TREBALL DE FI DE MÀSTER
INCLUSIÓ DE L’ALUMNE NOUVINGUT I DE LES SEVES FAMÍLIES: PROPOSTA PER A L’ACCELERACIÓ DE L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA CATALANA DES DE L’ÀREA DE BIOLOGIA I GEOLOGIA
Bàrbara Maria Font Bosch
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat de Biologia i Geologia)
Centre d’Estudis de Postgrau
INCLUSIÓ DE L’ALUMNE NOUVINGUT I DE LES SEVES FAMÍLIES: PROPOSTA PER A
L’ACCELERACIÓ DE L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA CATALANA DES DE L’ÀREA DE
BIOLOGIA I GEOLOGIA
Bàrbara Maria Font Bosch
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Alumne nouvingut, inclusió, acceleració de l’aprenentatge, lectura, aprenentatge entre iguals
Tutor del treball: Eusebi Vicent Sánchez i Grande
Resum
El món actual és cada cop més globalitzat i això es pot notar també als centres escolars, on hi arriben anualment alumnes de tot arreu. Un repte actual del professorat és fer front a la interculturalitat que es viu a les nostres aules, degut a aquesta globalització. A Balears el repte pot semblar encara major pel fet de tenir dues llengües oficials, però hi ha estudis que mostren una interdependència lingüística que facilita l’aprenentatge d’una llengua a través d’una altra. A les nostres illes es reben dos tipus d’alumnes immigrants: hispanoamericans (llengua materna espanyola) i altres amb tot tipus de llengua materna (romàniques i no romàniques). Amb aquest treball es pretén fer una intervenció als tres factors que s’involucren amb l’arribada de l’alumne immigrant: l’alumne, la família i el professorat. Es fa una proposta d’actuació per a la integració de l’estudiant i la seva família en el nostre sistema educatiu així com una guia d’autoaprenentatge per al professorat. A través d’una sèrie de sessions es treballaran diferents estratègies per accelerar l’aprenentatge de l’alumne.
Aquestes sessions es duran a terme conjuntament des de l’assignatura de Llengua Catalana i Biologia i Geologia, per tal d’aprendre una nova llengua alhora que s’aprèn ciència.
ÍNDEX
Resum ... 3
JUSTIFICACIÓ DE LA PROPOSTA ... 7
OBJECTIUS ... 7
ESTAT DE LA QÜESTIÓ ... 8
INTRODUCCIÓ... 8
La immigració a Espanya ... 8
La immigració a Balears i Alumnes nouvingutS ... 10
l’Arribada al centre ... 11
El PALIC ... 12
Aprenentatge d’una segona llengua per part d’un adolescent ... 15
Fonamentació científica: quines estratègies estan demostrades que funcionen ... 16
Relació amb la família de l’alumne nouvingut ... 17
El professorat relacionat amb l’alumne nouvingut ... 19
DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA ... 21
OBJECTIUS DE LA INTERVENCIÓ ... 22
INTERVENCIÓ AMB EL PROFESSORAT ... 23
Composició de l’equip docent i proposta organitzativa ... 23
Materials per a la formació ... 23
Calendari ... 24
INTERVENCIÓ AMB L’ALUMNAT ... 24
Participants ... 24
Proposta curricular ... 24
Metodologies ... 26
Seqüència d’activitats i recursos educatius: ... 29
• Sessió 1 – Activitat prèvia ... 31
• Sessió 2 i 8 – Lectura compartida ... 32
• Sessió 3 i 5 – Lectura en parella ... 34
• Sessió 4 – Vídeos i debat ... 35
• Sessió 6 – Pràctica de laboratori ... 36
• Sessió 7 – La dieta saludable a casa ... 37
• Sessió 9 – Memory de paraules ... 37
• Sessió 10 i 11 – Preparació dels plats i Fira gastronòmica ... 38
• Sessió 12 – Sessió d’avaluació ... 38
Avaluació de les activitats ... 39
Calendari ... 42
INTERVENCIÓ AMB LES FAMÍLIES ... 42
Proposta organitzativa i comunicativa ... 42
• Participació des de casa... 43
• Participació en el centre ... 44
AVALUACIÓ DE LA PROPOSTA ... 44
CONCLUSIONS ... 45
REFERÈNCIES ... 50
• Annex 1: Guia auto-formativa professorat. ... 55
• Annex 2: Lectura compartida 1 ... 57
• Annex 3: Lectura compartida 2 ... 64
• Annex 4: Tasca per emplenar les parts i funcions del sistema digestiu ... 71
• Annex 5: Lectura en parella 1 ... 73
• Annex 6: Lectura en parella 2 ... 74
• Annex 7: Esquema complementari al vídeo d’obesitat ... 77
• Annex 8: Respostes facilitades del debat ... 78
• Annex 9: Fitxa plat de la fira ... 79
• Annex 10: Avaluació Lectura compartida ... 80
• Annex 11: Avaluació lectura en parella ... 82
• Annex 12: Pautes per als pares ... 84
• Annex 13. Formulari avaluació triangulada – Alumnes ... 85
• Annex 14. Formulari avaluació triangulada – Professors ... 86
• Annex 15. Formulari avaluació triangulada – Famílies ... 88
Agraïments
Principalment agrair al meu tutor Vicent Sánchez, per la seva ajuda, dedicació i atenció constant en aquest treball. Ha estat un tutor molt atent a tots els dubtes que em poguessin sorgir, des del començament fins al final. Agrair també a tots aquells que han participat en les enquestes (Margalida Seguí, Gabriel Font, Magdalena Vidal) i els professors de PALIC de l’IES Ramon Llull. Sense l’ajuda dels enquestats no s’hagués pogut conèixer de primera mà tota la informació que han aportat. Tots ells han facilitat que aquest treball es dugui a terme.
JUSTIFICACIÓ DE LA PROPOSTA
L’autora del present TFM ha treballat amb dos alumnes nouvinguts de la República Dominicana amb un bagatge pobre o nul respecte el que haurien de tenir en el nostre sistema educatiu per a l’edat que tenen. Això va motivar a fer la proposta de millora per a la bona inserció de l’alumnat immigrant a les nostres aules.
Abans de començar el màster de Formació del Professorat l’autora desconeixia que hi hagués tanta atenció a aquest tipus d’alumnat. Després d’haver-lo finalitzat es coneix millor l’atenció, que de tota manera, és veu necessària una millora en el programa d’acollida ja que gran part dels menors immigrants en edat d’educació no obligatòria ja no són escolaritzats. I molts d’aquells que sí s’escolaritzen, en acabar l’ESO deixen els estudis.
Es considera que la immigració és un dels grans reptes que han d’afrontar les escoles de les Illes Balears i que cal una millora en la integració i inclusió d’aquests alumnes dins les aules.
Davant d’aquest context, amb aquest TFM es pretén millorar el programa d’ensenyament del català, per tal de facilitar la inclusió i l’aprenentatge dins de l’aula de biologia i geologia, per tal que els alumnes d’ESO acabin els estudis.
OBJECTIUS
L’objectiu general d’aquest treball és fer una proposta de millora per a l’accelerament de l’aprenentatge de l’alumne nouvingut.
Els objectius específics són els següents:
1. Millora de la competència comunicativa en llengua catalana per part de l’alumnat nouvingut.
2. Millora de les metodologies emprades per a la inclusió dels alumnes nouvinguts. A través d’una unitat didàctica interdisciplinària (Biologia i geologia – Llengua catalana i literatura)
3. Dissenyar eines per a l’autoformació del professorat en interculturalitat i per a la inclusió de les famílies.
4. Permetre que els estudiants nouvinguts tenguin èxit en els estudis secundaris i posteriors.
ESTAT DE LA QÜESTIÓ
INTRODUCCIÓ
Els centres educatius són un reflex de les societats actuals i és per això que per analitzar i conèixer les necessitats dels nostres alumnes cal conèixer els seus bagatges socials (Socías i Garma, 2006).
Balears és un dels principals llocs on la immigració ha agafat gran força, sobretot en el sector de serveis i en el de la construcció. Aquest increment ha fet que l’augment de població en edat escolar també fos evident i per tant tenim un gran nombre d’alumnes nouvinguts a les aules. Aquests nous alumnes, en general, provenen d’un ambient familiar desfavorit, que encara dificulta més la seva inserció ja que no reben un suport a casa (Socías i Garma, 2006).
Això es converteix en un repte pel professorat, que és qui ha de preparar-se i formar-se per atendre aquesta diversitat i elaborar programes d’acollida d’aquest tipus d’alumnat. A Balears i a la resta de Països Catalans, el repte sembla que és encara major, ja que l’alumne ha d’aprendre una altra llengua, el català, i realitzar assignatures amb aquest nou idioma. Això, de tot d’una pot semblar que dificulta la tasca del professor per situar l’alumne en el nivell corresponent, però pot ser una oportunitat d’enriquiment per a l’alumne.
LA IMMIGRACIÓ A ESPANYA
Segons la Llei d’estrangeria 4/2000 de l’11 de gener, es garanteix l’educació bàsica obligatòria i l’aprenentatge del conjunt de llengües oficials a tota persona en edat d’escolarització.
L’augment migratori dels darrers trenta anys ha transformat l’escola espanyola notablement, incrementant així el seu caràcter multicultural i emfasitzant les diferències d’alumnat entre l’escola pública i la privada o concertada (Taula 1) (Valero, 2002). També ha forçat a adaptar les escoles a una nova realitat:
dificultat en la comunicació, diferències culturals, etc.
Espanya s’ha convertit, en les darreres dècades, en un país adoptiu per a moltes persones de moltes nacionalitats, però destacant les procedències d’Àfrica i Sud- Amèrica. Madrid, amb dades del 2002, és el territori amb major xifra d’alumnes immigrants, essent Balears la segona i Girona la Tercera (Valero, 2002).
L’etapa de l’educació obligatòria en què Espanya té més alumnes immigrants és, com es pot veure a la taula 2, a l’Educació Primària, seguit de la Secundària i en tercer lloc l’Educació Infantil. Aquestes dades mostren que a l’etapa d’Educació Infantil molts de pares immigrants opten per no escolaritzar al fill i en l’Educació Secundària molts alumnes deixen els estudis.
Taula 1. Curs 2001-2002. Distribució percentual en centres públics i privats de l’alumnat estranger segons l’àrea de procedència. FONT: Valero (2002)
ÀREA GEOGRÀFICA CENTRES PÚBLICS CENTRES PRIVATS
TOTAL D’ALUMNES 67.55 32.45
TOTA D’ALUMNES EXTRANGERS
80.87 19.13
UNIÓ EUROPEA 73.34 26.66
RESTE D’EUROPA 82.91 17.92
ÀFRICA 89.91 10.09
AMÈRICA DEL NORD 58.02 41.88
AMÈRICA CENTRAL 80.53 19.47
AMÈRICA DEL SUD 80.77 19.23
ÀSIA 70.12 29.88
OCEANIA 63.58 36.42
Taula 2. Evolució percentual de l’alumnat extranger per nivells d’ensenyança.
FONT: Valero (2002)
ENSENYANCES 2000-01 2001-02 2002-03
INFANTIL 17.31 19.42 20.32
PRIMÀRIA 41.99 43.59 44.85
E.S.O 26.98 27.48 27.19
BATXILLER 4.99 4.27 4.10
ALTRES ESTUDIS O NO CONSTA
8.67 5.24 3.54
LA IMMIGRACIÓ A BALEARS I ALUMNES NOUVINGUTS
Segons l’Institut Nacional d’Estadística (INE), 2019, a les Illes Balears entre l’any 2008 i 2019 hi ha un total de 194.102 fills d’immigrants entre 5 i 14 anys (INE, s.d.). A l’any 2018, Salvà Tomas, publicà que aproximadament el 48% dels immigrants són de països formadors de la Unió Europea, el 22% d’origen americà (principalment de Sud Amèrica), el 18.5% provenen d’Àfrica i el 7% són asiàtics (essent un 40% d’aquests, xinesos).
Segons l’Institut d’Estadística de les Illes Balears, l’any 2018 va haver un total de 52.827 immigracions a les Balears (Datos estadísticos : Población : Movimiento migratorio, s.d.). Com es pot veure a la figura 1, hi ha procedències d’arreu del món.
Figura 1. Imatge il·lustrativa de la procedència de la població a Balears. FONT: S. Vieldma
A Balears rebrem dos tipus d’alumnes: hispanoamericans, és a dir, que tenen la llengua espanyola com a materna i altres amb tot tipus de llengua materna (romàniques o no romàniques). Es pressuposa que els estudiants amb una llengua materna no romànica i, especialment, els que presenten bretxes en el seu bagatge educatiu, seran, en general, els que tendran més dificultats a l’hora d’adaptar-se al nou sistema educatiu.
Aquests alumnes, poc o gens alfabetitzats en la llengua catalana i alguns tampoc amb l’espanyola, no estan preparats per les tasques de nivell secundari, per això caldran materials adaptats durant un període de temps avinent per a cada alumne.
L’ARRIBADA AL CENTRE
Quan l’alumne arriba, des de l’orientació del centre es segueix el protocol del servei d’atenció a la diversitat (GOIB, s.d.). Es fa una reunió amb les famílies per estar al corrent de la situació aproximada en la que es troba l’adolescent en quant a educació, situació familiar, etc. Un cop realitzada la reunió es fa un diagnòstic inicial a l’alumne per acabar de conèixer quins són els seus coneixements de les diferents matèries i on necessitarà més ajuda.
Aquests alumnes s’inclouen a la categoria NESE: condicions personals amb desfasament curricular i poden tenir adaptacions curriculars significatives (ACIS).
En general, els centres donen un marge de dos anys per a què els alumnes d’incorporació tardana surtin d’aquesta categoria i puguin seguir les classes de forma normal i autònoma; així mateix hi ha alguns centres que permeten allargar aquest període fins que l’alumne hagi adquirit realment el nivell corresponent.
Els centres solen destinar entre 5-10h setmanals al PALIC (pla d’acolliment lingüístic i cultural), programa que s’explica en el següent punt. Els alumnes surten del seu horari habitual a l’hora de PALIC i reforcen la llengua catalana.
També, alguns centres i/o en algunes matèries, l’alumne rep atenció i ajuda per part del professor de reforç que pugui haver a l’aula en aquell moment.
Quant al tipus d’agrupament: homogeni o heterogeni, que segueixi el centre serà una peça clau en l’aprenentatge del nouvingut. En els centres que fan els grups homogenis, la majoria d’alumnes NESE queden dins el mateix grup i això endarrereix la seva inclusió efectiva dins el nostre sistema educatiu. Tenint en compte que la diversitat de l’alumnat als nostres centres cada cop és major, el professorat ha de tenir la predisposició a canviar la seva ensenyança, facilitar la participació de tots i adequar la programació de l’aula a la diversitat (Muntaner, 2014).
Alguns centres consideren que els grups homogenis ajuden als alumnes a aprendre millor, ja que els grups heterogenis poden afectar l’aprenentatge d’aquells alumnes més avançats. A més a més, es pensa que els alumnes amb més dificultats per a l’aprenentatge desenvolupen actituds positives tant cap a ells mateixos com cap a l’escola. La realitat, però, és que no està demostrat que els alumnes més avançats separats dels que ho són menys tenguin un millor aprenentatge i els alumnes amb més dificultats pels estudis quan es veuen classificats per nivells tenen una autoconcepció negativa i es consideren inferiors a la resta (Alonso, 2015). Per tot això, es considera que les aules haurien de ser heterogènies i donar sempre les mateixes oportunitats a tots els alumnes sense fer-los sentir discriminats.
En conclusió, el centre tendrà gran influència en l’aprenentatge de l’alumne, segons les tècniques i metodologies que empri i segons el tipus d’agrupament que dugui a terme. La present proposta de TFM pretén contribuir a què les aules tenguin materials per a pràctiques més inclusives.
EL PALIC
Es cita literalment la definició de PALIC del Weib: “El Pla d'acolliment lingüístic i cultural —PALIC— és el conjunt de mesures que la Conselleria d’Educació i Cultura proposa per donar resposta a la nova situació que suposa l’augment a les nostres aules d’alumnat de procedència estrangera, en qualsevol moment del curs escolar” (WEIB, s.d.).
Els objectius del PALIC són:
o Entendre la situació concreta de cada alumne nouvingut (història educativa, social i familiar).
o Donar una atenció individualitzada que garanteixi el coneixement i el respecte de la cultura i llengua de les illes per part de l’estudiant.
o Treballar la igualtat d’oportunitats partint de la diversitat.
o Prendre mesures per a què l’alumne assoleixi les competències lingüístiques i comunicatives pròpies de les Illes.
o Fer una adaptació curricular de manera que l’alumne pugui assolir els continguts mínims de l’etapa.
Per analitzar de primera mà com es du a terme el PALIC, s’han dut a terme diferents entrevistes a professors del PALIC de diferents centres per conèixer diferents situacions (taula 3). En aquests casos, el nombre d’alumnes immigrants a les aules va del 15 al 25% aproximadament. Aquests alumnes tenen nacionalitats molt diverses, però també depèn de la zona de l’illa en la que ens trobem. Com es pot veure en aquesta taula, tots els alumnes passen molt de temps fora de l’aula, que va des de 2 a 9h.
En alguns centres, en les hores de PALIC s’accelera l’aprenentatge de les dues llengües oficials i en altres només el català. També varia segons el centre el moment en que es fan les hores de PALIC, alguns opten per treure l’alumne en hores de català i altres prefereixen que a les hores de català segueixi a l’aula i surti en hores d’altres matèries.
L’agrupació dels alumnes dins aquests grups també varia segons el centre.
Alguns opten per fer grups de nivell: nivell zero (l’alumne no coneix cap de les dues llengües i/o és analfabet), nivell 1 (on hi agrupen alumnes que coneixen el castellà i el que ensenyen principalment és el català) i nivell 2 (per alumnes de segon any que el que reforcen és el català). Altres agrupen per cicles, 1r cicle (alumnes que s’incorporen a 1r i 2n d’ESO) i 2n cicle (alumnes que s’incorporen a 3r i 4t d’ESO).
En la majoria de centres, els grups són de 10-15 alumnes com a màxim, però en el cas del centre concertat entrevistat (taula 3), per exemple, són grups molt reduïts de 2-3 alumnes.
Taula 3. Quadre resum dels centres entrevistats
%
ALUMANT IMMIGRAN T
PROCE- DÈNCIA
HORES PALIC
COM S’APLICA EL PALIC
ESTRATÈGIES EMPRADES
CENTRE 1 (CONCERT AT)
15% Marroc,
Filipines, Veneçuela i Alemanya
2h setmanals (fora de l’aula) Rep atenció dins l’aula (amb professor o no de suport).
Grups de nivell segons l’idioma matern (parla hispana o no).
Grups reduïts (2-3 alumnes) 2h per grup.
Atenció individualitzada , fitxes,
lectures, interacció amb companys amb la mateixa llengua materna, motivació constant per fomentar l’interes.
CENTRE 2 23% Europa, Sud- Amèrica, EEUU, Àfrica i Àsia (31 nacionalitats)
Entre 6 i 9h setmanals, segons el nivell
corresponent (fora de l’aula).
Agrupats per nivells segons l’arribada i el
coneixemen t de les llengües oficials.
Dossier complementari de les
assignatures.
CENTRE 3 25% Europa, Sud- Amèrica, EEUU, Àfrica i Àsia
3h setmanals (fora de l’aula).
Agrupat per nivells (1r i 2n ESO / 3r i 4t ESO)
Fitxes, sèries en català, lectures, conversa...
CENTRE 4 20% Europa, Sud- Amèrica, EEUU, Àfrica i Àsia
Fora de
l’aula. Agrupat per nivells.
Coincidir la unitat
lingüística amb el tema que es fa a l’aula ordinària, material d’estudi i deures adaptats, mapes conceptuals, tutories amb família
APRENENTATGE D’UNA SEGONA LLENGUA PER PART D’UN ADOLESCENT
L’adolescent desenvolupa el pensament formal, i aquest, comença a ser abstracte i conceptual. Com diuen Pedreira i Álvarez (2000) l’adolescent canvia el pensament del “real” al “possible o de les idees” i pot tenir pensaments hipotètics-deductius. A partir dels quinze anys l’adolescent fa un desenvolupament moral on sap distingir el que està bé del que està malament (Hidalgo i González-Fierro, 2014). En etapes primerenques s’accepten les normes imposades però en l’adolescència el jove es basa en els seus principis ètics i és capaç de superposar una regla a una altra en cas de què entrin en conflicte (Pedreira i Álvarez, 2000).
En la vida quotidiana es sol dir que els infants tenen major facilitat a l’hora d’aprendre un nou idioma que els adolescents o adults, basant-se amb la teoria de la plasticitat del cervell, la qual minva amb l’edat. Però a diferència dels nins, els adolescents tenen la capacitat d’analitzar i reflexionar sobre la llengua i per tant facilitar el progrés en la morfosintaxi (González, 1991).
El període crític és el temps en el qual una persona té major sensibilitat davant un estímul, en aquest cas, el llenguatge. Molts autors defensen que quan més petit, millor és l’aprenentatge, ja que l’humà té el període crític per a l’adquisició del llenguatge als 9 anys, essent capaç d’aprendre 2 ó 3 idiomes amb la mateixa facilitat que un (Zhao i Morgan, 2004). D’altra banda, Lenneberg (1966) reivindica que la lateralització de la funció del llenguatge es completa en l’adolescència i que és després d’aquesta que es complica l’aprenentatge.
L’autor Birdsong (2006) escriu que l’aprenentatge d’una segona llengua serà diferent si aquesta s’aprèn als 5 anys que si s’aprèn als 15 o 25. Això però, no vol dir que sigui millor o pitjor, simplement ens diu que serà diferent, seguirà un patró mental i cognitiu distint en cada edat (Eaton, 2011).
Sembla que no hi ha un consens i que no està clar si existeix realment el període crític en l’adquisició d’una llengua o no, però així com diuen molts autors sí que és possible aprendre-la en l’adolescència, encara que pot ser no sigui amb la mateixa rapidesa o facilitat que com l’aprèn un infant.
Segons González (1991) els professors haurien d’orientar les activitats d’ensenyament de la llengua de forma que permeti els alumnes un emmagatzematge contextualitzat, relacionant els nous conceptes amb coneixements previs o paraules associades semànticament.
FONAMENTACIÓ CIENTÍFICA: QUINES ESTRATÈGIES ESTAN DEMOSTRADES QUE FUNCIONEN
Cummins al seu llibre, de l’any 2002: “Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire”, formula la Hipòtesi d’Interdependència Lingüística, la qual planteja la possibilitat de què habilitats lingüístiques d’una llengua es poden transferir a una altra.
En el cas dels estudiants immigrants de les Balears la transferència seria, principalment, de la seva llengua materna (espanyol o qualsevol altra- L1) al català (L2). Però també es podria donar el cas que aprenent habilitats lingüístiques de la llengua catalana es permetria una competència conceptual i lingüística major en la llengua L1 (Navarro et al., 2016).
Navarro i col·legues (2016) també afirmen que la relació entre ambdues llengües afectaria de forma diferent a la llengua escrita o en la oral, essent en la primera on es donaria una major transferència.
D’altra banda, en aquest treball es vol establir un vincle entre l’aprenentatge de català i l’assignatura de biologia. En un estudi s’afirma que els estudiants de llengua anglesa (com a L2) poden aprendre aquest idioma a través d’adquirir el llenguatge acadèmic de la ciència. També es diu que la ciència integrada en l’alfabetització és aquella que amb la lectura i l’escriptura s’ajuda a aprendre ciència alhora que una nova llengua (Tong et al., 2014). I segons Guthrie i col·legues (2004) l’alfabetització es pot promoure a través de l’aprenentatge de ciències.
Tong i col·legues (2014) expliquen que el llenguatge acadèmic en ciència ajudava a aprendre la nova llengua sempre que s’indiquessin evidències
incompletes, s’aclarissin ambigüitats, es dissenyessin experiments, es creessin escriptures, postals, revistes, etc. i es sintetitzés la informació.
Per tant, la lectura i l’escriptura són unes eines que permeten promoure el desenvolupament acadèmic de l’estudiant (Genesee et al., 2006) i seran les que emprarem per a la proposta d’acceleració de l’aprenentatge d’aquest treball.
Una altra tècnica que s’observa que funciona és l’aprenentatge entre iguals (Bojko-Jeewek, 2018), el qual s’empra per a què dos estudiants es transfereixin coneixements un a l’altre, fent un de tutor i l’altre de tutoritzat. A l’article d’August i col·legues (2014) es mostra una transferència de la llengua anglesa entre estudiants de diferents nivells d’aquesta llengua. Aquesta tècnica proporciona avantatges tant pel tutor com pel tutoritzat (Durán i Martínez, 2004).
Els centres d’avui, al menys a Balears, tenen una gran diversitat cultural i social dins les aules, fet que fa que no tenguem dos individus iguals i per tant cap d’ells aprèn de la mateixa forma. En conseqüència faria falta una educació més personalitzada perquè pugui arribar a tots i ningú quedi despenjat. L’educació hauria de ser adaptada a l’alumne i no a la inversa. L’alumne hauria de ser implicat sempre en el procés i ser motivat però per això és necessari que el professor s’impliqui i per suposat que estigui motivat.
No hi ha un sol programa model establert per a ensenyar als alumnes nouvinguts i aquests han d’actuar com una rampa per accedir a programes educatius de grau superior. Els alumnes que arriben a les nostres aules mostren una gran varietat de característiques i per tant els programes no poden ser rígids, sinó que s’han de dissenyar per a satisfer les necessitats de tots. Els alumnes venen de diferents països i per tant, tenen diferents llengües maternes i també tenen diferents nivells d’alfabetització. Short i Boyson (2012) indiquen que són aquests termes els que haurien de marcar el disseny del programa educatiu.
RELACIÓ AMB LA FAMÍLIA DE L’ALUMNE NOUVINGUT
Els pares són qui principalment haurien d’assumir l’estrès associat al canvi que pateix l’estudiant, però l’escola és el segon entorn social més important ja que
és allà on l’alumne aprèn les normes i valors de la nova comunitat (Cornille et al, 1983). El canvi no és només de centre, sinó que l’alumne s’ha d’adaptar a programes acadèmics, regles i valors diferents, etc. I inclús pot haver-hi problemes familiars que també ha de superar. Per tant l’alumne quan canvia de centre té unes necessitats que cal cobrir per a una bona inserció: familiaritzar-se amb iguals i fer amics, per això és més senzilla l’adaptació si congenia amb gent de la seva edat.
És a l’educació secundària quan la persona realitza grans canvis físics i mentals i aprenen del que hi ha al seu voltant. En un període important com aquest per a l’estudiant és necessària una bona comunicació entre l’escola i la família (Tonbak i Apaydin, 2019).
Els pares són, en la gran part dels casos, les relacions més fonamentals per als alumnes, és per això que els progenitors tenen un paper crític a l’hora de facilitar o minvar l’aprenentatge que desenvolupa el fill a l’aula (Barger et al., 2019). Així, moltes escoles avui en dia opten per augmentar la participació dels pares en els centres. Segons la metanàlisi de Pomerantz i col·legues (2012) aquesta participació permet la millora en el rendiment acadèmic de l’estudiant entre d’altres termes no escolars (figura 2). Està demostrat que aquells alumnes que no reben suficient suport educacional per part dels familiars, el seu èxit acadèmic és més baix (Tonbak i Apaydin, 2019), és a dir, si els pares no mostren interès cap a l’educació acadèmica dels seus fills, ells tampoc en mostraran.
Figura 2. Influència dels pares en el rendiment acadèmic i no acadèmic.
FONT: Pomeratz i col·legues (2012).
Tot això permet veure la necessitat de fer un vincle família-escola, per així permetre una millor adaptació, inclusió i aprenentatge del nouvingut. Així, es proposa que la participació dels pares en les tasques escolars es pot realitzar de dues maneres (Sheldon, 2002; Deslandes i Bertrand, 2005; Deslandes, 2019):
o A casa: ajudant amb les feines, supervisant que les realitzen i que estudien, explicant la lliçó, etc. Això permetrà que l’alumne adquireixi actituds positives cap a l’escola.
o A l’escola: estant pendent dels avisos per part dels professors, anant a les reunions de pares, fent voluntariats a l’escola participant en diferents tasques, etc. Això facilitarà que, per una banda els pares aprenguin com ajudar als seus fills i a construir una relació amb els professors, i en segon lloc tendrà un impacte en el comportament i actitud de l’alumne cap a l’escola (Harris i Chrispeels, 2006).
S’ha observat (Tonbak i Apaydin, 2019) que les famílies amb menys estudis i menys recursos són les menys involucrades en les activitats esmentades més a munt i per tant també resultaria interessant crear una xarxa per a què pares de situacions similars puguin posar-se en contacte i ajudar-se mútuament. A Canadà es realitzà quelcom similar i els pares van poder identificar conjuntament barreres per a la seva implicació en el sistema educatiu, i van poder-hi posar solució. També augmentà l’assistència dels pares a les reunions escolars (Bernhard, 2010). Això, possiblement incrementaria la participació a casa i a l’escola que es proposa més a dalt.
EL PROFESSORAT RELACIONAT AMB L’ALUMNE NOUVINGUT
Si bé els centres tendeixen a carregar la feina d’inclusió i d’ensenyament de la llengua i cultura als alumnes nouvinguts als professors del departament de llengua catalana, en aquest treball es proposa que es faci un canvi. El canvi implicaria que fossin tots els professors els implicats en l’ensenyament i aprenentatge d’aquest alumne.
Això és perquè l’alumne no només té una assignatura, el català, sinó que en té moltes altres, les quals també tenen uns continguts mínims a assolir. De tal manera, es podran adquirir millor si tot el professorat està format i preparat per ensenyar-los.
Per això, es considera molt important la formació del professorat en interculturalitat com menciona Ramon Tous en el seu treball l’any 2002. Si bé es solen sentir comentaris de l’estil: la diversitat en els centres són un aspecte enriquidor; a l’hora de la veritat, els professors ho entenen com un problema a afrontar: com ensenyar la llengua, com ensenyar els continguts, com tractar amb les famílies, com evitar l’absentisme escolar, etc. (Aguado et al, 2008) i això és degut a què els professors no estan preparats per tractar alumnes de diferents orígens i cultures. Alguns autors troben necessari fer un canvi en tot l’enfocament del màster de formació de professorat, de tal forma que tengui un enfocament transversal intercultural (Nieto i Regó, 1997).
En aquesta proposta s’intentarà ajudar a què el professorat no vegi l’aprenentatge de l’alumne com quelcom extern a ell, com quelcom que depèn totalment de l’ambient familiar del que prové, del bagatge educatiu de l’estudiant o de les seves pròpies capacitats. Això és un esglaó base per avançar i que el docent, sigui de la matèria que sigui, pugui ajudar i ensenyar a l’alumne nouvingut.
El professor que s’involucra en aprendre i comprendre com es sent l’alumne recent arribat i es familiaritza amb el seu context estarà més preparat per respondre a les necessitats d’aquest adolescent (Artiles i Klingner, 2006). El professor que es familiaritzi més amb l’alumne tendrà més èxit. També seria important i efectiu emprar les experiències prèvies del jove per a què aquest tengui un aprenentatge òptim (Artiles i Klingner, 2006).
Per tant, d’acord amb la bibliografia científica, és convenient treballar la lectura i escriptura sense excloure l’alumne de les activitats ordinàries. És important formar al professorat per a què sàpiga com afrontar aquestes situacions i per acabar és molt útil incloure també a les famílies en els centres.
DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA
Amb aquest treball es proposa una actuació per a la bona inclusió de l’alumnat immigrant a les nostres aules i sistema educatiu, així com a les seves famílies.
Aquesta proposta es dirigirà a tres components clau per a aquesta inclusió:
l’alumne en sí, la seva família i el conjunt de professors que treballin amb ell (taula 4).
Taula 4. Infografia de la proposta
La proposta és d’una Unitat Didàctica Interdisciplinària (UDI), combinant l’assignatura de Biologia i Geologia amb la de Llengua Catalana i Literatura.
Aquesta combinació es realitza per poder accelerar l’aprenentatge d’aquest idioma des de la ciència, com proposen diferents investigacions (Guthrie et al., 2004; Tong et al., 2014). L’acceleració de la llengua es farà des de l’aula, sense treure l’alumnat, per tant incorporam els recursos de PALIC a les classes.
La proposta es útil per a tot el curs escolar i es pot ajustar a cada nivell, però en aquest treball ens centrarem en el curs de 3r d’ESO i s’exemplificarà amb activitats incloses dins d’una proposta que es realitzarà en la UDI de Nutrició i Sistema Digestiu. La UDI rebrà el nom de: “Unint el món en una fira
INTERVENCIÓ A:
L’ALUMNAT EL PROFESSORAT LES FAMÍLIES
Unitat didàctica interdisciplinària (biologia –
català):
“Unint el món en una fira gastronòmica”
Guia autoformativa per fer front a l’alumnat nouvingut
de manera òptima
Guia de seguiment per als pares
Lectures compartides Tutories amb les famílies Voluntariat a l’escola Lectures en parella Professors de biologia i de
català com a co-tutors dels alumnes nouvinguts.
Suport des de casa
Debat Un berenar en català Xarxa entre pares
Dinar intercultural Dinar intercultural Dinar intercultural
gastronòmica”, la finalitat del qual és acabar, com diu el títol, amb una fira de menjar dels països d’on provenguin els nostres estudiants. En aquesta fira hi participaran tant alumnes, com famílies, com professors.
Si bé, la fira gastronòmica és l’activitat final de la UDI, durant tot el període es realitzaran diferents metodologies, a cada sessió, per accelerar l’aprenentatge del català. Aquestes sessions es realitzaran tres cops setmanals en hores tant de Biologia i Geologia com de Llengua Catalana i Literatura. En totes les classes hi participaran els dos professors de les dues assignatures.
També cal mencionar que aquesta proposta pot ser transferida a qualsevol metodologia s’utilitzi o no llibre de text. En cas d’emprar-ne s’ajustarien les activitats proposades en aquest treball com a complementàries. També aquesta proposta es pot allargar en cas de ser necessari.
OBJECTIUS DE LA INTERVENCIÓ
1. Millora de la competència comunicativa del català per part de l’alumnat nouvingut a través d’estratègies efectives des de l’assignatura de Biologia i Geologia.
2. Emprar les tutories entre iguals com a instrument de millora i aprenentatge.
3. Tutoritzar a l’alumnat nouvingut i incloure les seves famílies en la inserció a l’institut.
4. Proporcionar al professorat eines per ajudar als estudiants nouvinguts a tenir èxit als estudis secundaris i postobligatoris.
5. Proporcionar a les famílies pautes per ajudar als seus fills des de la participació a l’escola com a casa.
INTERVENCIÓ AMB EL PROFESSORAT
COMPOSICIÓ DE L’EQUIP DOCENT I PROPOSTA ORGANITZATIVA L’equip docent que intervé en aquest pla és el professorat de Biologia i Geologia i el professorat de Llengua Catalana i Literatura.
L’organització de les sessions es farà de la següent manera: l’assignatura de biologia i Geologia a 3r d’ESO consta de 2h més i la de català té 3h setmanals;
tal manera que sumen un total de 5h. D’aquestes 5 hores, tres (les dues de biologia i una de català) es destinaran a les sessions d’aquesta UDI amb l’objectiu d’accelerar l’aprenentatge tant de l’alumne natiu com del nouvingut, amb principal atenció a aquest darrer.
Els professors de biologia i geologia, junt als professors de llengua catalana, actuen com a cotutors dels alumnes nouvinguts. Aquests tutoritzaran un màxim de 6 alumnes i tendran amb ells reunions setmanals per fer un seguiment més proper, fora de les hores de classe de les 2 assignatures mencionades.
Aquestes reunions es realitzaran sempre que sigui possible a l’hora de l’esmorzar (“Un berenar en català”). Un berenar en català es realitzarà un dia a la setmana i professor i alumne destinaran el pati a conversar en català de coses quotidianes. D’aquesta manera es podrà conèixer de manera més propera i individualitzada els avanços de cada estudiant.
A part dels Berenars en català, els professors hauran de tenir un altre tipus de reunió setmanal amb els seus companys per informar de diversos temes, organitzar sessions posteriors, etc. Totes aquestes sessions estan calendaritzades a la taula 5.
MATERIALS PER A LA FORMACIÓ
Tot el professorat implicat en la formació d’alumnes nouvinguts rebrà al començament del curs una guia per realitzar una petita autoformació amb diferents pautes de treball amb aquest tipus d’alumnat i amb les seves famílies.
En el document s’explica què ha de conèixer el professor sobre l’alumne
nouvingut, quines passes seguir amb la família, amb l’alumne i amb la resta de professorat involucrat en la unitat didàctica interdisciplinària. El professor haurà de llegir aquest document (annex 1) i posar-lo en pràctica. Al finalitzar la intervenció haurà d’analitzar i valorar els resultats obtinguts; què ha anat bé, què no ha funcionat, etc.
CALENDARI
En aquest apartat es presenta l’organització setmanal del professorat.
Taula 5. Calendari seguit pel professorat durant la UDI Prèviament Coordinació professorat Setmana 1 Dia 1 Reunió coordinació
Dia 2 Esmorzar en català Dia 3 Reunió amb les famílies Setmana 2 Dia 1 Reunió coordinació
Dia 2 Esmorzar en català Dia 3 Reunió amb les famílies Setmana 3 Dia 1 Reunió coordinació
Dia 2 Esmorzar en català Dia 3 Reunió amb les famílies
INTERVENCIÓ AMB L’ALUMNAT
PARTICIPANTS
En la intervenció amb l’alumnat hi participarà el professorat impartint les classes (professors de biologia, en contacte amb els professors de català), les famílies (explicació de la seva participació en el següent punt) i l’alumnat, tant el nouvingut com els iguals.
PROPOSTA CURRICULAR
Com ja hem dit anteriorment, la proposta anirà dirigida a una millora de la llengua catalana a través de la biologia, per tant les assignatures implicades són: Llengua
Catalana i Literatura i Biologia i Geologia. Per fer-ho es seguiran els continguts concretats en la taula 6.
La proposta tot i que se podria aplicar a qualsevol grup de l’ESO està més enfocada als grups de 3ri es basarà en una UDI que abastarà el tema de Nutrició i Sistema digestiu dins l’àrea de biologia i geologia (Bloc 4 del currículum) i l’escolta i la parla (Bloc 1) i la lectura i escriptura (Bloc 2) de català.
Taula 6. Contingut a treballar durant la UDI de cada assignatura CONTINGUTS A TREBALLAR
BIOLOGIA I GEOLOGIA LLENGUA CATALANA I LITERATURA
Alimentació – nutrició Vocabulari
Aparells implicats en la funció de nutrició Lectura i comprensió d’un text escrit El sistema digestiu i les seves funcions Escolta. Comprensió de la lectura d’un
company
La boca: dent, llengua, saliva Escriptura
L’alimentació i vida saludable Resum
Les dietes. La dieta mediterrània Malalties associades al sistema digestiu
L’enfocament és dirigit als grups de 3r i 4t de l’Educació Secundària Obligatòria perquè es considera que és el moment més crític d’aquesta etapa. Els alumnes que arriben a 1r d’ESO encara tenen 4 anys per adaptar-se al nostre sistema educatiu i aprendre les nostres llengües. En canvi aquells que arriben al final de l’etapa han d’aconseguir el mateix en molt menys temps.
Amb el bloc 4 i les activitats proposades es pretén treballar les competències bàsiques, principalment les següents:
- La comunicació lingüística: la competència més important d’aquest
treball. Es vol que l’alumne adquireixi aquesta competència de la forma més ràpida i eficaç possible, per això es treballa també des d’altres assignatures que no només la de Llengua catalana i literatura.
A part d’adquirir una nova llengua es pretén que l’alumne assoleixi un llenguatge adequat de la ciència, comprengui textos científics bàsics i
sigui capaç d’elaborar exposicions orals i escrites sintàcticament i lèxicament correctes.
Finalment, amb aquesta competència es pretén que l’alumne desenvolupi una actitud favorable cap a la lectura, mitjançant l’ús de textos relacionats amb la ciència.
- Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i
tecnologia: és una altra competència important per aquest treball, que treballarà bastant des de l’assignatura de Biologia i Geologia. Es vol que l’alumne comprengui termes científics i tècnics i que sàpiga utilitzar-los i que a través d’aquest aprenentatge millori la llengua catalana. També es pretén que l’alumne aprengui a utilitzar i manipular les eines tecnològiques com també adquirir pautes de vida saludable.
- Aprendre a aprendre: és clau per a aconseguir la segona part del primer objectiu de la proposta. Es vol aconseguir un ambient d’aprenentatge entre iguals i una conscienciació de l’autoconeixement. Així com també adquirir estratègies per planificar tasques, supervisar-les i avaluar-les (Saballs, 2010).
La proposta es farà a través d’una unitat interdisciplinària enfocada en la nutrició i el sistema digestiu i setmanalment es faran activitats (sense llibre) per a promocionar-ho. Es faran diferents activitats per avançar el temari. Al final del projecte es farà una fira d’alimentació on participaran alumnes, famílies i professors conjuntament.
METODOLOGIES
Així com s’ha comentat a l’estat de la qüestió, la ciència integrada en l’alfabetització és aquella que amb la lectura i l’escriptura s’ajuda a aprendre ciència alhora que una nova llengua (Guthrie et al., 2004; Tong et al., 2014).
Per tant, la lectura i l’escriptura són unes eines que permeten promoure el desenvolupament acadèmic de l’estudiant (Genesee et al., 2006) i seran les que
s’empraran per a la proposta d’acceleració de l’aprenentatge d’aquest treball, junt al debat, per accelerar la parla.
S’utilitzaran diferents recursos metodològics per a accelerar l’aprenentatge del català dels alumnes nouvinguts, que es treballaran dins del projecte “Unint el món en una fira gastronòmica”:
1. Lectura compartida: és una bona eina per al desenvolupament del llenguatge oral (Chomsky, 1972): vocabulari, coneixement sintàctic i semàntic i destreses narratives. En el 1988 Whitehurst i col·legues posen a prova la relació causal entre la lectura compartida i el desenvolupament del llenguatge. Diversos estudis mostren que l’ús d’aquesta tècnica proporciona un aprenentatge de la llengua a curt termini (McCormick i Mason, 1986; Valdez-Menchaca i Whitehurst, 1992).
Aquesta tècnica es realitza de la següent forma: els alumnes, agrupats de 4 en 4, han de llegir un text de 4 paràgrafs, un cada un. Seguiran les fletxes, d’un full com el de la fotografia (figura 3). Primer un llegeix, un resumeix allò que ha llegit el seu company, un altre subratlla les paraules clau i el darrer escriu el resum del company i una frase amb les paraules clau.
Figura 3. Passes de la lectura compartida.
(FONT: CEIPIESO Pintor Joan Miró).
2. Lectura en parella: és una metodologia que permet l’aprenentatge entre iguals. La tutoria entre iguals és un mètode d’aprenentatge cooperatiu que es basa en la creació de parelles, en les quals un alumne fa de tutor i aprèn ensenyant i un fa de tutoritzat, que aprèn ja que el seu company li proporciona una ensenyança ajustada. Les parelles es fan de forma heterogènia, pensades prèviament pel professor.
La sessió és de 30 minuts i en aquest temps han de fer diferents tasques.
Unes activitats prèvies a la lectura, preparades per l’alumne tutor per ajudar a comprendre millor el que llegiran a continuació, s’hi creen hipòtesis del que llegiran, etc. En segon lloc es fan les lectures en parella, la primera la realitza el tutor i serveix per marcar el ritme, després es fa una lectura conjunta, on el tutor va un poc per davant del tutoritzat marcant el ritme i entonació i finalment és el tutoritzat qui fa la lectura completa. En acabar les lectures es fan les activitats de comprensió lectora i finalment el tutoritzat fa una lectura expressiva (ja té les eines suficients per llegir molt millor el text) (Generalitat de Catalunya (Departament d'Ensenyament), 2006).
Com aprèn el tutor? Preparant la lectura prèviament, elaborant les preguntes prèvies, cercant el significat de paraules difícils, etc.
Aquesta segona activitat (lectura en parella), podrà realitzar-se també a casa.
Com s’explicarà més endavant.
3. Treball de la parla i l’escolta: veient vídeos i fent un debat es pot potenciar l’escolta i la parla de l’estudiant, i és per això que una de les activitats proposades tractarà això. Aquests dos ítems també es poden treballar en totes les sessions, i en especial en l’entrega de la memòria de pràctiques, ja que tenen l’opció a fer-la de forma oral i en el debat que es fa en la sessió 4.
Es vol remarcar, que si bé la proposta va dirigida a l’ensenyança del català, les habilitats adquirides en aquesta llengua podrien transmetre’s a la llengua espanyola, en els casos d’alumnes que no parlin cap d’aquests dos idiomes.
Com s’ha dit a l’estat de la qüestió, amb Cummins (2002).
SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS I RECURSOS EDUCATIUS:
La UDI tendrà una durada de 4 setmanes i un total de 12 sessions (11 a l’aula i una al laboratori). La sessió de la fira serà de 2h (es farà un dia en què coincideixi l’assignatura de biologia i geologia seguida de la de llengua catalana) i es dividirà en dues parts, una primera per cuinar i una segona per provar els plats. En aquestes 8 sessions s’hi treballaran els continguts de cada assignatura en cada activitat corresponent que apareixen a la taula 7:
Taula 7. Taula resum de les sessions, continguts i metodologia a treballar
UDI: Nutrició i Sistema digestiu (Unint el món en una fira gastronòmica) SESSIÓ ACTIVITAT CONTINGUT
BIO
CONTINGUT CAT
METO- DOLOGIA
1 Coneixements
previs
Aspectes generals de tot el tema:
- Alimentació/nutrició - Aparells implicats en la nutrició
- Funcions del Sistema digestiu
- La dent - La saliva
- Malalties associades
Vocabulari bàsic del tema en qüestió.
Kahoot
2 Lectura
compartida 1
- L’alimentació saludable - L’estil de vida sedentari vs estil saludable
- La dieta mediterrània
- Lectura i
comprensió d’un text escrit.
- Comprensió i valoració de la lectura del company.
- Resumir.
Lectura compartida en grups de 4.
Un llegeix, un resumeix, un subratlla i un escriu
3 Lectura en
Parella 1
- Aparells associats a la funció de nutrició
- Lectura i
comprensió d’un text escrit.
Es fa una lectura en parella. Un
- Comprensió i valoració de la lectura del company.
tutor i un tutoritzat.
4 Vídeos i debat - Trastorns en la conducta alimentària
- La obesitat - Altres malalties associades al sistema digestiu
- Ús correcte de les paraules
- Comprensió dels textos orals
Es veuran dos vídeos a l’aula i es farà un debat amb preguntes pautades.
5 Lectura en
parella 2
Preparació pràctica de laboratori.
- La funció de la saliva i digestió a la boca.
- Lectura i
comprensió d’un text escrit.
- Comprensió i valoració de la lectura del company.
Es fa una lectura en parella sobre una pràctica de laboratori.
6 Pràctica de laboratori
- La funció de la saliva i digestió a la boca.
Es fa la pràctica.
7 La dieta
saludable a casa
- La dieta saludable - Expressió oral Es presenta en grups un plat típic de casa seva amb diapositives
8 Lectura
compartida 2
- El tub digestiu
- Les glàndules associades al tub digestiu
- Lectura i
comprensió d’un text escrit.
- Comprensió i valoració de la lectura del company.
- Resumir.
Sessió 1 – Activitat prèvia
En la primera sessió, per motivar l’alumnat es presentarà que l’objectiu de la nova unitat que durarà tres setmanes és una Fira gastronòmica. En la sessió 7 els alumnes presentaran, amb diapositives, menjars típics de casa seva.
Aquestes presentacions seran breus i en grup de 4 membres. Durant l’exposició hauran d’explicar què és aquell plat que mengen a casa i per què és saludable i contrastar les diferents dietes que presenti cada membre. Això se’ls explica en la primera sessió per a què tenguin temps de preparar-ho per a la sessió 7.
Al final de la UDI es farà la fira gastronòmica amb aquells pares voluntaris que puguin anar a l’escola a preparar el plat típic de casa seva que ha ensenyat el seu fill en la sessió 7.
L’activitat prèvia es farà a la primera sessió i servirà per a què el professor tengui una idea general del nivell de la classe i dels alumnes nouvinguts respecte el tema que es treballarà.
L’activitat serà generalment molt visual, per facilitar l’enteniment de tothom i per això s’ha decidit fer un Kahoot, una eina online que permet emprar imatges.
9 Memory de
paraules
- Repàs de tots els continguts vists fins el moment.
- Escriptura correcta. Els alumnes han de crear un memory en grups de 4 amb conceptes- definicions de tot el que han après.
10 i 11 Preparació dels plats i Fira
Gastronòmica
Expressió oral Es presenten els plats preparats a la resta de companys.
12 Avaluació final - Tots els continguts Tots els continguts Examen escrit i/o oral.
També s’empraran majúscules per ressaltar paraules clau. Un altre avantatge de fer l’activitat prèvia d’aquesta manera és que l’alumnat no sent tanta pressió com fent una prova escrita i contesten de forma més relaxada.
El Kahoot tendrà preguntes generals de tot el tema, amb alguna qüestió més específica. La finalitat és conèixer en quin punt de partida estan els alumnes i quina és la seva noció sobre la nutrició i el sistema digestiu.
Enllaç al Kahoot preparat: https://create.kahoot.it/share/d2696429-6ca3-4cb6- af4e-11bfb0f12428
Per complementar la sessió es faran dibuixos de les paraules clau de la unitat.
Aquests es penjaran a la paret de l’aula o al suro. Es proposarà als alumnes dur nous dibuixos, fets a casa, de forma voluntària, en cada nova sessió d’aquelles paraules clau apreses el dia anterior.
Els darrers 5 minuts de la sessió serviran per repartir una carpeta portafoli, on els alumnes hi hauran d’anar guardant totes les feines que realitzin durant la UDI;
material que els servirà per estudiar de cara a l’avaluació final.
Sessió 2 i 8 – Lectura compartida
Les sessions 2 i 8 són dues lectures compartides, que es realitzen en grups de 4 persones. Les activitats de la lectura compartida estaran establertes en tres nivells diferents:
o Nivell 1. Alumnes recent arribats amb llengua materna diferent a les romàniques (més hores de PALIC). Textos breus, lletres més grosses, paraules importants destacades amb negreta i imatges.
o Nivell 2. Alumnes amb llengua materna romànica (no espanyol ni català).
Textos amb paraules ressaltades amb negreta i acompanyats d’imatges.
o Nivell 3. Alumnes amb el castellà com a llengua materna. Textos amb paraules ressaltades amb negreta.
Com ja s’ha mencionat, la proposta s’enfoca en el Bloc 4: Les persones i la salut.
Es fa la proposta d’una lectura que tracta de la bona alimentació. Tots els
alumnes, de diferents nivells, tendran la mateixa lectura, però l’adaptació a cada nivell serà diferent.
o Nivell 1:
L’activitat d’aquest nivell anirà dirigida a aquells alumnes nouvinguts més endarrerits en la llengua catalana. Aquells alumnes que tenen una llengua materna diferent a les romàniques i que per tant l’ensenyança i aprenentatge d’aquesta serà més complicat i s’haurà de començar amb activitats més adaptades al nivell de principiant.
Aquestes activitats tendran texts amb la lletra més grossa, major interlineat, ressaltant en negreta les paraules més importants i afegint una imatge d’aquestes paraules i d’aquelles més complicades, per permetre un major enteniment i aprenentatge de l’alumne.
S’adjunten les dues activitats (2 i 8) a l’annex 2 i annex 3 respectivament o Nivell 2:
L’activitat d’aquest nivell anirà dirigida a aquells alumnes nouvinguts que tenen una llengua materna romànica diferent a l’espanyol i el català (italians, francesos, romanesos...). Aquests alumnes, degut a la similitud entre les llengües (algunes més que d’altres), tendran més facilitat a l’hora de comprendre el text que aquells que pertanyen al nivell 1. Per això l’activitat proposada en el nivell 2 té menys adaptacions. Si bé es manté la mida de la font, l’interlineat i el ressaltat de les paraules, només es posaran imatges en casos puntuals en què la paraula sigui força complicada.
S’adjunten les activitats de la sessió 2 i 8 a l’annex 2 i annex 3 respectivament.
o Nivell 3:
L’activitat d’aquest nivell anirà dirigida a aquells alumnes nouvinguts que tenen l’espanyol com a llengua materna. Alumnes de la resta de territori espanyol que no sigui de parla catalana, com alumnes llatinoamericans.
Es considera que els alumnes del territori espanyol no tendran gaire dificultats en adaptar-se al sistema educatiu, ja que és el mateix que tenia al seu lloc d’origen. Per això probablement no s’inclogui aquests alumnes dins el programa d’acceleració de l’aprenentatge a no ser que tenguin moltes dificultats amb l’idioma català.
En el cas dels alumnes de Sud-Amèrica, pateixen tant la dificultat de l’idioma com la de l’adaptació al nou sistema.
L’activitat d’aquest nivell serà pràcticament igual que el de la resta de companys ordinaris. Tendran el text amb la mateixa font, sense imatges complementàries però sí ressaltant alguna paraula en negreta.
S’adjunten les activitats de les sessions 2 i 8 a l’annex 2 i annex 3 respectivament.
Per a l’elaboració dels textos de les dues lectures compartides s’ha emprat material de diferents pàgines web i autors:
- Lectura compartida 1: AEAL (2017), Gil D. (2017) i Martin L. De la web MedlinePlus (2018)
- Lectura compartida 2: de la web d’Ana Molina (Molina, s.f.), de Gardey (2015), de Michalopoulos i DeFrances (1997) i de Dopazo (2019).
En la sessió 8, degut a què la lectura compartida 2 és curta i es pot realitzar amb mitja hora, en la segona part de l’hora es farà una petita tasca, on els estudiants han d’emplenar les diferents parts del sistema digestiu així com les seves funcions. Podran fer ús dels ordinadors de l’aula per cercar informació. Aquesta activitat té unes “pipelles” per retallar i aferrar damunt cada part i funció per tapar la informació a l’hora d’estudiar i autoavaluar els seus coneixements així com es veu a l’activitat que apareix en l’annex 4.
Sessió 3 i 5 – Lectura en parella
En el cas de lectura en parella, serà la mateixa per a tothom i seran els alumnes tutors qui l’adaptaran al seu company tutoritzat.
Les sessions seran dividides en dues parts. La primera part serà aquella en la que els alumnes tutors rebran la lectura abans per poder preparar-la individualment: pensar les preguntes prèvies, afegir imatges o dibuixos per fer la lectura més comprensiva, subratllar paraules clau, cercar el significat de paraules complicades, etc. Tot això ho faran amb l’ajuda de l’ordinador individual que proporciona l’escola). Mentrestant l’alumne tutoritzat farà una primera lectura individual i en silenci, subratllant les paraules que no entén.
La lectura en parella de la sessió 3 (annex 5) treballarà els diferents aparells (digestiu, excretor, circulatori i respiratori) implicats en la funció de nutrició. És una lectura breu, de 4 paràgrafs curts que resumeixen la informació teòrica d’aquest contingut. En aquesta primera lectura, en el full hi haurà alguna adaptació extra feta pel professor, ressaltant alguna paraula en negreta per a què l’alumne tutor l’expliqui amb més detall a l’alumne tutoritzat. S’ha extret la informació d’aquesta lectura de la pàgina web d’Ana Molina.
La segona lectura en parella es realitzarà a la sessió 5 (annex 6). Aquesta és un poc més complicada que l’anterior ja que es tracta d’un protocol d’una pràctica de laboratori, que es durà a terme el pròxim dia. En parelles es seguiran les pautes mencionades a l’apartat anterior de metodologies: la lectura en parella.
En acabar la lectura, es destinaran 5 minuts a l’avaluació de la lectura i de la parella.
Sessió 4 – Vídeos i debat
En la sessió 4 es posaran els dos següents vídeos a la pissarra digital i es veuran un rere l’altre. Tenen una durada total de 8 minuts.
Vídeo relacionat amb Trastorns de la conducta alimentària (no necessita un acompanyament gràfic ja que el vídeo és molt esquemàtic):
https://www.youtube.com/watch?v=8mn09RlsKm4
Vídeo relacionat amb l’obesitat (aquest vídeo s’acompanyarà d’un esquema (annex 7) per facilitar l’enteniment de l’alumne nouvingut):
https://www.youtube.com/watch?v=QwcwZU-3CwE
En acabar de veure els vídeos, la classe es dividirà en 2 grups heterogenis i cada un dels professors es quedarà amb un grup per fer la següent part de la sessió.
Aquesta segona part consistirà en fer un debat d’uns 30 minuts sobre els vídeos que han acabat de veure amb preguntes pautades pels professors.
Una de les instruccions a seguir és que tothom ha de parlar i per tant els alumnes s’hauran d’anar llençant preguntes entre ells i/o contestant les aportacions dels companys. Als alumnes nouvinguts se’ls donarà un full amb les respostes pautades, que podran utilitzar en cas de necessitat (annex 8).
Els professors aniran introduint les preguntes a mesura que trobi oportú durant el debat dels alumnes. També haurà de dirigir les preguntes en concret a algun estudiant, en cas de que aquest no participi pel seu propi compte.
Les preguntes per seguir el debat són les següents:
1. Vertader o fals: una persona amb anorèxia o bulímia no s’estima a ella mateixa.
2. Vertader o fals: la culpa d’aquestes malalties la tenen les influencers.
3. Vertader o fals: si un amic té problemes amb les conductes alimentàries primer l’ajudaré sense avisar a un adult.
4. Creis que els patinets elèctrics són els causants de la obesitat?
5. Creis que s’haurien de prohibir les llepolies a les escoles? I a les tendes?
6. Quines altres malalties associades al sistema digestiu coneixeu?
En acabar el debat els alumnes hauran de fer un resum d’allò que han vist en els vídeos i parlat durant el debat i arxivar-lo en el seu portafoli.
Sessió 6 – Pràctica de laboratori
Es realitza la sessió pràctica de la digestió de midó amb saliva pròpia de l’alumne. El protocol a seguir és el de la lectura en parella 2 (sessió 5). Al dia següent hauran d’entregar la memòria de pràctiques que consistirà en respondre les qüestions del final del protocol (lectura en parella 2), en el format que millor els vagi per expressar-se.
