M A S T E R O P P G A V E
Tilpasset opplæring
En intervju- og observasjonsstudie av to lærere på utdanningsprogram for studiespesialisering.
Utarbeidet av:
Margret Yrr Vigfusdottir
Fag:
Masterstudium i spesialpedagogikk
Avdeling:
Avdeling for lærerutdanning, 2013
2
Sammendrag
Tittel: Tilpasset opplæring. En intervju- og observasjonsstudie av to lærere på utdanningsprogram for studiespesialisering.
Bakgrunn og formål: I opplæringslovens første kapittel presenteres
grunnopplæringens verdier og formål. Prinsippet om tilpasset opplæring som fremgår av lovens paragraf 1-3, har ført til hodebry i skolen. Endringer av prinsippets
meningsinnhold de siste 35 årene har også ført til at lærere, foreldre og
skolemyndigheter har forskjellige tolkninger av tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er et politisk skapt begrep som ulike utdanningspolitiske regimer har gitt ulikt
meningsinnhold. Hvilke konsekvenser har det for praksisfeltet når prinsippet om tilpasset opplæring som oppleves som diffust og uklart, har overordnet betydning i gjennomføringen av opplæringen? Formålet med undersøkelsen har vært todelt; på den ene siden å beskrive læreres forståelse og tolkning av prinsippet om tilpasset opplæring og hvordan de omsetter denne forståelsen i praksis på utdanningsprogrammet for studiespesialisering i videregående skole, og på den andre siden å få informasjon om lærernes opplevelser av hvordan ledelsen ved skolene følger opp føringene fra styringsdokumentene.
Problemstilling: Hvordan praktiseres tilpasset opplæring i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående skole?
Metode: For å belyse problemstillingen har jeg valgt å bruke en kvalitativ tilnærming i gjennomføring av studien og analysen av datamaterialet. Forskningsdesignet består av intervjuer og observasjon i undervisningen. Jeg intervjuet informantene, to lærere på to videregående skoler, før og etter observasjon i to undervisningstimer.
Resultater og funn: Mine funn indikerer at de to lærerne praktiserer tilpasset opplæring i tråd med den brede forståelsen av begrepet; der viktigheten av et inkluderende
læringsfellesskap er fremtredende. Ut fra det lærerne forteller i intervjuene kan det imidlertid synes som skoleledelsene ved de to skolene opererer innenfor den smale forståelsen av tilpasset opplæring. Tyngdepunktet i skolenes satsning ligger på tilstedeværelse, fullført og bestått; den kontekstuelle sammenheng med fokus på læringsmiljø og undervisning uteblir.
3
Abstract
Title: Adapted Education. An interview and observation study of two teachers teaching in Study Specialization, a program in secondary education (in Norway).
Aim and background: The values and aims of primary education are presented in the first chapter of the Norwegian Education Act. The principle of adapted education as stated in paragraph 1-3, has caused schools difficulty. Change in the meaning of this principle during the last 35 years has lead to different interpretation of the term amongst teachers, parents and school authorities. Adapted education, a political term, is given different meaning by different educational regimes. What is the consequence for practices when the principle of adapted education, experienced as vague and unclear, has superiority in the field of teaching? The aim of the study has had two sides; on the one hand to describe teacher's understanding and interpretation of the principle of adapted education and how they put this understanding into practice in the secondary school program of Study Specialization, and on the other hand to get information about the teacher's experience of how school leaders follow up legislative guidelines.
Research Question: How does adapted education manifest itself in teaching practice in the secondary school program of Study Specialization?
Method: To answer my research question I have chosen to use a qualitative approach in the implementation of the study and the analyses of the data. The research design includes interviews and observations of teaching. I interviewed the informants, two teachers in two secondary schools, before and after observation of two different lessons.
Results and findings: My findings indicate that the two teachers use adapted education in accordance to a broad understanding of the term; where the importance of an
inclusive learning environment is prominent. However, judging by the interview contents it may seem like the school leaders of the two schools operate within a more narrow understanding of adapted education. The school’s main effort is focused on attendance, completed and passed; where the context of learning environment and teaching practice is absent.
4
Innholdsfortegnelse
Sammendrag ... 2
Abstract ... 3
Innholdsfortegnelse ... 4
Forord ... 6
1.0 Innledning ... 7
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 8
1.2 Formålet med undersøkelsen ... 9
1.3 Presentasjon av problemstilling ... 10
1.4 Forskningsdesign... 11
1.5 Oppgavens oppbygging og avgrensing ... 11
2.0 Tilpasset opplæring ... 13
2.1 Historisk tilbakeblikk ... 13
2.2 Tilpasset opplæring i styringsdokumentene ... 18
2.3 Tilpasset opplæring i pedagogisk fag- og forskningslitteratur ... 22
3.0 Metode ... 31
3.1 Kvalitativ forskning ... 31
3.2 Vitenskapsteoretisk utgangspunkt ... 33
3.3 Observasjon ... 35
3.4 Intervju ... 38
3.5 Forskningens redelighet ... 39
3.6 Utvalg av informanter ... 42
3.7 Fremgangsmåte ved analyse ... 43
3.8 Etiske hensyn ... 46
4.0 Analyse og diskusjon av funn ... 48
4.1 Hvilke grep gjør lærerne i planleggingen av undervisningen for å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger for læring? ... 49
4.2 Er det mulig å identifisere kjennetegn på tilpasset opplæring i lærerens valg av aktiviteter i undervisningen? ... 50
4.3 Hvordan tolker lærerne prinsippet om tilpasset opplæring? Mener lærerne at prinsippet om tilpasset opplæring er praktisk mulig i undervisningsgrupper på 30 elever? ... 52
5 4.4 Opplever lærerne at ledelsen ved skolen vektlegger systematisk arbeid med
kvalitet i undervisningen, og hvordan blir da dette arbeidet fulgt opp? ... 55
4.5 Refleksjoner rundt undersøkelsens funn ... 57
5.0 Avsluttende drøfting ... 61
5.1 Pedagogiske begreper i teori og praksis ... 61
5.2 Språkets funksjon og betydning ... 64
5.3 Elevenes opplevelser av tilpasset opplæring ... 65
5.4 Validitet og reliabilitet ... 67
5.5 Avslutning ... 70
Litteratur ... 73
Vedlegg 1: Kvittering fra NSD ... 76
Vedlegg 2: Forespørsel til rektorer ... 78
Vedlegg 3: Forespørsel til informantene ... 79
Vedlegg 4: Forespørsel til elever ... 80
Vedlegg 5: Intervju- og observasjonsguide ... 81
6
Forord
Ti bud for lærere
1. Du skal kunne og være glad i dine fag
2. Du skal være glad i fortellinger
3. Du skal være nærværende
4. Du skal se elevene
5. Du skal være glad i dine elever
6. Du skal ha forventninger og stille krav til deg selv og dine
elever
7. Du skal ofte ha med deg noe nytt
8. Du skal bidra til kollegiets trivsel og utvikling
9. Du skal bidra i samtalen om skolens samfunnspolitiske rolle
10. Du skal våge å være lærer!
(Eidsvåg, 2005)
7
1.0 Innledning
Opplæringslovens kapittel 1 som ofte blir kalt formålsparagrafen, fikk ved lovendring i 2008 ny overskrift; Formål, verkeområde og tilpassa opplæring m.m. Med denne endringen ble prinsippet om tilpasset opplæring løftet fra formålsparagrafens femte ledd til § 1-3: Tilpassa opplæring og tidleg innsats, paragrafen lyder slik:
Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.
På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning. (Opplæringslova, 1998, § 1-3)
I første paragraf, syvende ledd, presiseres det også at skolen og lærebedriftene skal møte elevene og lærlingene med tillit, respekt og krav og gi dem utfordringer som fremmer deres dannelse og lærelyst (Opplæringslova, 1998). Styringsmaktenes ønsker og forventninger i forhold til tilpasset opplæring og tilnærming i opplæringen fremgår tydelig av formålsparagrafen, og de endringene som er gjort, forsterker disse
forventingene. Utfordringen ligger nok ikke i å forstå forventningene som uttrykker idealismen om den inkluderende fellesskolen, men heller i den praktiske tilnærmingen innenfor skolens rammer og organisering.
Statistikk over grunnskolens rapportering om spesialundervisning er svært interessant lesning sett i forhold til lovens presisering av tidlig innsats. Den viser en kraftig økning i behovene for spesialundervisning på ungdomstrinnet (Statistisk sentralbyrå, 2013);
hva kan være årsakene til dette? Kan det handle om at lærerne på småskole- og mellomtrinnet mestrer å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger bedre enn lærerne på ungdomstrinnet? Eller handler det om at vi har en vent-og-se holdning i det norske skolesystemet? En vent-og-se holdning innebærer en kultur for å utsette
evaluering av de faktorene som påvirker elevenes læringsutbytte og iverksetting av tiltak. Omfanget av behov for spesialundervisning på ungdomstrinnet kan også være et tegn på endimensjonal forståelse av tilpasset opplæring (Bachmann og Haug, 2006); at forklaringene av elevenes vansker har et individfokus og at årsakene plasseres hos elevene. Man setter det ikke i en kontekstuell sammenheng med læringsmiljøet eller opplæringssituasjonene. I Stortingsmelding nr. 20 På rett vei – Kvalitet og mangfold i
8 fellesskolen understrekes sammenhengen mellom tilpasset opplæring og
spesialundervisning: «Så langt skolen klarer å styrke den ordinære tilpassede opplæringen slik at elevene får tilfredsstillende utbytte, er det ikke behov for spesialundervisning» (Meld. St. (2012- 2013), s 90).
Variasjoner i omfanget av spesialundervisning i grunnskolen mellom fylkene (SSB, 2013) danner grunnlag for diskusjon om forskjellige oppfatninger og håndtering av prinsippet om tilpasset opplæring på skolene. Opplysninger om omfanget av
spesialundervisning i videregående skole er ikke like tilgjengelig og systematisert som i grunnskolen; i Stortingsmelding nr. 18: Læring og fellesskap vises til evaluering av Kunnskapsløftet (Markussen, Frøseth og Grøgaard, 2009) vedrørende omfang, innhold og organisering av spesialundervisning i videregående skoler. Evalueringen viser at støttetiltak i fag gis i stor grad som gruppeundervisning uten enkeltvedtak om spesialundervisning (Meld. St. (2010- 2011)).
Solli (2008) analyserte tallmaterialet fra KOSTRA (KommuneStatRapportering) om omfang, innhold og organisering av spesialundervisning i grunnskolen i skoleåret 2007- 2008. Det faktumet at omfanget kan variere fra at det ikke er noen elever som får spesialundervisning til at 22,8 % av elevene i en annen kommune får
spesialundervisning understøtter påstander om at skolene og lærerne opplever begrepet tilpasset opplæring som diffust og problematisk (Bachmann og Haug, 2006; Jenssen og Lillejord, 2009).
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Som lærer og rådgiver i videregående skole har jeg hatt mange samtaler med lærere og foresatte om tilpasset opplæring. Et hovedtrekk ved disse samtalene er at det finnes mange forskjellige oppfatninger av hva tilpasset opplæring innebærer. Foresatte er naturligvis mest opptatt av at deres ungdom skal få mest mulig tilrettelegging av opplæringen slik at de får best mulig læringsutbytte. Foresatte snakker ofte om rettigheter og referer til deres ungdoms rett til tilpasset opplæring, uten helt å ha
forståelse for mangfoldet i klasseroms-virkeligheten. Individperspektivet er selvfølgelig ganske fremtredende hos foreldrene som ønsker det beste for sitt barn.
Lærere har behov for å diskutere og søke bekreftelse på hvor grensen går i forhold til hva som anses å være realistisk å få til av tilrettelegging i klassen. Grenseoppgangen
9 mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning er derfor et gjennomgående tema i skolehverdagen. Vurdering av når læringsutbyttet er «tilfredsstillende» eller ikke finnes det ikke noe fasitsvar på. Lærere uttrykker ofte et sterkt ønske om klarere retningslinjer og føringer om hva som kan kreves av den enkelte lærer av tilpasset opplæring i
klasserommet. I min egen undervisningspraksis har jeg undret meg over hvordan jeg med en elevgruppe på opptil 32 elever kan ha rom for alle og blikk for den enkelte i løpet av 45 minutter. Dette har ført til forskjellige utprøvinger fra min side som forsøk på å ivareta elevenes behov og for å møte de der de er i sin læringsprosess. Kartlegging av læringsstiler og deretter undervisningsopplegg som bygger på elevenes styrker, nivådelte arbeidsplaner, stasjonsundervisning og samarbeidslæring er kun noen få eksempler på forsøksprosjekter i klasserommet i min lærerkarriere. Ved henvendelser til ledelsen for å få avklaringer på hva som er skolens retningslinjer i forhold til tilpasset opplæring, henviste de til lovteksten, og jeg ble oppfordret til å lese styringsdokumenter som stortingsmeldinger og offentlige utredninger. I samtaler med mine kollegaer
kommer derfor frustrasjonene ofte opp på overflaten, og følelsen av aldri å strekke til har vi til felles.
1.2 Formålet med undersøkelsen
Min nysgjerrighet på å finne nøkkelen til å forstå og begripe innholdet i begrepet tilpasset opplæring er som sagt bakgrunnen for valg av tema i denne undersøkelsen. Jeg vil nå få anledning til å gå mer systematisk til verks i min søken for å forstå enn
gjennom uformelle samtaler med lærerkollegaer og lesing av styringsdokumenter. Jeg forestiller meg at jeg har begynt denne prosessen med et tomt begrep; det vil si et begrep uten innhold, som jeg vil forsøke å fylle opp med mening underveis.
Formålet med undersøkelsen er i grunn todelt; på den ene siden ønsker jeg innsyn læreres forståelse og tolkning av prinsippet om tilpasset opplæring på
utdanningsprogrammet for studiespesialisering, og hvordan de omsetter forståelsen i praksis. På den andre siden søker jeg informasjon om hvordan lærerne opplever at ledelsen ved skolene følger opp føringene fra styringsdokumentene; jobbes det systematisk med felles forståelse av tilpasset opplæring på skolene som en del av kvalitetsutviklingsarbeid, eller er ansvaret for å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger overlatt til hver enkelt lærer?
10 I sitatet fra Stortingsmelding nr. 20 i kapittel 1.0, påpekes tilpasset opplæring som kvalitet i opplæringen; jo bedre skolene klarer å tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger for læring, desto mindre blir behovene for spesialundervisning og smågruppetiltak. Sistnevnte tiltak fører dessverre ofte til segregering og
mindreverdighetsfølelser hos elevene. Som jeg har nevnt tidligere, velger jeg å forholde meg åpent til begrepet i denne studien ettersom min hensikt er å undersøke lærers oppfatninger og praktisering av tilpasset opplæring.
1.3 Presentasjon av problemstilling
Med utgangspunkt i undersøkelsens bakgrunn og formål har jeg valgt følgende oppgavetittel:
Tilpasset opplæring.
En intervju- og observasjonsstudie av to lærere på utdanningsprogram for studiespesialisering.
Tittelen er valgt med hensikt å speile studiens tema og problemstilling. Målet er at undersøkelsen vil føre frem til en ny forståelse og meningsinnhold i begrepet tilpasset opplæring. Problemstillingen lyder slik:
Hvordan praktiseres tilpasset opplæring i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående skole?
Problemstillingen er ganske åpen og det er derfor nødvendig å spisse tilnærmingen til noen fokusområder. For å få til en mer konkret tilnærming og for å belyse
problemstillingen, har jeg laget fire forskningsspørsmål som fungerer som rettesnor underveis i prosessen:
o Hvilke grep gjør lærerne i planleggingen av undervisningen for å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger for læring?
o Er det mulig å identifisere kjennetegn på tilpasset opplæring i lærernes valg av aktiviteter i undervisningen?
o Hvordan tolker lærerne prinsippet om tilpasset opplæring? Mener lærerne at prinsippet om tilpasset opplæring er praktisk mulig i undervisningsgrupper på 30 elever?
11 o Opplever lærerne at ledelsen ved skolen vektlegger systematisk arbeid med
kvalitet i undervisningen, og hvordan blir da dette arbeidet fulgt opp?
Mine forskningsspørsmål er ledetrådene for å belyse problemstillingen i gjennom de forskjellige stadiene i studien, i tillegg vil teoridelen være et bakgrunnsteppe for diskusjonen av undersøkelsens funn.
1.4 Forskningsdesign
Ved valg av metoder var det viktig for meg at undersøkelsen skulle bestå av
observasjon i klasserommet i tillegg til intervjuer med lærere. Bakgrunnen for dette ønsket fremgår på den ene siden av mine beskrivelser av bakgrunn for valg av tema. På den andre siden er jeg, ut ifra erfaringer fra mitt yrke som rådgiver, svært opptatt av hvor komplisert kommunikasjon mellom mennesker er og at sammenhengen mellom det vi gjør og det vi sier er heller ikke alltid åpenbar.
Jeg valgte å benytte en kvalitativ forskningsdesign i et fenomenologisk-hermeneutisk perspektiv ettersom jeg ønsker å få innsyn og forståelse av lærernes tolkninger av prinsippet om tilpasset opplæring og hvordan deres tolkning og forståelse omsettes til handling i klasserommet. Designen består av to intervjuer og observasjon i to
undervisningstimer hos to lærere på utdanningsprogram for studiespesialisering. Jeg knytter forskningsspørsmålene til ulike stadier i forskningsprosessen og lager
intervjuspørsmål og kriterier for observasjon med utgangspunkt i disse. Undersøkelsen er meldt til Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste, personvernombudet.
1.5 Oppgavens oppbygging og avgrensing
Oppgaven er delt opp i fem kapitler; i denne innledningen har jeg gjort rede for mine begrunnelser for valg av tema, undersøkelsens mål og design, samt presentasjon av problemstillingen og forskningsspørsmålene. Oppgavens teoridel er tredelt ettersom jeg ønsker å lage et bakteppe for mine analyser av fremstillinger og oppfatninger av
prinsippet om tilpasset opplæring. Jeg gir et kortfattet utdrag av skolehistorien som en forståelsesramme for prinsippets opprinnelse i det norske skoleverket, samt en
beskrivelse av hvordan myndighetene presenterer sine føringer om tilpasset opplæring i utdanningspolitiske dokumenter av nyere dato. Teorikapittelets siste del handler om hvordan pedagogisk fag- og forskningslitteratur beskriver den pragmatiske siden ved prinsippet; omsetning til praksis. I kapittel tre har jeg valgt å gi detaljerte beskrivelser
12 av metodene som jeg har brukt. Begrunnelsen for dette er at jeg ønsker å ivareta
forskningsmessige krav om gjennomsiktighet og intersubjektivitet, gi innsyn i min fremgangsmåte ved gjennomføring av undersøkelsen og mine analyser av innhentet data, samt gi en åpen refleksjon rundt studiens etiske hensyn. Samtidig ønsker jeg å forankre undersøkelsen i en vitenskapsteoretisk ramme. I kapittel fire presenterer jeg mine funn med hensikt å belyse problemstillingen og mine forskningsspørsmål og diskuterer sammenhenger og motsigelser sett i forhold til pedagogisk fag- og forskningslitteratur. I oppgavenes siste del samler jeg sammen trådene, drøfter de valgene som jeg har gjort underveis og hvordan disse har påvirket studiens validitet og reliabilitet.
Alle valg har konsekvenser; sommeren og høsten 2012 brukte jeg mye tid på å overveie valgene jeg måtte ta ved gjennomføringen av denne undersøkelsen, og jeg prøvde å forutse hvilke konsekvenser disse valgene ville medføre. På grunn av studiens tidsramme har jeg valgt bort mange områder som jeg kunne tenke meg å gå nærmere inn på. I første utkast av prosjektplanen min la jeg opp til et større utvalg, jeg planla intervjuer av og observasjon hos fire lærere på fire forskjellige skoler. Min veileder rådet meg til å redusere utvalget til to lærere på grunn av tidsplanen. Det var klokt med tanke på hvor vanskelig det ble å få innpass på skolene; se detaljerte beskrivelser i kapittel 4.6. Jeg ønsket også å intervjue elever for å høre om deres opplevelser som mottakere av tilpasset opplæring, men innså at det ville tidsrammen heller ikke ville tillate det. Jeg nevnte ovenfor at jeg er spesielt opptatt av kommunikasjon og språk; jeg vurderte derfor mulighetene for å inkludere fokus på språk i forskningsspørsmålene mine. Jeg har nevnt at jeg begynner forskningsprosessen med forestillingen om et tomt og innholdsløst begrep som jeg vil fylle opp med mening i løpet av prosessen. Tanken på å undersøke om og hvordan diskursen i styringsdokumentene når frem i lærernes fagterminologi, eller om den blir oppfattet som meningsløse honnørord, er spennende og ikke fraværende i denne oppgaven, selv om den ikke fremgår tydelig av
problemstillingen.
13
2.0 Tilpasset opplæring
Jeg har gjennomført en undersøkelse med målsetning om å finne ut av hvordan tilpasset opplæring praktiseres i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående skole. Hvor kommer tilpasset opplæring fra og hvorfor er det en
utfordring å gjennomføre dette i praksis i skoleverket (Bachmann og Haug, 2006;
Imsen, 2002; Dale og Wærness, 2003; Jenssen og Lillejord, 2009; Nordahl, 2012)?
Hva er tilpasset opplæring? For å forstå meningsinnholdet i begrepet og begrunnelsen for dets eksistens må vi gå tilbake i tid og se på utviklingen i norsk skolehistorie og de politiske føringene som ligger bak. Skolehistorien er bakteppet for ideologien og forventingene som er knyttet til begrepet og som fremgår av styringsdokumentene;
opplæringsloven, stortingsmeldinger og offentlige utredninger. I den empiriske
litteraturen møter vi det pragmatiske synet på tilpasset opplæring; hvordan skal læreren utføre oppdraget sitt i klasserommet? Hvordan kan prinsippet om tilpasset opplæring ivaretas i skolehverdagen?
Som teoretisk ramme for å belyse problemstillingen og forskningsspørsmålene vil jeg ta utgangspunkt i disse tre områdene; skolepolitisk historie, styringsdokumentene og pedagogisk fag- og forskningslitteratur. Jeg har valgt å bruke denne inndelingen for å strukturere teksten og øke lesbarheten. For ordens skyld vil jeg påpeke at det er ikke vanntette skott mellom hver av delene; det vil være vanskelig, hvis ikke umulig, å omhandle skolepolitisk historie uten å vise til lover eller andre styringsdokumenter. Det er ikke likevekt i omfanget mellom delene, og på grunn av oppgavens avgrensing velger jeg å redusere gjennomgangen av skolepolitisk historie til utvalgte deler som jeg
vurderer som hensiktsmessige forhold til problemstillingen, samt begrense
presentasjonen av tilpasset opplæring i styringsdokumentene til de av nyere dato. Jeg vektlegger omfanget av pedagogisk fag- og forskningslitteratur som jeg anser som mest relevant i forhold til diskusjonen av undersøkelsens funn.
2.1 Historisk tilbakeblikk
Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i lovverket for grunnskole og
videregående opplæring (Opplæringslova, 1998, § 1-3). For å forstå begrunnelsene for dagens regelverk kan det være hensiktsmessig å repetere norsk skolehistorie i
kortversjon. Første skoleloven om obligatorisk skolegang regnes å være Kristian 6.s
14 Forordning om Skolerne paa Landet i Norge fra 1739. Formålet med loven var
skoleplikt for alle barn, men selv om loven ikke presiserte noen unntak fra
undervisningsplikten ble det ikke iverksatt undervisning for funksjonshemmede barn eller «abnorme børn» (Tangen, 2009). I realiteten innbefattet loven opplæring i fag og allmenndannelse for barn av embetsmenn og borgerstanden gjennom et
opplæringstilbud på latinskolen eller realskolen (Dale, 2008a). Prestene hadde ansvar for opplysningsplikten i fattigskolen eller allmueskolen, målsetningen var opplæring i kristendom og lesing som forberedelse for konfirmasjon (Dale, 2008a). Skoleplikt for funksjonshemmede barn ble innført i 1881 med lov om abnorme børns undervisning, men gjaldt kun for «opplæringsdyktige barn» (Tangen, 2009, s.131). Denne loven var resultat av utredningsarbeid og kommisjonen som ble nedsatt til å vurdere skoleplikt for
«abnorme børn» mente at disse barna trengte samfunnets omsorg i enda større grad enn de normale. Undervisningens formål var opplæring i livsvirksomhet og kristendom som forberedelse til konfirmasjon, og det var kun de «… som hadde mulighet til å tilegne seg denne typen opplæring, som ble ansett for å være opplæringsdyktige» (Tangen, 2009, s.131).
Dale påpeker at for å forstå utviklingen og endringene i norsk skolehistorie som førte til
«nåtidens skoles tilblivelse» (Dale, 2008a, s.37) må vi se på forandringene i det norske samfunnet på 1800 og 1900 tallet. Den industrielle revolusjon førte til modernisering og vekst av borgerskapet som skapte «nye sosiale motsetninger og kulturelle holdninger»
(Dale, 2008a, s.38). Ifølge Dale bygger idégrunnlaget for utviklingen av enhetsskolen på humanitet og liberalt demokrati hvor hovedintensjonen er sosial integrasjon for å utjevne sosiale forskjeller.
I 1915 ble lov om døve, blinde, åndssvake barns undervisning og pleie – og arbeidshjem for «ikke dannelsesdyktige Aandsvake» innført, men den medførte ikke endringer i daværende opplæringstilbud. Dette vil si at skolene hadde fortsatt mulighet til å ekskludere barn og unge som de ikke mente å være «opplæringsdyktige». Tangen nevner evneveike og barn med fysiske funksjonshemminger, syke barn som var
smittefarlige, og barn som viste dårlig oppførsel som eksempler på de som ble utelukket fra opplæringstilbudene (Tangen, 2009, s. 131). Dale hevder at dannelse er et
nøkkelbegrep i forhold til opplæringens sorteringsmekanismer; allmenndannelse av barn og unge var en av fellesskolens hovedmålsettinger. For de som falt utenfor ble
15 dannelse et ekskluderingsbegrep, hovedfokuset var oppdragelse primært gjennom
disiplin (Dale, 2008a, s. 58).
Lov om spesialskoler ble innført i 1951 og skulle sikre oppfølging av barn som hadde behov for tilrettelagt opplæring. Denne oppfølgingen resulterte i stor mangel på plasser ved spesialskolene og mange barn fikk ikke plass. Kommunene ble derfor pålagt å gi hjelpeundervisning til de elevene som ikke klarte å følge undervisningen i vanlig klasse, men som ikke fikk plass eller ikke oppfylte kriteriene for å komme inn på
spesialskolene. Stortinget innvilget utbygging av spesialskolene, men disse planene ble ikke iverksatt på grunn av skolepolitiske endringer i 1960 – årene (Tangen, 2009).
FNs erklæring om barns rettigheter i 1959 påvirket skolepolitikken og synet på barns oppvekstsvilkår i vestlige land. «Erklæringen er delt i 10 prinsipper; den fremhever barns rett til sosial trygghet, til oppvekst i sunne forhold og til undervisning. I oppdragelsen skal det legges vekt på verdien av toleranse og medmenneskelighet.
Utviklingshemmede barn er spesielt omtalt» (Helgesen, 2012). I Norge ble det debattert om funksjonshemmedes rettigheter og retningslinjer om barnas rett til oppvekst og skolegang i sitt hjemmemiljø ble innført. Disse retningslinjene krevde tiltak på skolene for barn som ikke hadde utbytte av den vanlige undervisningen. Blom- komiteen med mandat fra departementet, la fram i 1975 sin innstilling om ny lov om
spesialundervisning. Loven ble integrert i grunnskoleloven av 1969 og medførte at spesialskoleloven ble opphevet. Prosessen med nedleggelse av spesialskolene og inkluderingsdebatten er godt forankret i den sosialdemokratiske ideologien.
Oppbygging av velferdsstaten medførte debatt om fordeling av samfunnets goder og borgernes rettigheter. Likestilling og likeverd er hjørnesteiner i de nordiske landenes sosial- og skolepolitikk (Stangvik, 2010).
Lov om videregående opplæring ble vedtatt av Stortinget i 1974, men lovfestet rett til videregående skole for alle ble innført med lovendring i 1982 (Tangen, 2009).
I artikkelen Tilpasset opplæring: politisk dragkamp om pedagogisk praksis har Jenssen og Lillejord (2009) oppsummert hvordan begrepet tilpasset opplæring har fått
varierende meningsinnhold i henhold til hvilke politiske ideologier og verdier som har vært vektlagt av de forskjellige regjeringer fra 1975 og frem til i dag. Jenssen og Lillejord (2009) identifiserer fire utdanningspolitiske epoker i tilpasset opplæring og viser til hvordan tilpasset opplæring er brukt som mål eller middel for å oppnå løsninger
16 på ulike utfordringer i utdanningssystemet eller for å bidra til samfunnsendringer. De viser til at begrepet har vært brukt til å beskrive flere sider eller forhold ved
opplæringen som «… strukturer, prosesser og resultat …» (Jenssen og Lillejord, 2009, s. 2). De understreker at det ikke er klare skillelinjer mellom epokene, men at de kan forstås som analysekategorier. Jeg velger å sitere deres systematiske oversikt over de fire epokene som presenter de ulike oppfatningene, i hvilke tidsrommet oppfatningene var gjeldende og hvilke regjeringer hadde styringsmakten i tidsrommene. Deretter vil jeg gjengi begrunnelsene for deres inndeling av oppfatninger og fokus i epokene.
Epoke Oppfatning av tilpasset opplæring Tidsperiode Regjering
I Tilpasset opplæring som integrering 1975-1990
Bratteli Nordli Brundtland I Willoch Brundtland II Syse
II Tilpasset opplæring som inkludering 1990-1996
Brundtland III Jagland III Tilpasset opplæring som
individualisering
1997-2005
Bondevik I Stoltenberg I Bondevik II IV Tilpasset opplæring som
læringsfellesskap og undervisningskvalitet
2005-> Stoltenberg II
Tabell 1: Ulike politiske epokers oppfatning av tilpasset opplæring (Jenssen og Lillejord, 2009, s. 12)
I den første epoken ble tilpasset opplæring ansett som middel for integrering; i
oppstarten av perioden gjaldt dette først og fremst elever med funksjonsnedsettelser som nå skulle integreres i sine hjemskoler etter avvikling av spesialskolene. Økende antall minoritetsspråklige elever i skolen medførte også økt fokus på integrering. Jenssen og Lillejord (2009) viser til at begrepet tilpasset opplæring fremstår som diffust og utydelig i epokens Stortingsmeldinger og det gjelder først og fremst i forhold til spesielle
grupper som skal integreres i skolen, samt at dette ofte sidestilles med spesialundervisning eller ekstra tilretteleggingstiltak.
17 Tidsrommet 1990-1996 utgjør den andre epoken som fremhever inkludering, fellesskap og likeverd. Den generelle delen av læreplanverket L-97 som fortsatt gjelder som forskrift til nåværende læreplan, samt forarbeidene til L-97 som presenteres i St.meld.nr 29 (1994-1995) danner grunnlaget for og er førende i forhold til at perspektivet blir flyttet fra spesielle grupper av elever til alle skolens elever. Jenssen og Lillejord påpeker at dette fokuset ikke er enestående for Norge, men «… et uttrykk for en global
inkluderingsbølge» (Jenssen og Lillejord, 2009, s.6) i kjølvannet av ideologien og forpliktelsen som Salamanca- erklæringen representerte. Denne vektleggingen av fellesskap og deltagelse hadde konsekvenser for undervisningspraksisen; den medførte økte krav om tilrettelegging innenfor klassens rammer.
I den tredje epoken forskyves fokuset fra fellesskapet til individet. Målbart
læringsutbytte hos den enkelte og resultatorientering kjennetegner denne perioden.
Tilpasset opplæring blir fremstilt som ideal som en kan strekke seg mot ved å differensiere opplæringen til den enkelte elev. Individfokuset gjør at skillet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning uklart.
Den fjerde og dagens epoke fremstår tilpasset opplæring som kvalitet i den ordinære undervisningen; individualiseringen fra forrige epoke dempes og begrepet som solidaritet, likhet og fellesskap er dominerende i den utdanningspolitiske diskursen.
Skoleledelsens ansvar for kvaliteten av opplæringen og den kollektive skolekulturen vektlegges. Jenssen og Lillejord avslutter sin artikkel med å påpeke at i de politiske dokumentene fra 1975 har begreper kommet og forsvunnet; tilpasset opplæring derimot har bestått og begrunner dette med: «Det ser altså ut til å være et politisk vellykket begrep fordi ulike regimer kan fylle det med ulikt innhold» (Jenssen og Lillejord, 2009, s.13). De tilføyer at skiftende meningsinnhold gjør at begrepet oppleves vanskelig å realisere i praksisfeltet og denne usikkerheten kan medføre at skolene velger å la være å definere og tydeliggjøre hva tilpasset opplæring er og hvordan den skal praktiseres ved den enkelte skole.
Elevenes rett og plikt til opplæring pålegger skolene ansvar om å gi et likeverdig opplæringstilbud til alle elever som står i samsvar med deres evner og forutsetninger (Imsen, 2002). Intensjonen om tilpasset opplæring fremgår av lovverket og skolenes styringsdokumenter, men hvordan tolkes og omsettes dette ansvaret til praksis? Hvilke
18 konsekvenser har det at et politisk skapt begrep som også har vært ilagt ulikt
meningsinnhold, har overordnet betydning i den praktiske gjennomføringen av opplæringen?
2.2 Tilpasset opplæring i styringsdokumentene
Begrepet har eksistert lenge i lovverket; selv om at ble den innført i læreplanene på 1980- tallet i nåtidens form og ble knyttet opp til likeverdig opplæring i Mønsterplanen av 1987, finnes forgjengeren i Normalplanen av 1939. Der fremstilles det som
oppfordring til lærerne om at de måtte avpasse krav og forventninger om faglig fremgang til elevenes evner og forutsetninger. Disse retningslinjene ble fulgt av fagplanene i forhold til valg av lærestoff og arbeidsmåter (Dale, 2008a).
Med den nye opplæringslova fra 1998 ble det for første gang en felles lov for
opplæringen i grunnskolen og den videregående opplæringen. Forarbeidene til den nye opplæringslova ble utarbeidet av Smith- utvalget og presentert i NOU 1995:18. I
forarbeidene står fellesskapet sterkt og tilpasset opplæring knyttes opp til den ordinære i undervisningen innenfor klassens rammer. Retten til spesialundervisning videreføres, men sammenhengen mellom kvaliteten på den ordinære undervisningen og
tilfredsstillende læringsutbytte påpekes (Jenssen og Lillejord, 2009).
I 2008 ble prinsippet om tilpasset opplæring løftet fra formålsbestemmelsens § 1-2, femte ledd, til egen paragraf, § 1-3. Denne endringen understreker viktigheten av prinsippet fra styresmaktenes side.
I NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle; foreslår utvalget å skjerpe lovparagrafen om tilpasset opplæring som de kaller den høyeste ambisjonen av alle. Begrunnelse for forslaget er rapportering om læringsresultater og læringsutbytte indikerer at ikke alle elever får realisert sine evner og anlegg.
Forsterkning av målsetningen om tilpasset opplæring vil innebære økt «…
oppmerksomhet på den lærende og den lærendes motivasjon og opplæringsbehov»
(NOU 2003:16, s.12). Utvalget omhandler forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning og presenterer to synspunkter på skoleverkets praksis i forhold til tilpasset opplæring for alle; på den ene siden at det er den enkelte skole som er
premissgiver for spesialundervisning og at spesialundervisningen er da et
komplementært tiltak. Kvaliteten i skolens praksis blir dermed avgjørende i forhold til omfanget av spesialpedagogiske tiltak. På den andre siden er det den mer tradisjonelle
19 forståelse av spesialundervisningen som er forankret i profesjonenes praksis:
«Spesialundervisningens posisjon er sterk, og det er knyttet klare profesjonsinteresser til dagens ordning» (NOU 2003:16, s.86). Av utredningen fremgår klart at tilpasset
opplæring er en forutsetning for økt kvalitet i skolen og for bedre læringsutbytte og resultater, men konkretisering og føring i forhold til omsetning til praksis er fraværende.
I Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring foreslår departementet «… en bred satsning for å sikre alle elever bedre tilpasset opplæring» (Meld. St. 30 (2003- 2004), s. 10). Av Stortingsmeldingen fremgår målsetning om redusering av spesialundervisningen, men at retten til spesialundervisning skal opprettholdes. Forslag som skisseres for å få bedre tilpasset opplæring er blant annet, økt elevmedvirkning, rom for lokale tilpasninger i fag- og timefordelingen og klarere sammenheng mellom de forskjellige trinnene i det trettenårige løpet som for eksempel moduler i fag. Av de konkrete tiltakene som departementet legger frem i Stortingsmeldingen for å få til bedre tilpasset opplæring ligger hovedfokuset på systemarbeid, erfaringsdeling, forebygging og
kompetanseutvikling. Det er vanskelig å se overføringsverdien av tiltakene til den enkeltes lærers håndtering av tilpasset opplæring i skolehverdagen.
I Stortingsmelding nr. 16 … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring blir tilpasset opplæring beskrevet som et virkemiddel for læring og ikke som et mål. Alle elever skal møte realistiske utfordringer og krav som de kan strekke seg etter enten alene eller sammen med andre. «Tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og variasjon i organiseringen av og intensitet i opplæringen» (Meld. St. 16 (2006-2007), s. 76). Læreren har ansvar og kompetanse for å velge arbeidsformer og metoder som er tilpasset elevenes
forutsetninger. Disse valgene skal bygge på vurdering av elevenes sterke og svake sider i forhold til faget og målene de jobber med. Det blir også fremhevet at det er rektors og skoleledelsens ansvar å følge opp og vurdere virksomhetens evne til å tilpasse
opplæringen til elevenes forutsetninger. Spesialundervisning blir nevnt som nødvendig tiltak når ikke skolen klarer å oppfylle plikten om tilpasset undervisning i den vanlige undervisningen.
Konkretiseringer og sentrale føringer av hvordan begrepet tilpasset opplæring skal tolkes og omsettes til praksis er vanskelig å oppspore i styringsdokumentene.
Veiledning og råd blir etterspurt og innledningsvis i Stortingsmelding nr. 31 Kvalitet i
20 skolen sies det at departementet vil presisere hvordan skolene kan arbeide med tilpasset opplæring innenfor fellesskapets rammer og gi veiledning i forhold til arbeid med læringsmiljøet og forebygging av mobbing. Veileder eller materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljø ble utarbeidet i 2009 og tilgjengelig på UDIR sine nettsider, men presiseringer av tilpasset opplæring er fortsatt like etterspurt.
I meldingen hevdes det at med Kunnskapsløftet ble fokuset flyttet fra metoder og aktiviteter til læringsresultater og tilpasset opplæring, og at dette har vært en krevende omstilling for mange lærere. Det vises til forskning som indikerer at denne omstillingen har ført til økt individualisering; blant annet ved bruk av arbeidsplaner og individuelt arbeid. Departementet understreker at tilpasset opplæring ikke skal tolkes som om elevene har krav på individuelle planer for sin opplæring, men at den «… skal i all hovedsak skje innenfor rammen av fellesskapet, i klasser eller grupper, og på en måte som er håndterlig for lærerne og skolen, …» (Meld. St. 31 (2007-2008), s. 74).
Av Stortingsmeldingen fremgår at lærernes kunnskap om elevenes forutsetninger er utgangspunktet for tilpasset opplæring og at det er lærernes didaktiske og faglige
kompetanse som er avgjørende for at undervisningen treffer mangfoldet i elevgruppen. I samme kapittel sies det at oppskriften på tilpasset opplæring ikke finnes og at i
opplæringssituasjonen kan det være en rekke av handlingsalternativer, men at det kan være vanskelig å vite om hvilken gir de beste læringsresultatene. Skolen og lærerne bør derfor utvikle og utforme den opplæringen som treffer mangfoldet og gir best resultater.
Dette vil si at ansvaret for å definere og konkretisere tilpasset opplæring overlates til hver enkelt skole, eller til syvende og sist til den enkelte lærer.
I Norges offentlige utredninger nr. 18 Rett til læring sidestiller Midtlyngutvalget begrepene likeverdig opplæring, inkluderende opplæring, og tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipper for utformingen av arbeidet som utføres i barnehage og skole.
Tilpasset opplæring og inkludering er forutsetningene for likeverdig opplæring.
Utvalget forklarer tilpasset opplæring som valg av metoder, organisering og lærestoff som sikrer at elevene utvikler grunnleggende ferdigheter og dermed mulighetene for å nå kompetansemålene. Tilpasset opplæring vil påvirke opplæringssituasjonen på individ- og gruppenivå. Midtlyngutvalget tar opp at ulike oppfatninger av regelverket og at de mange statlige styringsføringene er ofte uklare og lite ensartet. Forskjellige tolkninger av de grunnleggende prinsippene for opplæring kan føre til at de står i
21 motsetning til hverandre. Igjen presenteres at det finnes ikke noe fasitsvar på hva som er tilpasset opplæring, og at i opplæringssituasjonen har læreren en rekke
handlingsalternativer å velge mellom. Valgene som læreren gjør «… vil bygge på en avveining av sterke og svake sider til elevene og de målene de arbeider med » (NOU 2009:18, s. 58). Det blir igjen skolens og lærerens ansvar å inneha kompetanse «… til å utvikle og begrunne valgene sine» (NOU 2009:18, s. 58).
Forholdet og grenseoppgangen mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning er ikke alltid like tydelig i politiske dokumenter. Utredning Rett til læring skapte reaksjoner i skole-Norge på grunn av forslaget om å erstatte retten til
spesialundervisning med rett til ekstra tilrettelegging i opplæringen. Begrunnelsen for forslaget er at det er store variasjoner i organisering og innhold i spesialundervisningen mellom skolene, og den tilretteleggingen som gis ikke alltid medfører bruk av
spesialpedagogisk kompetanse. Dette innebærer at grensen mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning viskes bort og utvalget understreket at: «Det er hele tiden snakk om én opplæring, som skal være tilpasset, men for noen elever vil tilpasningen kreve ekstra tilrettelegging» (NOU 2009:18, s. 164). Det bør nevnes at ikke alle
utvalgsmedlemmene var enige i forslaget.
I den ferske Stortingsmeldingen nr 20 På rett vei – Kvalitet i fellesskolen omhandler departementet tilpasset opplæring, spesialundervisning og opplæringstilbud for høyt presterende elever i eget kapittel om fellesskap og tilpasninger i grunnopplæringen. Av meldingen fremgår at departementet vil videreføre gjeldende bestemmelser vedrørende sammensetning av grupper, tilpasset opplæring og spesialundervisning «…, og legger til grunn at fellesskolen skal være rammen for grunnopplæringen» (Meld. St. (2012-2013), s. 87). Det konstateres at det behov for tydeliggjøring av bestemmelsene og at det er
«… avgjørende at regelverket er tilstrekkelig klart definert og kommunisert» (Meld. St.
(2012-2013), s. 87). I Stortingsmeldingens presiseringer om tilpasset opplæring på den ene siden og spesialundervisning og andre individuelle rettigheter på den andre siden fremheves viktigheten av inkludering i fellesskapet. Skolenes evner til å tilpasse opplæringen blir fremstilt som avgjørende i forhold til å redusere behovet for spesialundervisning.
22 2.3 Tilpasset opplæring i pedagogisk fag- og forskningslitteratur
Jeg nevnte innledningsvis at jeg skulle ta utgangspunkt i pedagogisk fag- og
forskningslitteratur. Det finnes få empiriske studier som omhandler tilpasset opplæring i videregående skole, men derimot er det gjort en del forskningsmessige analyser i
forhold beslektede temaer som spesialundervisning og inkludering. Den sterke sammenhengen mellom tilpasset opplæring og inkludering fremgår tydelig av nyere skolehistorie som representeres ved idealet om fellesskolen og integrering; tilpasset opplæring er en forutsetning for inkludering, og disse tolkes og fremstilles ofte som synonymer. Bachmann og Haug skriver at kvaliteten på forskningsarbeidene varierer mye og at kunnskapen om tilpasset opplæring er derfor begrenset. De nevner svakheten ved å studere undervisning som er et vanskelig område å studere, og viser til Nordahl som sier at det empiriske materialet ofte har «lav reliabilitet og en usikker
begrepsvaliditet» (Bachmann og Haug, 2006, s. 10).
Nordahl skriver derimot at det empiriske forskningsmaterialet om undervisning og læringsutbytte i Norge er relativt omfattende. Han viser til kvalitativ og kvantitativ forskning av Haug 2010, Nordahl 2009, Klette 2007, Kjærnsli og Roe 2010 og Drugli 2011. Studiene tar for seg undervisning, klasseledelse, relasjoner og læringsmiljø.
Nordahl hevder at selv om studiene ikke har tilpasset opplæring som tema vil de samlet sett gir «… et godt grunnlag for å beskrive skolens møte med elevenes ulike
forutsetninger, forstått som hvordan skolen både fortolker og gjennomfører tilpasset opplæring» (Nordahl, 2012, s.96). Det er verdt å bemerke seg at størsteparten av norske studier fokuserer på opplæringen i grunnskolen og empirisk materiale fra undersøkelser om videregående opplæring er meget begrenset. Dette vil jeg komme tilbake til senere i oppgaven. Den overordnete forståelsen av begrepet tilpasset opplæring er derimot en viktig del av å belyse oppgavens problemstilling. Måten denne forståelsen omsettes til praksis kan være avgjørende for elevenes læringsutbytte og dermed videre
utdanningsløp. Frønes og Strømme (2010) viser til statistikk om forholdet mellom lave karakterer fra grunnskolen og redusert sannsynlighet for å fullføre videregående skole.
Lave karakter fra grunnskolen anses å være en risikoindikator i forhold til marginalisering og sosial ekskludering.
I kapittel 2.1 viste jeg til det ideologiske grunnlaget som forankrer tilpasset opplæring i norsk skolepolitikk hvor likeverd og inkludering er viktige momenter i forhold til
23 oppbyggingen av et likestilt og rettferdig sosialdemokratisk samfunn. Fellesskolen skal utjevne sosiale forskjeller. Bachmann og Haug peker på at med Kunnskapsløftet kom også ønsket om å øke elevenes faglige prestasjoner og at tilpasset opplæring er
virkemiddelet for dette (Bachmann og Haug, 2006). Dette vil si at fra dens fremstilling i Normalplanen av 1939 har begrepet stadig fått en utvidet betydning.
I artikkelen Tilpasset opplæring – et ideologisk mistak i norsk skole referer Nordahl til Bjørnsrud og Nilsen som i 2008 hevdet at både den pedagogiske forankringen av begrepet tilpasset opplæring og dens plassering i lovverket fremstiller tilpasset opplæring som et formål, et prinsipp og et virkemiddel. Nordahl argumenterer for at denne forståelsen av begrepet gir føringer for mer individualisert undervisning. Denne individualiseringen har delvis oppstått på grunn av manglende føringer og
konkretisering fra nasjonalt hold i forhold til hvordan tilpasset opplæring skal gjennomføres i praksis og delvis på grunn av vektleggingen av individuelt tilpasset variasjon i Kunnskapsløftet. Nordahl påpeker at denne vektleggingen kan føre til at tilpasset opplæring står i motsetningsforhold til målet om inkluderende opplæring (Nordahl, 2012). Annen konsekvens av individualiseringen er at arbeid med og ansvar for å tilpasse opplæringen til elevenes evner blir overlatt til hver enkelt lærer uten at skolens ledelse initierer til systematisk arbeid for å sikre felles tolkning og forståelse og legger føringer for gjennomføring.
Bachmann og Haug (2006) hevder også at forskning om tilpasset opplæring
karakteriseres av individfokus og endimensjonalt syn på tilpasning. Kompleksiteten i begrepet som er skapt av spenningen i forholdet mellom individ og fellesskap eller likhet og likeverd blir sjelden fanget opp. I rapport om forskning om tilpasset opplæring skisserer de en flerdimensjonal forståelse av tilpasset opplæring. Noe av det de trekker frem som spesielt relevant er inkludering; de påpeker at begrepene tilpasset opplæring og inkludering i stor grad overlapper hverandre, er delvis forutsetning for hverandre og at begrepet inkludering kan i noen tilfeller erstatte det andre. Inkludering er en
kontinuerlig prosess hvor fokuset må stadig ligge på følgende faktorer: «å øke
fellesskapet, økt deltaking, økt demokratisering og økt utbytte» (Bachmann og Haug, 2006, s.88-89). Disse faktorene vil påvirke alle innenfor skolesamfunnet og bidra til kvalitetsutvikling av det helhetlige arbeidet i skolen.
24 Bachmann og Haug konkluderer med at tilpasset opplæring, eller andre kvalitetsfaktorer i undervisningen, ikke er statiske begreper; de har ulike meninger og betydninger
avhengig av konteksten og diskursen de brukes i. Undervisning og pedagogisk praksis er mangesidig og kompleks hvor det ikke finnes standardiserte løsninger. Samtidig svekkes kvaliteten på opplæringen hvis operasjonalisering av overordnete prinsipper og iverksetting av satsningsområder blir overlatt til den enkelte lærer. En flerdimensjonal eller en bred forståelse av tilpasset opplæring innebærer en kollektiv skolekultur som gjennom en etablert samarbeidskultur har felles oppfatninger av mandatet og
profesjonsutøvelsen.
I rapporten: Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet har Nordahl og Hausstätter (2009) oppsummert og kategorisert kjennetegn på smalt og bredt perspektiv på tilpasset opplæring; tabell 1. Oppsummeringen bygger på Bachmann og Haugs rapport om tilpasset opplæring. Nordahl og Hausstätter påpeker at de to perspektivene ikke er motsetninger til hverandre, men derimot gir uttrykk for hvor tyngdepunktet i oppfatningene rundt undervisning og tilpasset opplæring ligger.
Smalt perspektiv på tilpasset opplæring
- Individuell opplæring med individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring, ulik
gruppeinndeling, steg-ark, mappevurdering
- Nivådifferensiering,
spesialundervisning, segregering - Fokuset rettes på den enkelte elev
når eleven har problemer i skolen - Fokus på indre motivasjon
- Vektlegging av individet framfor fellesskapet
- Flertallet av lærere tolker tilpasset opplæring smalt
Bredt perspektiv på tilpasset opplæring
- Vektlegging av inkludering og sosial deltagelse for alle elever - Fokus på kollektive tilnærminger i
undervisningen i tillegg til individuell tilpasning - Utvikling av en
samarbeidsorientert skolekultur - Elevenes problemer i skolen settes
inn i en kontekstuell sammenheng der fokus rettes mot læringsmiljøet og undervisningen
- Fokus på både indre og ytre motivasjon
- Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen Tabell 2: Tilpasset opplæring i smalt og bredt perspektiv (Nordahl og Hausstätter, 2009, s.44).
25
Tabell 2 viser at den smale forståelsen av tilpasset opplæring har en individorientering hvor fokuset og ansvaret plasseres hos eleven, men fellesskapet og
inkluderingsperspektivet er fraværende.
I rapporten Inkludert eller segregert? Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet har Markussen, Frøseth og Grøgaard (2009) innhentet og analysert et omfattende datamateriale på oppdrag fra
Utdanningsdirektoratet. Evalueringen bygger på fire ulike datasett som omfatter 1804 elever i videregående skole, 336 kontaktlærer, 85 skoleledere og sju
fylkesopplæringssjefer. Undersøkelsens fokus er på organiseringen av
spesialundervisning i videregående skole, men rapporten gir mye informasjon om tolkninger av styringsdokumentene og holdninger i videregående opplæring; det er spesielt interessant å se resultatene fra de ulike datasettene i sammenheng med de to perspektivene på tilpasset opplæring som er skissert her ovenfor. Noen av funnene som blir presentert i rapporten er ganske oppsiktsvekkende; blant annet at lærerne gir uttrykk for at best faglig utbytte oppnås i segregert organisering, både når det gjelder
spesialundervisning og tilpasset opplæring, samt at «… mange tilkjennegir også en positiv vurdering av spesialskoler» (Markussen, Frøseth og Grøgaard, 2009, s.18).
Skolelederne forteller om varierende praksis i forhold til organisering av
spesialundervisning, men relativt mye bruk av smågruppetiltak og reduserte klasser.
Resultatene fra informasjonsinnhentingen viser mangel på føringer og visjoner i forhold til grenseoppgangen mellom det allmenn- og spesialpedagogiske opplæringstilbudet;
samt at forståelsen og håndteringen av skolenes arbeid enkeltvedtak og individuelle opplæringsplaner ofte står i konflikt med Opplæringslova. Rapporten konkluderer med at gjennomsnittseffekten av inkludering i ordinære klasser tilsier at det ikke bør «…
være mye rom for fullstendig segregerte opplegg i videregående» (Markussen, Frøseth og Grøgaard, 2009, s. 238). Organisatorisk inkludering og «god- klasse- effekt» gir økt læringsutbytte og bedre karakter for elever med svake karakter fra grunnskolen.
Med begrepet «god-klasse» viser Markussen, Frøseth og Grøgaard (2009) til klasser med høyt presterende elever uten å reflektere rundt god-lærer – effekten som grunnlag eller utgangspunkt for «god-klasse- effekt». Hatties sammenfatning og analyse av over 800 metastudier av skoleforskning viser at læreren er den enkelt stående faktoren som
26 har størst påvirkning på elevenes læring. Relasjonen mellom elever og lærer rangeres høyt på lista over utslagsgivende faktorer; «The power of positive teacher – student relationships is critical for learning to occur» (Hattie, 2009, s.128). Selv om Hatties analyse og fremstilling av tallmateriale har møtt skepsis og kritikk i noen forskermiljøer for blant annet for ukritisk bruk av resultater fra grunnstudier og overdrevent fokus på effektivitet og målbare resultater (Imsen, 2011), viser det seg å være bred enighet om at den viktigste faktoren for kvalitet i skolen er læreren.
I delrapport fire fra det tre-årige prosjektet Ressurser og resultater i grunnopplæringen for Utdanningsdirektoratet har Opheim og Wiborg (2012) brukt spørreundersøkelser for å innhente informasjon om undervisningen og læringsmiljøet i fagene matematikk og norsk fra 189 faglærere og fra 3196 elever på 9. trinn i ungdomsskolen og vg1 i videregående skole. Resultatene indikerer at lærerstyrt undervisning gir bedre
prestasjoner enn elevaktiv undervisning. I rapporten viser Opheim og Wiborg til Bakke og Danielsen (2011) for å beskrive forholdene ved skoler med høyt læringstrykk;
samstemthet blant lærerne i forhold til krav og forventning om elevenes oppførsel, struktur og organisering av undervisningen, klare læringsmål og relativt høyt tempo i undervisningen, «… samtidig som undervisningsopplegget må være tilpasset elevenes behov og forutsetninger» (Opheim og Wiborg 2012, s.13). Ledelsesperspektivet er fremtredende i denne beskrivelsen; læreren er leder i klasserommet og av elevenes læringsprosess. Det er skoleleders ansvar å støtte opp under en skolekultur som gjenspeiler helhetlig forståelse og felles håndtering av oppdraget.
Nordahl forklarer at lærerautoriteten inneholder tre hoveddimensjoner;
«institusjonsautoritet» som ligger i skolen som institusjon – denne autoriteten blir læreren tildelt ved ansettelse, «profesjonsautoritet» som bygger på faglig og didaktisk kompetanse samt det faglige engasjementet og «personlig autoritet» som dannes av elevsyn, ledelseskompetanse og relasjonsferdigheter – denne autoriteten må stadig gjenoppbygges fordi den er avhengig av egne erfaringer og refleksjon (Forelesning, 2.desember 2010). Befring (2008) er inne på viktigheten av faktoren som Nordahl kaller personlig autoritet i forbindelse med møtet mellom skolen og barn med sosiale og emosjonelle vansker:
Her er det viktig å merke seg at skolen, særlig på småbarns – og mellomtrinnet, har en ekstremt personavhengig struktur. Lotteriet om hvem man får som
27 hovedlærer, kan anses å overskride en rimelig ansvarlighetsgrense, noe som dreier seg om en risikopreget forskjellsbehandling av barn. (Befring 2008, s.381) Selv om Befring omhandler her bestemte trinn i grunnopplæringen og utsatt elevgruppe, kan sitatet, med utgangspunkt i avsnittene ovenfor, overføres til alle trinn og alle elever i skolen.
I boken Fellesskolen – reproduksjon av sosial ulikhet tar Dale opp endringene i ungdomsskolen og den videregående opplæringen fra 1970- tallet og beskriver denne som «… utviklingen fra en organisk til en kritisk tilstand» (Dale, 2008a, s.287). Han viser til at fra 1900-tallet harmonerte rekrutteringen til gymnaset med lærernes
forventninger om elevenes lærelyst og evner; altså det var samsvar «… mellom lærernes avsendelsesnivå og elevenes mottakelsesnivå». Lærerne underviste fag og hadde ikke ansvar for elevenes læring; og ettersom lærernes «profesjonelle tilfredsstillelse og prestisje» måltes i henhold til elevenes prestasjoner, måtte de som ikke hadde de evnemessige forutsetninger for lærerens undervisning «elimineres» tidlig for å
opprettholde den organiske tilstanden i klassen (Dale, 2008a, s.283-285). Dale skriver at endringene i skolesystemet fra 1970 har ført til kritisk tilstand som oppstår når ikke er overenstemmelse mellom avsender og mottaker; «Det videregående skoleverket ble befolket av elever som tidligere hadde valgt bort videre skolegang» (Dale, 2008a, s.288). I den organiske tilstanden var det elevene som var tilpasset skolen, men Dales forklaringer av den kritiske tilstanden reiser spørsmålet om skolen har klart å tilpasse seg endringene i elevgruppen?
Jeg har tidligere nevnt at det finnes relativt lite forskning om videregående skole i Norge. I 2003 evaluerte Dale og Wærness det såkalte Differensieringsprosjektet eller Differensiering og tilrettelegging i videregående skole. Prosjektet var en del av
evalueringen av Reform 94 og ble gjennomført i alle fylkeskommuner og videregående skoler i perioden 1999 – 2002. Det resulterte i nærmere 1700 utprøvingstiltak på 416 videregående skoler. Utgangspunktet for prosjektet var «… et utdanningspolitisk forsøk på å utvide forståelsen av tilpasning og differensiering» (Dale og Wærness, 2003, s. 19).
I boken Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte som er prosjektets sluttrapport, beskriver Dale og Wærness den tradisjonelle forståelsen av differensiering og tilpasset opplæring og presenterer den nye forståelsen av differensiert opplæring. De forklarer at det tradisjonelle synet på differensiering er å
28 gi elevene ulikt opplæringsopplegg på grunn av «… den eksisterende ulikhet hos
elevene» (Dale og Wærness, 2003, s. 47) som virkemiddel for tilpasset opplæring.
Innen dette tradisjonelle perspektivet ligger ansvaret for tilretteleggingen hos læreren.
De presenterer ny forståelse som har mange fellestrekk med det brede perspektivet som jeg har presentert her ovenfor (Nordahl og Hausstätter, 2009); det vil si at fokuset forskyves fra å plassere ansvaret hos individet over til å gjelde «… opplæringens forutsetninger og lærestedets evner …» (Dale og Wærness, 2003, s. 47) for å skape et læringsmiljø og læringstrykk som bidrar til utvikling av elevenes helhetlige kompetanse og dermed oppfyllelse av opplæringens overordnete mål.
De presenterer sju kategorier som ble brukt ved analyse av tiltakene og som «…
representerer en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp» (Dale og Wærness, 2003, s. 49). Argumentasjonen for differensiering i opplæringen er fokus på
opplæringens overordnete mål om elevenes helhetlige kompetanse og «… kvalitet av en dannelsesprosess» (Dale og Wærness, 2003, s. 49). De syv differensieringskategoriene er: «(1) elevenes læreforutsetninger og evner, (2) læreplanmål og arbeidsplaner, (3) nivå og tempo, (4) organisering av skoledagen, (5) læringsarenaer og læremidler, (6)
arbeidsmåter og arbeidsmetoder, (7) vurdering» (Dale og Wærness 2003, s. 49).
Kategoriene står i gjensidig påvirkningsforhold innbyrdes og til hverandre.
En av hovedkonklusjonene var at undervisningssituasjonen preges av det Dale og Wærness kaller ettergivenhet; hvor lærere imøtekommer kravet om tilpasset opplæring med å redusere faglige krav til elevene og gjennomfører undervisningen uten i særlig grad å følge opp elevenes faglige utvikling eller potensiale for læring. Denne
holdningen fører igjen til at elevene senker sine krav og forventinger til læreren ettersom de ønsker best mulig karakterer med minst mulig innsats.
Dale og Wærness setter også spørsmålstegn ved skolens og utdanningssystemets muligheter til kvalitetsforbedring av opplæringen; både på grunn av uklarheter i fordelingen av ansvar og oppgaver, og på grunn av mangel på «… en
forståelsesorientert kommunikasjon …» (Dale og Wærness, 2003, s. 214) som bygger på en felles faglig identitet og kollektiv oppfatning av oppdraget. Dette spørsmålet innebærer også en tvil om skoleverkets evne til å realisere den nye forståelsen av differensiert opplæring.
29 I rapporten Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet legger Dale, Wærness og Lindvig (2005) frem resultater fra oppfølgingsundersøkelser etter at prosjektets tiltak er implementert. Av rapporten fremgår at det fortsatt uklarheter rundt begrepene differensiering og tilpasset opplæring og at det ikke eksisterer felles
forståelse av begrepene i utdanningssystemet. Oppfølgingsundersøkelsene bekrefter også funnene fra Differensieringsprosjektet om at arbeidet med tilpasset opplæring er kommet lengre på yrkesfaglige utdanningsprogrammer enn på de studieforberedende.
Skogen og Holmberg (2002) viser til Shoji Shiba og medarbeidere (1993) for å beskrive fire forhold i arbeid med kvalitetssikring av tilpasset opplæring. For det første må fokuset være på brukeren; det vil si eleven og ikke systemet. Systemenes eksistens handler om å være støttefunksjoner rundt primæroppgaven. For det andre understrekes at det finnes ikke sluttpunkt i kvalitetsutvikling, men at det må siktes på en
«kontinuerlig forbedring» (Skogen og Holmberg, 2002, s. 20). Det tredje forholdet handler om total deltagelse for å drive kontinuerlig forbedring. Det innebærer at de involverte rundt eleven må delta i arbeidet med tilpasset opplæring, noe som krever «…
organisering, systemutvikling og ledelse» (Skogen og Holmberg, 2002, s. 20). Det fjerde og siste forholdet «… er etablering og bruk av sosiale nettverk» (Skogen og Holmberg, 2002, s.20). Erfaringsdeling og samarbeid i nettverksgrupper er viktig forutsetning for vellykket kvalitetsutvikling.
Jeg har i dette kapittelet gjort rede for den historiske bakgrunnen for tilpasset opplæring og hvordan utviklingen i norsk skolepolitikk har påvirket dens fremvekst. Jeg har gitt eksempler på styringsdokumentenes forklaringer av begrepets innhold og hensikt. Til slutt har jeg oppsummert hvordan relevant fag- og forskningslitteratur presenterer kompleksiteten i møtet mellom ideologien og praksisfeltet. For å belyse
problemstillingen for min undersøkelse: «Hvordan praktiseres tilpasset opplæring i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående skole?»
ønsket jeg å konkretisere begrepet og definere dets meningsinnhold. Gjennomgang av skolehistorikken og styringsdokumentene viser at begrepet er en utdanningspolitisk kameleon som skifter mening og innhold i henhold til politisk vindretning. I fag- og forskningslitteraturen knyttes begrepet til en helhetlig pedagogisk og didaktisk kontekst og blir derfor definerbart innenfor konteksten. På den måten kan ulike sider og
oppfatninger av begrepet konkretiseres. I kapittel fire vil jeg presentere undersøkelsens
30 funn og diskutere sammenhenger og motsigelser opp mot pedagogisk fag- og
forskningslitteratur.
31
3.0 Metode
Jeg har valgt en kvalitativ design for å undersøke hvordan tilpasset opplæring praktiseres i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i
videregående skole. Denne studien er basert på intervjuer og observasjoner av to lærere i to videregående skoler. I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for undersøkelsens
vitenskapsteoretiske utgangspunkt og metodene jeg har benyttet meg av ved
informasjonsinnhenting og analyse av data. Jeg støtter meg til Kvale og Brinkmann (2009) for å systematisere beskrivelsen av ivaretagelse av metodisk redelighet. Jeg presenterer mine informanter og mine kriterier for utvalg av deltagere. Avslutningsvis redegjør jeg for forskningsetiske hensyn ved gjennomføring av denne undersøkelsen.
3.1 Kvalitativ forskning
Som jeg nevnte innledningsvis i kapittel 1.3 ble det tidlig klart for meg at jeg ønsket å benytte meg av en kvalitativ design ved gjennomføring av denne undersøkelsen. Jeg ønsket innsyn og forståelse av pedagogers tolkninger og håndtering av prinsippet om tilpasset opplæring i videregående skole. Ved søk i faglitteraturen etter definisjoner på kvalitativ tilnærming fremheves gjerne motsetningen til kvantitativ forskning; det vil si bruk av metoder som måler bredde og kvantitet. Søken etter forståelse av sosialt samspill, menneskelige handlinger og oppfatninger er som regel utgangspunktet for kvalitativ forskning. I min undersøkelse handler dette om å innhente informasjon om pedagogenes læringsaktiviteter i klasserommet, samspillet mellom lærer og elever, samt lærernes oppfatninger av tilpasset opplæring.
Forståelse og fortolkning av sosiale fenomener står sentralt innen den kvalitative tilnærmingen og de metodiske utfordringene knyttes dermed til innsamling av data, analyse og fortolkning (Thaagaard, 2009). Denne studien ga meg muligheter til å gå mer systematisk til verks i min søking etter forståelse ved å benytte meg av metoder som semi-strukturerte intervjuer og observasjon for å innhente informasjon.
I kapittel 1.3 presenterte jeg undersøkelsens problemstilling og mine
forskningsspørsmål som jeg anser som hjelpemidler i prosessen med å belyse problemstillingen. Forskningsspørsmålene knyttes opp til ulike stadier i
forskningsprosessen og har forskjellig formål. Jeg har forsøkt å lage en skjematisk
32 oversikt over studiens oppbygging for å forklare sammenhengen mellom metoder og forskningsspørsmål hvor problemstillingen er overordnet i forhold til undersøkelsens formål:
Hvordan praktiseres tilpasset opplæring i undervisningen på utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående skole?
Informanter: Metode: Forskningsspørsmål:
Lærer 1 Lærer 2
Førintervju Hvilke grep gjør lærerne i planleggingen av
undervisningen for å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger for læring?
Lærer 1 Lærer 2
Elever i klasserom
Observasjon Er det mulig å identifisere kjennetegn på tilpasset opplæring i lærernes valg av aktiviteter i undervisningen?
Lærer 1 Lærer 2
Intervju Hvordan tolker lærerne
prinsippet om tilpasset opplæring? Mener lærerne at prinsippet om tilpasset opplæring er praktisk mulig i undervisningsgrupper på 30 elever?
Opplever lærerne at ledelsen ved skolen vektlegger systematisk arbeid med kvalitet i undervisningen, og hvordan blir da dette
arbeidet fulgt opp?
Tabell 3: Undersøkelsens design
Som det fremgår av forskningsspørsmålene er denne rekkefølgen i bruk av metoder ikke nødvendig eller fastlåst for gjennomføring av undersøkelsen, men omfanget og mitt utgangspunkt for observasjonene har derimot konsekvenser for analyse og tolkning.
Dette kommer jeg tilbake til i kapittel i 4.2 hvor jeg presenterer min analyse av observasjonene.
Thaagaard (2009) bruker begrepene systematikk og innlevelse som hun utpeker som sentrale aspekter innen kvalitativ forskning. Med innlevelse viser hun til forskerens evner til å fange opp varianter i informantenes uttrykksform som kan påvirke og
33 nyansere meningsinnholdet i datainnsamlingen. I min studie handler innlevelsen om å stille utdypende og oppklarende spørsmål i intervjuene for å få rikere beskrivelser av pedagogenes oppfatninger og tolkninger, samt min evne til å fange opp forskjellige kommunikasjonsformer i klasserommet. Systematikk henviser til forskerens reflekterte holdning i forhold til beslutninger gjennom forskningsprosessen. Jeg går nærmere inn på refleksjoner rundt valgene som jeg har gjort i prosessen i kapittel 3.5 og vedrørende analysen i kapittel 3.7. Systematikk og grundighet avgjør forskningens kvalitet og påvirker undersøkelsens reliabilitet; jeg er derfor opptatt av å gi innsyn i hele forskningsprosessen.
3.2 Vitenskapsteoretisk utgangspunkt
Jeg har valgt en hermeneutisk-fenomenologisk tilnærmingsmåte som handler om tolkning av menneskelige handlinger og uttrykk. Utgangspunkt for min studie er muntlige uttrykk, menneskelige handlinger og resultater av handlinger; det vil si lærernes uttalelser om tilpasset opplæring, valg av aktiviteter og samhandling i
klasserommet, og hvordan de tolker sin håndtering av prinsippet om tilpasset opplæring.
Mennesker tolker egne handlinger og fenomener rundt seg. Dette medfører at jeg må forholde meg til mine informanters forhåndstolkninger og oppfatninger av verden (Gilje og Grimen, 1993). Jeg anser fenomenologien som godt egnet for å søke etter kunnskap om andres oppfatninger og forståelse av fenomenet tilpasset opplæring ettersom jeg ønsker kunnskap og forståelse av hvordan pedagogenes tolkninger omsettes i deres undervisningspraksis.
Innen hermeneutikken finnes det to tradisjoner på hvordan forskeren forholder seg til aktørenes oppfatninger og tolkninger. Den ene er å se bort fra aktørenes oppfatninger fordi at disse er ensidige og ikke vitenskapelige. Den andre er å bruke aktørenes beskrivelser som grunnlag for forskningen. Begge synspunktene har sine mangler.
Dobbel hermeneutikk forener begge synspunktene, jeg som forsker må forholde meg til mine informanters tolkninger av egne handlinger og verdensoppfatning og samtidig:
«… rekonstruere de sosiale aktørenes fortolkninger innenfor et samfunnsvitenskapelig språk, ved hjelp av teoretiske begreper» (Gilje og Grimen, 1993, s.146). Dette vil si at i forskningsprosessen vil «aktørenes erfaringsnære beskrivelser» og uttrykk integreres i
«teorienes erfaringsfjerne begreper og bekrivelser» (Gilje og Grimen, 1993, s.147). I dette spenningsfeltet ligger mine utfordringer som forsker; mellom det allmenne og det
