Holmberg, 2012). Det vil være helt andre krav på en arbeidsplass enn det en er vant til på skolebenken. Plutselig må de tre inn i andre roller. Det er derfor utrolig viktig at skolen legger til rette for at de unge blir rustet for å bevege seg inn i arbeidslivet (Buli-Holmberg, 2012). Sitter en igjen med positive erfaringer fra skolen, kan det kunne gi motivasjon til å ønske å tilegne seg mer kunnskap på andre arenaer, deriblant i arbeidslivet. De erfaringene en blir sittende igjen med fra arbeidslivet vil igjen kunne bidra til at unge lærer å håndtere nye situasjoner de muligens ikke hadde
ressurser nok til å takle tidligere. Dette kan derfor bidra til å øke deres deltakelse i samfunnslivet generelt (Buli-Holmberg, 2012).
Skolens oppgave er å forbedre elevene til arbeidslivet og deltakelse i samfunnet (Buli- Holmberg, 2012). Men hva gjør videregående skole for å forberede unge mennesker med
utviklingshemming til arbeidslivet? Mennesker som ikke får nok utbytte av den ordinære undervisningen har i følge Opplæringsloven (1998, §5-1) rett på spesialundervisning:
Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. I vurderinga av kva for
opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3- 2.
Det har vært mye diskutert om mennesker med utviklingshemming bør få øve mer på arbeidsoppgaver som retter seg mot fremtidig arbeidsdeltakelse enn skolefag som er tilrettelagt (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Tiltak som blir iverksatt for mennesker med utviklingshemming har fått mer fokus på et livsløpsperspektiv, der målsettingen er mestring av livet. ”Nyere” tilnærminger til undervisning av denne målgruppen har imidlertid fått et større fokus på tradisjonelle skolefag som samfunnsfag, matematikk og fremmedspråk. Det som imidlertid skiller dette fra den tradisjonelle undervisningen, er at lærebøkene bærer mer preg av konkrete erfaringer og tilpassede opplæringsopplegg (Gomnæs & Rognhaug, 2012).
Ofte blir spesialundervisning for mennesker med utviklingshemming holdt av assistenter med manglende kompetanse i spesialundervisning (Utdanningsforbundet, 2017). Dette kan gå ut over hvordan pensum som blir prioritert i undervisningen. Valg av pensum er spesielt viktig for mennesker med utviklingshemming. Når lærerne skal velge ut hva de skal undervise, må det stemme overens med hva eleven faktisk trenger å lære (Moljord, 2017). ADL-trening kan sees på som hovedfaget i opplæringen av mennesker med utviklingshemming, og står for Activity of Daily Living, altså dagliglivets ferdigheter. ADL fokuserer på områder som selvhjelp og sosial fungering. ADL-treningen omfatter i hovedsak primær-, og sekundær ADL, og sosial trening. Primær ADL er trening av de mest grunnleggende
selvhjelpsfunksjonene som å kle på seg, spise og lignende. Sekundær ADL er trening på ferdigheter som trengs for å klare seg i en egen bolig. Sosial trening er ferdigheter som hjelper de til å klare seg i samfunnet, deriblant i arbeidslivet (Gomnæs & Rognhaug, 2012).
utviklingshemming, da de kan ha god nytte av yrkestrening (Gomnæs & Rognhaug, 2012).
Tilegnelse av dagliglivets ferdigheter vil ha stor betydning for senere mestring i arbeidslivet (Parmenter, Harman, Yazbeck & Riches, 2016). De kan derfor ha stor nytte av ADL-trening i videregående skole, som trening til fremtidig arbeid.
I Wendelborg et al. (2017) sin rapport om overgang fra skole til arbeid for mennesker med utviklingshemming understrekes det at overgangen fra skole til arbeid kan være vanskelig for denne gruppen, og at rådgivning ofte er lite tilstede i denne overgangsfasen. De skriver at vi enda ikke vet så mye om sammenhengen mellom hvordan skolen tilrettelegger for mennesker med utviklingshemming og hvordan deltakelsen deres i arbeidslivet vil se ut senere
(Wendelborg et al., 2017). Selv om alle elever har rett til å få tilgang til et studieprogram, kommer det imidlertid fram i rapporten til Wendelborg et al. (2017) at mennesker med utviklingshemming har færre valgmuligheter når det kommer til studier. Dette kan en blant annet se ved at de er overrepresentert i programfag En grunn til dette kan være at det er dokumentert at lærere i programfag er mer positive til å ha elever med utviklingshemming i klassen sin, enn lærere som underviser i fellesfag. Det kommer også fram at elever med utviklingshemming får delta mer med de andre elevene i yrkesfaglig utdanningsprogram enn i studiespesialiserende (Wendelborg et al., 2017).
I overgangsfasen mellom skole og arbeid vil det variere hvem skolen samarbeider med, avhengig av type funksjonshemming eller hvilken grad av utviklingshemming det er snakk om. Det kan være samarbeid mellom skole og kommune, eller det kan være samarbeid
mellom skole og arbeidsgiver (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). Ofte kan det være vanskelig å finne en arbeidsplass som egner seg for den enkelte. Det kan være årsaker knyttet til usikkerhet vedrørende arbeidsgivers ansvar eller hvordan oppfølging de som arbeidsgivere får. Ofte tar enten skolen eller foreldrene kontakt med NAV etter videregående skole for å søke om uføretrygd (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016).
De fleste unge med lett grad av utviklingshemming vil trenge kontinuerlig opplæring og oppfølging i arbeidslivet. Dette bør skje gjennom et tverrfaglig samarbeid mellom ulike aktører slik som foresatte, skole, NAV og arbeidsplassen (Buli-Holmberg, 2012). Det bør også være en sammenheng mellom det en lærer på skolen, og det en vil få bruk for i arbeidslivet. På den måten kan det bli utarbeidet gode rutiner for både opplæring og
problematisk å ansette en person med lett grad av utviklingshemming, da det kan være usikkerhet i forhold til hvordan en skal tilrettelegge med støtteapparat på arbeidsplassen. Et støtteapparat skal gi oppfølging og sørge for at den enkelte får den treningen de har behov for på arbeidsplassen for å mestre de arbeidsoppgavene de er satt til å gjøre (Buli-Holmberg, 2012).
2.1.3 Betydningen av arbeid
For de aller fleste i samfunnet, vil det å ha en jobb være utrolig viktig (Kassah, 2008). Ikke bare for lønnen sin del, men det å ha en jobb vil også kunne gi en følelse av å bli inkludert og være delaktig både i samfunnet og sosialt (Andrews & Rose, 2010). Forskning viser en korrelasjon mellom jobbtilfredshet og sosiale kontakter (Kocman & Weber, 2016). Andrews
& Rose (2010) tar i sin forskning opp ulike faktorer som har en innvirkning på mennesker med utviklingshemming sin motivasjon i arbeidslivet, der sosiale aspekter står sentralt.
Vennskap på arbeidsplassen var en positiv sosial aspekt som virket motiverende, mens sosiale aspekter som mobbing på arbeidsplassen, ble sett på som nedlatende. Det kom fram at sosiale kontakter var svært betydningsfylt for jobbtilfredshet blant denne målgruppen. Det er ofte på arbeidsplassen en treffer flest mennesker. De som er en del av arbeidslivet, vil ofte føle seg som en del av det sosiale fellesskapet, noe som kan bidra til at en bygger en
gruppeidentitet og får høyere selvtillit (Kassah, 2008). Det å sosialiseres med kollegaer er en viktig del av det å tilhøre et fellesskap. Det er ofte på arbeid at det sosiale nettverket utvikles, noe som ikke bare er nødvendig for å øke den sosiale kapitalen, men også personens
livskvalitet (Kassah, 2008). Næss (2001) definerer livskvalitet som psykisk velvære, som hun selv mener er tilstede dersom en har en grunnstemning av glede og en opplevelse av å ha det bra. Arbeidsgiverforeningen Spekter (2018) tar opp betydning av arbeid, og skriver at deltakelse i arbeidslivet ikke kun bidrar til å bedre folkehelsen, men at det også er viktig for blant annet individets trivsel og livskvalitet. Det å få delta i arbeidslivet, kan derfor ha mange positive virkninger, blant annet bidra til å øke selvtilliten og gi en opplevelse av mestring i arbeidslivet (Risholm Liverød, 2015). Deltakelse i arbeid kan dessuten være med på å strukturere hverdagen (Olsen, 2003).
I doktorgradsavhandlingen til Olsen (2009) blir det gjort rede for hvordan betydning jobben har for mennesker med utviklingshemming. Han tar opp arbeid som ”adelsmerke”,
”egenutvikling”, ”nytte for andre”, ”hyggestue”, ”tidsfordriv” og ”stigma”. De arbeidstakerne
som hørte til innunder kategorien ”arbeid som adelsmerke”, så på jobben de gjorde som viktig og var stolte over den innflytelsen som fulgte med. Arbeidstakerne som hørte til innunder kategorien ”arbeidet som egenutvikling”, så på jobben mer som en mulighet for egenutvikling med utvikling av egen kompetanse, evner og ferdigheter. Arbeidstakerne som så på arbeidet som nyttig, ble plassert under ”arbeidet som nytte for andre”. De så på jobben som et gode der de så nytteverdien i det arbeidet de gjorde. For de arbeidstakerne som hørte til innunder kategorien ”arbeidet som hyggestue”, var det sosiale og trivsel på jobben viktigst.
De arbeidstakerne som så på jobben som et tidsfordriv, noe som fikk tiden til å gå, ble plassert under kategorien ”arbeid som tidsfordriv”. Arbeidstakerne som tilhørte kategorien
”arbeidet som stigma”, så på jobben som et middel til lønn, og at den lave lønnen
kommuniserte at jobben de gjorde ikke var vanlig arbeid (Olsen, 2009, s. 141-146). I Olsen (2009) sin studie kommer det altså frem at selve jobben har ulik betydning for ulike
individer, og at det er svært individuelt hva slags betydning arbeidet har for den enkelte.
2.1.4 Diskriminering i arbeidslivet
Når det gjelder deltakelse i arbeidslivet blant mennesker med utviklingshemming, er det vanskelig å ikke trekke diskriminering inn i bildet. Diskriminering i denne sammenhengen kan også sees på som forskjellsbehandling (Molden, Wendelborg & Tøssebro, 2009). I en rapport skrevet av Molden et al. (2009) viste det seg at en av ti personer med nedsatt funksjonsevne som var med i undersøkelsen, oppga at de hadde blitt diskriminert i arbeidslivet. Dette skjedde enten ved å få avslag på søknader på jobber de faktisk var
kvalifisert til, utestenging fra jobbkurs eller at de hadde blitt presset til å slutte i jobben de var ansatt i. De fant også ut at blant de med en funksjonsnedsettelse som søkte jobb, følte en av fire at de ble diskriminert eller forskjellsbehandlet (Molden et al., 2009). I en studie
gjennomført av Li (2004), kom det også fram at enkelte av deltakerne som deltok i studien uttrykte negative erfaringer i forhold til arbeidslivet. Erfaringene var hovedsakelig knyttet til forholdet til kollegaene og arbeidsgivernes og medarbeidernes holdninger. Flere av
deltakerne hadde opplevd diskriminering på arbeidsplassen i den grad at arbeidsgiverne og medarbeiderne hadde et misforstått syn på mennesker med utviklingshemming og deres evner. Det kom også fram at flere av deltakerne i studien ikke forstod hva diskriminering var, og at flere var bekymret for sin jobbsituasjon grunnet utilstrekkelige arbeidsevner, manglende kvalifikasjoner og muligheten for å bli diskriminert på arbeidsplassen.
Selv om det er utarbeidet flere lover for å inkludere denne målgruppen i arbeidslivet, blir mange av disse lovene bare sett på som hvordan det burde være, men ikke hvordan det faktisk er (Kassah, 2008). Diskriminering på arbeidsmarkedet er dessverre ikke uvanlig for mennesker med lett grad av utviklingshemming (Kassah, 2008). Ofte kan dette handle om mangel på sosial kapital, altså mangel på et sosialt nettverk. Det kan være vanskelig for dem å delta på aktiviteter som vil styrke deres nettverk, som gjør at de kan mangle ressurssterke nettverk som kan få dem inn i arbeidslivet (Kassah, 2008). De kan ofte bli utelukket når det gjelder ansettelse, på grunn av deres kognitive og kommunikative vansker, som kan gjøre kommunikasjon og samarbeid vanskelig. Manglende tilrettelegging på arbeidsplassen gjør det også vanskelig for denne gruppen å motarbeide diskriminering i arbeidslivet (Kassah, 2008). Alt dette fører til at de blir marginalisert når det kommer til arbeidsmarkedet, ved at de faller utenfor arbeidslivet (Molden et al., 2009).
2.1.5 Inkludering i arbeidslivet
”Inkludering i arbeidslivet innebærer at alle blir verdsatte samfunnsborgere og opplever å få en betydningsfull plass i vårt samfunn. De politiske intensjonene vektlegger å gi alle like muligheter til å utvikle sine evner og leve gode og meningsfulle liv.” (Buli-Holmberg, 2012, s. 673). Ulike tiltak og lover i Norge kan bidra til at denne målgruppen får delta i arbeidslivet, ha daglig kontakt med andre mennesker og delta i ulike aktiviteter, som på sikt kan øke deres livskvalitet (Kassah, 2008).
Sysselsettingsloven, arbeidsmarkedsloven, lovene om attføringshjelp og uføretrygd, folketrygdloven, arbeidervernloven/arbeidsmiljøloven, etablering av ”Ny arbeids- og velferdsforvaltning”, ”Handlingsplan mot rasisme og diskriminering” og
formålsbestemmelsen i Plan- og bygningsloven er eksempler på lover og tiltak som skal sikre integrering av funksjonshemmede i arbeidslivet i Norge. (Kassah, 2008, s.
42-43).
IA-avtalen skal også sikre et inkluderende arbeidsliv. I IA-avtalen er alle mennesker uansett funksjon inkludert, deriblant mennesker med utviklingshemming. Målet med IA-avtalen er å legge til rette for at så mange som mulig kan arbeide så mye som mulig, så lenge som mulig (Regjeringen, 2018). I tillegg vil arbeidsrettede tiltak kunne bidra til å inkludere mennesker med utviklingshemming i arbeidslivet.
I dagens samfunn er det mye snakk om mennesker med utviklingshemming virkelig blir inkludert i arbeidslivet, eller om de holder på med mer fritidsaktiviteter som blir kalt for arbeid (Kassah, 2008). Men hvor går grensen mellom arbeid og fritidsaktiviteter? I hovedsak skal arbeid belønnes med penger, men når det gjelder mennesker med utviklingshemming og arbeid, kan det være et vanskelig skille med tanke på at de i hovedsak får uføretrygd, og kun litt bonuslønn i tillegg. En grunn til at dette er et vanskelig skille, er på grunn av at
mennesker med utviklingshemming på dagsentrer for eksempel deltar på aktiviteter som er en kombinasjon av arbeid og fritidsaktiviteter (Kassah, 2008). De deltar altså i daglige
aktiviteter som gjør det vanskelig å skille mellom fritidsaktiviteter og arbeid (Barne- og likestillingsdepartementet, 2016). De deltar på fritidsaktiviteter i arbeidstiden som gjør at arbeidet blir en kombinasjon av lønnet og ulønnet arbeid med aktiviteter som mange
sammenligner mer med fritidsaktiviteter enn vanlig arbeid. Det at en får uføretrygd på grunn av at en står uten arbeid, gjør også skillet vanskeligere, da de som får uføretrygd, deltar på disse aktivitetene og også får en bonuslønn for dette (Kassah, 2008).
3 Teoretisk forankring
I dette kapittelet blir teorien rundt prosjektet presentert. Mestringsteori tar utgangspunkt i Antonovsky`s (2012) begreper knyttet til opplevelse av sammenheng (Sense og coherence), og danner den teoretiske rammen for dette prosjektet. Banduras (1997) begrep ”Self-
efficacy”, også kalt tro på egen mestring, blir også tilknyttet temaet mestring. Her blir videre selvoppfatning knyttet opp som et viktig begrep for både mestring og motivasjon.
Motivasjon, både indre- og ytre motivasjon bli sett på som viktig for mestringsfølelsen. Self- Determination theory (SDT) som fokuserer på begrepene autonomi, kompetanse og
tilhørighet som viktig for motivasjon, er også vesentlig.
3.1 Mestring
Mestring dreier seg blant annet om å ha en positiv forventning til hvordan en vil takle en bestemt situasjon (Helsedirektoratet, 2017). Vår mestring og motivasjon blir påvirket av måten vi tenker på og hvordan vi føler rundt de oppgavene vi skal gjennomføre. Det er derfor viktig å ha et balansert forhold av kunnskap og ferdigheter på den ene siden, og mental styrke på den andre siden. Denne balansen vil være viktig for å klare å lykkes innenfor blant annet skole, utdanning og arbeid (Manger & Wormnes, 2015).
Mestring kan sees på som en menneskelig trang. Gjennom konkurranser og lignende vil hele tiden mestringen bli praktisert. Dette gjelder også i arbeidslivet ved at en føler på mestring enten det er individuelt eller i samarbeid med andre arbeidskollegaer (Manger & Wormnes, 2015). Det kan være viktig med samarbeid mellom kollegaer, der en via en
kommunikasjonsprosess kan hjelpe hverandre til å oppleve økt mestring. Mestring er i midlertidig ikke noe som forekommer uten anstrengelse (Manger & Wormnes, 2015). Den evnen en har til å mestre, utvikler seg i løpet av hele livet, og mestring er viktig for at en skal klare å håndtere ulike situasjoner, for at en skal kunne lete etter utfordringer, og for å kunne utvikle seg (Helsedirektoratet, 2017).
3.1.1 Faktorer som kan påvirke mestringen
Det er lenge forsket på hvilke faktorer som bidrar til at noen mestrer ulike aktiviteter eller oppgaver bedre enn andre (Solhaug, 2004). Solhaug (2004) tar opp tre faktorer som kan kobles til god mestring. Den første faktoren er selvtillit/selvoppfatning. Det er større sjanse
for å mestre dersom en selv har troen på at en vil klare det, og har troen på egne evner og at en har tilstrekkelig med ressurser til å mestre situasjonen. Den andre faktoren er det miljøet en har vokst opp i. Har en vokst opp i en familie som har bæret preg av blant annet nærhet og godt samhold, vil dette bidra til å fremme mestring. Den tredje faktoren tilknyttes det
nettverket du har utenfor familien. Følelsen av tilhørighet, gjensidighet og et sosialt nettverk som tilbyr støtte, er faktorer som kan fremme god mestring (Solhaug, 2004).
Allikevel er det noen som uansett situasjon som regel klarer seg bra. Resiliens kan forklares som den motstandskraften enkelte har mot å utvikle psykiske problemer. Dette blir ofte synlig der barn som til tross for kriser eller andre truende situasjoner, klarer å effektivt tilpasse seg situasjonen uten å oppleve en belastning av dette (Helmen Borge, 2003). Helmen Borge (2003, s. 14) mener begrepet ”motstandsdyktig” ikke forklarer begrepet ”resiliens”
godt nok, da motstandsdyktig i større grad forklarer det som ligger i selve barnet, og ikke like mye det som ligger i miljøet, og av den grunn velger å bruke begrepet resiliens. Det er
imidlertid enkelte begreper som har mye til felles med begrepet resiliens, og Helmen Borge (2003) tar videre opp ”løvetannbarn”, mestring og håndtering, og ”Sense Of Coherence”:
opplevelse av sammenheng. ”Løvetannbarn” blir beskrevet som de barna som har spesielle egenskaper for å slippe følgene av tidligere negative hendelser (Helmen Borge, 2003).
Mestring blir beskrevet som et begrep nært beslektet begrepet resiliens, men med mer fokus på læring. Mestring trenger ikke nødvendigvis å bety at en er utsatt for risiko, da mestring er noe alle kan oppleve gjennom blant annet å mestre de ulike problemene en støter på i
hverdagen. Håndterbarhet er også noe som er spesielt knyttet til mestring. Noe som skiller mestring fra resiliens er derfor at en innenfor begrepet mestring kan håndtere ulike
situasjoner dårlig eller negativt, mens resiliens tar for seg mer positiv mestring (Helmen Borge, 2003). Kompetanse kan også sees på som en faktor som vil være med på å påvirke mestring i den forstand at ønsket om å lære seg og mestre bestemte aktiviteter kan bidra til at en mestrer mer (Baard, 2002).
3.1.2 Opplevelse av sammenheng (”Sense of coherence”)
Ens opplevelse av sammenheng (”Sence of coherence”), er i følge Antonovsky (2000) helt avgjørende for hvordan en vil takle både den motgangen og den medgangen en møter gjennom livet. Ens opplevelse av sammenheng blir sett på som en dynamisk faktor, som vil
Antonovsky (1979) er livserfaringer helt avgjørende for å forme ens opplevelse av
sammenheng. Gjennom hele livet møter en ulike utfordringer. Er disse erfaringene preget av mest mulig forutsigbare utfall, blir det enklere å se på verden som mest mulig forutsigbar.
Dersom det da dukker opp hendelser som er vanskelig å håndtere, vil ens opplevelse av sammenheng kunne svekkes. Det er først når en har fått ressurser nok til å håndtert disse vanskelige hendelsene at en klarer å forvente det uventede, som igjen er viktig for en sterk opplevelse av sammenheng (Antonovsky, 1979). En sterk opplevelse av sammenheng er assosiert med ønsket om å være motivert og ha en opplevelse av mestring, ha tro på at utfordringer er forståelige, og ha tro på at ressurser til å håndtere situasjonen er tilgjengelig (Antonovsky, 1996).
I følge Antonovsky (2012) er begrepene begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet helt sentrale, der alle går inn under vår opplevelse av sammenheng. Personer som skårer høyt på disse tre komponentene vil ha en sterk opplevelse av sammenheng, mens personer som skårer lavt, vil ha en svak opplevelse av sammenheng (Antonovsky, 2012). Denne teorien er sentral, ettersom denne forståelsen kan bidra til å forklare hvordan for eksempel arbeid kan gi mening og skape sammenheng i livet.
Den første komponenten, begripelighet, kan forstås som i hvilken grad en opplever at stimuli en møter på i både det indre og det ytre miljøet er forståelig, har en sammenheng, er
strukturert og oppleves klart. Dersom en har en stor opplevelse av begripelighet, har en forventninger til at situasjonene en vil møte i fremtiden er forståelige (Antonovsky, 2000).
Begripelighet går altså ut på hvordan en forstår følelser og hendelser som dukker opp i hverdagen (Helmen Borge, 2003).
Den andre komponenten, håndterbarhet, kan forstås som i hvilken grad en opplever at en klarer å takle ulike situasjoner en havner opp i. De som har en sterk opplevelse av
håndterbarhet, klarer å takle situasjoner og komme seg videre dersom noe negativt skulle hende (Antonovsky, 2012). Med andre ord håndterer en situasjonen dersom en klarer å komme fram til en løsning på vanskeligheter som andre mennesker syntes er vanskelige å takle (Helmen Borge, 2003).
Den tredje komponenten, meningsfullhet, kan forklares som at det å håndtere situasjonen, gir
aktiviteten de driver med også følelsesmessig, og ikke kun kognitivt. Personer med en lav opplevelse av meningsfullhet vil ikke se på aktiviteten som noe viktig på et personlig plan (Antonovsky, 2012). Det handler altså om i hvilken grad en føler at hverdagen gir mening og at hverdagen bidrar til tilfredsstillelse på et personlig plan (Helmen Borge, 2003).
Antonovsky (2012, s 41) definerer opplevelsen av sammenheng slik:
Opplevelsen av sammenheng er en global innstilling som uttrykker i hvilken grad man har en gjennomgående, varig, men også dynamisk følelse av tillit til at (1) stimuli som kommer fra ens indre og ytre miljø, er strukturerte, forutsigbare og forståelige, (2) man har ressurser nok til rådighet til å kunne takle kravene som disse stimuliene stiller, og (3) disse kravene er utfordringer som det er verdt å engasjere seg i.
God mestring er i følge Antonovsky (2012) avhengig av opplevelsen av sammenheng samlet sett. Derfor må de tre begrepene begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet sees i sammenheng. I en arbeidssituasjon vil alle disse komponentene være viktige for å mestre de arbeidsoppgavene en har blitt satt til å utføre. Når det gjelder komponenten begripelighet, så må en kunne forstå arbeidsoppgavene. Håndterbarhet viser til at en faktisk klarer å
gjennomføre arbeidsoppgavene og finne fram til en løsning dersom noe er uklart.
Meningsfullhet handler om at dersom en skal mestre arbeidsoppgavene sine, må en ha en opplevelse av mening i det en driver med. Det å ha en jobb kan på mange måter bidra til å strukturere livet og skape en opplevelse av sammenheng, der de ulike arbeidsoppgavene som skal gjennomføres i løpet av dagen kan bidra til en opplevelse av sammenheng (Kassah, 2008).
3.1.3 Self-efficacy
Det Bandura (1997) kaller for ”Self-efficacy”, kan vi på norsk oversette til tro på egen mestring, som handler om hvordan en selv opplever og har tro på sin egen mestringsevne. I følge Bandura (1997) vil mestring føre til troen på at en klarer enda mer. Mestring kan derfor være viktig for vår selvoppfatning. Mestringsevnen din kan forklares som troen på egne evner og muligheter til å gjennomføre de handlingene som kreves for å oppnå det en vil
bestemte oppgaver kan føre til suksess. Det er utslagsgivende at personen som lærer har troen på at han/hun kan gjennomføre oppgaven effektivt med både den kunnskapen og de
ferdighetene han/hun allerede har. Ofte kan forventningene i forhold til mestring gå mer ut over prestasjonen enn hva vi skulle trodd. Har en lave forventinger, vil en muligens ikke gi like mye energi i arbeidsoppgavene, noe som igjen kan gå ut over mestringen. Har en høye forventninger, vil en trolig gi mer innlevelse og mestre oppgaven bedre (Manger &
Wormnes, 2015).
I følge Bandura (1997) har menneskers oppfatning av egen mestringsevne ulike effekter.
Slike oppfatninger påvirker blant annet de handlingene folk velger å gjennomføre og hvor mye innsats de legger i oppgavene. Mennesker har alltid prøvd å få kontroll på alle hendelser som påvirker livet deres, da det gir mange fordeler både personlig og sosialt (Bandura, 1997).
Lent & Brown (2006) tar i sin forskning om jobbtilfredshet opp ”Self-efficacy” som noe som også kan forutsi jobbtilfredshet blant arbeidstakere. De mener at mennesker mest sannsynlig vil sette seg mål og følge opp disse, dersom målene har en sammenheng med deres tro til egen mestringsevne, de konsekvensene som er forventet ved å nå målene, og de tilgjengelige ressursene. De tar også opp ”Self-efficacy” som det å ha tro på egen evne til å utføre
spesifikke oppgaver for å oppnå mål på arbeidsplassen, eller generelt for å lykkes i arbeidslivet (Lent & Brown, 2006).
Selvoppfatning
Selvoppfatning vil si hvordan du ser på deg selv, altså hvordan bilde du har laget av deg selv.
Det er vanlig å si at noen har enten lav eller høy selvoppfatning (Manger & Wormnes, 2015).
Ofte bruker vi begrepet selvtillit når det er snakk om positiv selvoppfatning (Kvam, 2016).
Individets selvoppfatning blir påvirket av bedre prestasjoner og økt motivasjon (Manger &
Wormnes, 2015). På den måten kan blant annet mestring av arbeidsoppgavene en er satt til å utføre bidra til en mer positiv selvoppfatning.
Manger & Wormnes (2015) referer til Shavelson, Hubner & Stanton (1976) og beskriver selvoppfatning som et hierarki med tre nivåer. I nivå 1, som er den øverste delen av
hierarkiet, er den generelle selvoppfatningen som inneholder tanker om en selv som ikke er like lett å endre på. Dette nivået er igjen delt inn i to undernivåer- faglig selvoppfatning og
selvoppfatning og ikke skolefaglig selvoppfatning. Disse utgjør da nivå 2. Disse nivåene kan igjen deles inn i mer dynamiske (lettere å endre) kategorier, som selvoppfatning i ulike fag, som videre utgjør nivå 3. En kan fortsette å dele de ulike områder inn i flere underområder, som gjør at jo mer presist eller konkret område det er snakk om, jo mer dynamiske er de (Manger & Wormnes, 2015, s. 32-33). Denne modellen for selvoppfatning som et hierarki går ut på at endringer på et lavere trinn senere vil gi utslag for endringer på et høyere trinn i hierarkiet (Manger & Wormnes, 2015). Under har jeg selv utarbeidet en modell med
utgangspunkt i hierarkiet til Manger & Wormnes (2015). Jeg har plassert selvoppfatning på arbeidsplassen under faglig selvoppfatning, ettersom selvoppfatningen kan forbedres ved å lære seg nye ting og mestre. Jeg ser på ikke-faglig selvoppfatning mer som individets tanker og følelser rundt selvoppfatning.
Tabell 1: Selvoppfatning som et hierarki
Vår selvoppfatning, motivasjon og mestring er nært knyttet til hverandre (Manger &
Wormnes, 2015). Dersom en mestrer en oppgave eller en aktivitet, og samtidig har en opplevelse av at en selv var grunnen til at en klarte den bestemte oppgaven, kan denne følelsen bidra til at en i en senere anledning har lyst til å utføre en slik oppgave eller aktivitet igjen. Dette kan påvirke vår selvoppfatning og gi større muligheter for å prestere i en senere anledning. Selvoppfatningen vår blir påvirket av blant annet positive tilbakemeldinger, og på den måten vil også trolig motivasjonen til den type oppgaver eller aktiviteter også øke (Manger & Wormnes, 2015). Dersom en ikke mestrer en arbeidsoppgave på jobben, kan det føre til nederlag og en kan miste motivasjon til å senere skulle uføre den samme
Den generelle selvoppfatningen
Faglig selvoppfatning
selvoppfatning i Eks matematikk
selvoppfatning i Eks engelsk
selvoppfatning på Eks arbeidsplassen
Ikke-faglig selvoppfatning
arbeidsoppgaven (Manger & Wormnes, 2015). Opplever en mestring kan dette derimot bidra til positiv selvoppfatning (Kvam, 2016).
3.2 Motivasjon
Begrepet motivasjon kommer fra det latinske ordet movere, og betyr bevege (Deci & Ryan, 2002). Begrepene mestring og motivasjon er sterkt knyttet til hverandre, og påvirker
hverandre begge veier. Føler du at du mestrer en bestemt arbeidsoppgave, vil det mest sannsynlig skape motivasjon til å fortsette med samme type arbeidsoppgaven. Dersom en har motivasjon til å gjennomføre en bestemt arbeidsoppgave, er det også større sannsynlighet for at du mestrer arbeidsoppgaven. Det å bli sett, har også vist seg å være viktig for motivasjon.
På arbeidsplassen kan derfor oppmuntring og bekreftelse bidra til å øke motivasjonen (Manger & Wormnes, 2015). Når det gjelder læring av nye oppgaver, er motivasjon helt avgjørende (Manger & Wormnes, 2015). Dersom du får utdelt en arbeidsoppgave du ikke har noe erfaringer med, kan for eksempel det å sette deg et mål om å klare det bidra til at du klarer å mestre denne oppgaven nettopp fordi en har motivasjonen til å lære deg det.
3.2.1 Indre og ytre motivasjon
Vi kan skille mellom indre og ytre motivasjon, selv om det ikke alltid er et klart skille. Indre motivasjon kan også kalles egenmotivasjon. Det betyr at motivasjonen kommer fra selve aktiviteten, fordi den fører til at en blir nyfiken og gir en glede (Manger & Wormnes, 2015).
Det Baard (2002) kaller for ”Intrinsic motivation” kan oversettes til indre motivasjon. Han referer til Ryan & Deci (2000) og skriver at indre motivasjon er den motivasjonen vi har iboende, som søker etter utfordringer for å utvides og bruke sine evner, og for å utforske og lære nye ting (Baard, 2002, s. 256). En slik motivasjon kommer av at en faktisk liker den aktiviteten en holder på med. Han skriver imidlertid at det er mindre vanlig å finne en slik indre motivasjon på en arbeidsplass, da alle har en viss grad av uro når det gjelder for eksempel anerkjennelse (Baard, 2002).
Ytre motivasjon vil derimot være motivasjon som oppstår av ytre belønninger, blant annet ved å bli forfremmet på arbeidsplassen eller ved å motta lønn for arbeidet en gjennomfører (Manger & Wormnes, 2015). En fotballspiller med lidenskap for fotball trenger ingen ytre motivasjon for å fortsette med denne aktiviteten. Det samme vil også gjelde voksne
arbeidstakere som er lidenskapelig opptatt av det de holder på med på arbeidsplassen, eller
bare det å arbeide generelt. Selv om det er nødvendig med lønn i arbeidslivet, er kanskje ikke størrelsen på beløpet like avgjørende for om en har motivasjon til å jobbe eller ikke (Manger
& Wormnes, 2015). Ytre motivasjon (”Extrinsic motivation”) handler om at en utfører en aktivitet eller en arbeidsoppgave fordi en forventer et visst resultat, og ikke fordi en blir motivert av selve arbeidsoppgaven. Det kan være at en gjennomfører en aktivitet for å unngå å få kjeft, eller for å få belønning etterpå (Baard, 2002). Baard (2002, s. 257) beskriver at ytre motivasjon i forhold til en arbeidstaker ofte vil være ”Hva får jeg for det?”. En forventer altså å få en belønning for arbeidet som blir gjort.
Ofte oppstår indre motivasjon som følge av tidligere ytre motivasjon, og både indre og ytre belønninger har vist seg å øke motivasjonen (Manger & Wormnes, 2015). Det kan være lønnsomt med en balanse mellom indre og ytre motivasjon. Det å sette seg mestringsmål og ha en egenmotivasjon, kan bidra til å holde motivasjonen oppe, samtidig som ytre
belønninger kan gi ytterligere motivasjon (Manger & Wormnes, 2015).
3.2.2 Autonomi, kompetanse og tilhørighet
Self-Determination Theory (SDT) er en motivasjonsteori eller en selvbestemmelsesteori utviklet av Deci og Ryan (2002). SDT har utviklet seg i form av mini-teorier, som alle fokuserer på bestemte fenomener. Det at alle mini-teoriene tar for seg begrepet
grunnleggende psykologiske behov knytter alle mini-teoriene sammen. Til sammen dekker alle disse mini-teoriene alle typer menneskelig oppførsel på alle områder, og utgjør til sammen SDT (Deci & Ryan, 2002).
I følge SDT er det særlig tre medfødte, psykologiske behov som bør tilfredsstilles for å øke selvmotivasjonen. De tre grunnleggende behovene er i følge SDT autonomi; som handler om den følelsen av at du tar initiativ til handlinger (deCharms, 1968; Deci, 1975 ref i: Baard, 2002), kompetanse; som handler om å lykkes med utfordrende oppgaver og å kunne oppnå ønskede resultater (White, 1959 ref i: Baard, 2002), og tilhørighet; som handler om å etablere en følelse av gjensidig respekt og tillit til andre (Baumeister & Leary, 1995 ref i:
Baard, 2002).
SDT kan også bli brukt i jobbsammenheng, der STD studier på arbeidsplassen gjerne tar for
