;�Fafo Forskningsstiftelsen Fafo Borggata 2B/Postboks 2947 Tøyen N-0608 Oslo http://www.fafo.no Fafo-rapport 222 ISBN 82-7422-151-6

Forskningsstiftelsen Fafo

Borggata 2B/Postboks 2947 Tøyen N-0608 Oslo

http://www.fafo.no

Fafo-rapport 222 ISBN 82-7422-151-6

Skolekontroversen

Belyst ved to norske utvalgsundersøkelser Del I: 1 frihetens rike

Dr.gradsavhandling ved Fafo

Fafo-rapport 222

ISBN 82-7422-151-6

FORORD

Dette 'forsøket' (essayet) tar utgangspunkt i den amerikanske debatten på 1960- og 1970- tallet om skolens mål og virkemåte. En stor kontrovers i forskning og politikk forutsetter at mye står på spill, og i vurderingen av hva skolen kunne gjøre og ikke kunne gjøre, var det mye som stod på spill. Samfunnet hadde satset både penger og prestisje på omfattende skolereformer da Coleman og hans kolleger presenterte sin undersøkelse av

danningsmuligheter

(1966). Utredningen konkluderte at kvaliteten på undervisningen hadde liten betydning for elevenes holdninger, innsats og prestasjonsnivå sammenlignet med kulturelle, sosiale og økonomiske ressurser i hjem og nærmiljø. Selv om kunnskapsveksten for så vidt var imponerende i alle sosiale lag og etniske grupper, var det en tendens til at

"prestasjonskurvene" utviklet seg

gjennom hele skolegangen. Spissformulert:

Schools and teachers made no difJerence!

Denne konklusjonen ble oppfattet som så overraskende og kontroversiell - ikke minst av forskerne selv - at andre kolleger ble oppfordret til å etterprøve dens holdbarhet. Samti­

dig ble det gjennomført atferdsorienterte og kognitivt orienterte eksperimenter i den ameri­

kanske skolen med det uttrykte formålet å "motbevise" Coleman-rapportens konklusjoner.

Nå kom neppe disse resultatene like overraskende på alle skolefolk. Blant pedagoger og læringspsykologer har det alltid vært talsmenn og -kvinner for synspunktet at skolen ikke kan kompensere for kroppen - eller som en norsk rektor uttrykker det: "Vårherre var ingen demokrat når han fordelte intelligens, evner og anlegg"

Andre har hevdet med styrke at skolen ikke kan kompensere for samfunnet. Med det menes at instanser for sekundærsosi­

alisering vanskelig kan nøytralisere konsekvensene av primærsosialiseringen i hjemmene.

Del I -

forsøker å følge hovedlinjene i den store kontroversen

Mange av poengene illustreres ved hjelp av en norsk ungdomsunder­

søkelse fra 1 990 som undertegnede gjennomførte sammen med Ole Fredrik Ugland. Del

Il

tar utgangspunkt i en utvalgsundersøkelse fra reallinjen ved ti gymnas i Oslo-regionen på 1960- og 1970-tallet.

hvis forholdene legges til rette for det? Hva betyr mest - læreren, gj engen eller baron von Miinchhaussen? Den særegne baron hadde en spesiell evne som er undervurdert i sosiologisk handlingsteori. Når han og hans hest kom i vanskeligheter, løftet han seg selv (og hesten) ut av dem - etter håret!

Samtidig er det en gjennomgangstone i dette essayet at når vi kjenner utgangsbetingelsene i

ungdomsgrupper, er viktige sider ved "skoleløpet" lagt - ikke alt, men svært

I Rektor Marit Berge 1960, Seip (1990 op.cit: 175).

mye.

Skolekontroversen gav den klassiske sosiologien hard medfart. Etter Boudons utdan­

ningsmuligheter og sosial ulikhet (1973/74) var det sosialøkonomien som behersket tenk­

ningen omkring sosiale forskjeller i rekruttering til videregående og høyere utdanning.

Arbeiderklasseungdommens tilbakeholdenhet og beskjedne aspirasjoner - vi foretrekker den offensive termen "gjenstridighet" - samt de sterkt sosialt differensierte dropoutratene i skolen, var ikke uttrykk for verdiforskjeller i ungdomsgruppen. Prestasjonsnormen er universell. Alle gjør alltid så godt de kan! Boudons budskap til den struktur-funksjonalist­

iske skolesosiologien var enkelt: Sosiale forskjeller i aspirasjoner skyldes at sosiale og finansielle kostnader ved å velge ett år ekstra på skolen øker eksponensielt med en reduk­

sjon i status på en enhet - alt annet likt (ceteris paribus). Hvis alle har samme rationalitet, vil det være variasjoner i rammebetingelser som forklarer hvorfor mennesker velger ulikt.

Deretter kan behaviourister og eksponenter for 'rational choise' diskutere om man "egent­

lig" trenger en handlende instans som formidler relasjoner mellom stimulus og respons - ja, behaviouristene er tilbøyelig til å hevde at bare stimulus strukturen spesifiseres til­

strekkelig, kan man gi empirisk funderte argumenter for at omgivelser verken dytter bakfra eller trekker forfra. Stimulus selekterer responsen, sier Skinner!

Vårt mål - særlig med del

- er ubeskjedent nok å restaurere sosiologiens verdifor­

klaring på sosialt betingede forskjeller i kognitive ferdigheter, på forskjeller i utdannings­

valg når prestasjonsnivået holdes konstant, og på forskjeller i utholdenhet i utdanning når både prestasjonsnivå og utdannings orientering holdes konstant. Dette kalles gjeme

og

virkninger av sosial bakgrunn på utbyttet av utdanning. Utallige antropolog­

iske og sosiolingvistiske studier indikerer i det minste at prestasjonsnormens universialitet er temmelig frynsete i kantene. Vi lover ikke leseren at vi makter denne oppgaven - den kan synes formidabel - men vi lover leseren at vi har interessante norske observasjoner fra 1980-tallet som gir oss brukbare empirisk funderte argumenter mot Boudons posisjons­

forklaring!

Undersøkelsen som ligger til grunn for dette forsøket er i hovedsak finansiert av Norges råd for anvendt samfunnsforskning (NORAS) i tilknytning til "Skole-LOS-program­

met". Prosjektets arbeidstittel har vært

Selv om essayet ikke diskuterer lederskap som sådan, tar det sikte på å vurdere konsekvenser av lederskap og samhandling i klasserommet. Det er to datasett som ligger til grunn for undersøkelsen. NORAS finansi­

erte innsamlingen av karakterdata fra reallinjen ved ti gymnas i Oslo på 1960- og 1 970-

tallet. Dette feltarbeidet ble gjennomført i 1 988 og 1 989. Prosjektet utnytter dessuten et

datasett som ble finansiert av Forsvarsdepartementet i tilknytning til FAFOs vemeplikts-

undersøkelse i 19902• Tidligere og nåværende arbeidsgiver - Statistisk sentralbyrå og Forskningsstiftelsen FAFO - har generøst støttet prosjektarbeidet med to til tre månedsverk hver i henholdsvis 1 993 og 1 994. Uten denne støtten hadde det ikke vært mulig å ferdig­

stille dette essayet. Vi skylder også å nevne at NAVFs program for utdanningsforskning (PUF) bevilget seks månedsverk til en undersøkelse av

Utdrag fra rapporteringen til dette prosjektet inngår direkte og indirekte i

Takk!

En rekke personer og institusjoner har bidratt til dette prosjektet. "Lærer-LOS" finansierte datainnsamlingen ved de ti gymnasene (reallinjen) i Oslo. Takk til skolens rektor, lærer­

kollegium og administrasjon for at de slapp oss til, og at de stilte sin tid (og plass) til vår disposisjon slik at vi fikk gjennomført datainnsamlingen. De ti skolene er Oslo Katedral­

skole, Berg vgsk, Ris vgsk, Hellerud vgsk (oppbevarte protokoller for Teisen gymnas), Bredtvedt vgsk (oppbevarte protokoller for Grorud gymnas), Grefsen vgsk, Vahl vgsk, Fagerborg vgsk, Foss vgsk og Sinsen vgsk. Vi takker også Eksamenssekretariatet i Oslo for velvillig assistanse i prosjektets innledende fase. Undertegnede skylder dessuten å nevne institusj oner og personer som var behjelpelig med gjennomføringen av FAFOs vernepliktsundersøkelse - fra (det daværende) Generalkrigskommisariatet og Forsvarets Sanitet, via forsvarsgrenene og de enkelte avdelingene, til Direktoratet for sivilt beredskap og Siviltjenesteadministrasjonen ved Hustad og Dillingøy. Alle disse organene var behjelpelige med tilrettelegging og gjennomføring av den omfattende utvalgsundersøkelsen i 1 990. Spesiell takk til Kåre Skåden og (maj.) Frank Andersen. Størst takk tilfaller imid­

lertid de drøyt 2.500 vernepliktige ungdommene som var villige til å besvare spørreskje­

maet. Uten deres imøtekommenhet hadde vi ikke hatt noe materiale, og vi hadde vært sjanseløse i kontroversen med Boudonl

En rekke kolleger og venner fortjener spesiell takk. Først takk til prosjektleder Gudmund Hernes for at han satte arbeidet i gang og at han formulerte de første pirrende hypotesene og problemstillingene - som med Nietzsches ord gav arbeidet en retning, en mening, en grense, en metode. Takk for at han tok seg tid til å kommentere tidligere arbeidsnotater og utkast til kapitler. Takk til IMTEC's prosjektteam representert ved blant annet Per Dalin, Anders Isnes og Vidar Horsfjord, for at de sendte kopier av rapporter fra den omfattende undersøkelsen av naturfagsundervisningen i norsk skole på 1 980-tallet - lenge før rapportene gikk i trykken. Takk til Jon Lauglo (PUF) for konstruktive kommen-

2 Datainnsamlingen ble gjennomført av Ole Fredrik Ugland og undertegnede i fellesskap - med solid støtte fra oppdragsgiver (FD). Se Grøgaard og Ugland (1992), Ugland (1992), FAFO-bidrag i St.prp. nr. 98 (1991-92), Grøgaard (1993a,b) og Grøgaard (1994).

'.

tarer til tidligere utkast, for tips om litteratur og for oppmuntringer underveis. Takk til Arvid Fennefoss av samme grunn. På SSB burde hele Seksjonen for demografi og levekår (SDL) vært nevnt. Takk til Arne S. Andersen for fruktbare diskusjoner og samtaler, og til Lars Østby for at han satte av flere månedsverk til arbeidet med avhandlingen høsten 1 993. Takk til FAFO av samme grunn. Undertegnede fikk lov til å sitte i fred på felles­

midier et par måneder høsten 1994.

En rekke kolleger ved FAFO har levert verdifulle innspill underveis. Ole Fredrik Ugland må få spesiell takk for samarbeidet om vemepliktsundersøkelsen 1 990. Ame Pape og Thore K. Karlsen har hele tiden vært viktige støttespillere. Det er ikke få ideer og tanker i dette forsøket som direkte og indirekte har løpt ut av diskusjoner og samtaler med disse to herrene. Takk til Åsmund Arup Seip, Ove Langeland og Espen Dahl for grundige kommentarer til flere kapitler. Undertegnede skylder dessuten Espen takk for omfattende tips om litteratur og posisjoneringer på felt hvor jeg uomtvistelig befinner meg på tynn is!

Spesiell takk til Ngo Phong Truc for solid innsats i prosjektets tidlige fase som kollega under feltarbeidet, samt for hjelp til koding og punching av data. Takk til Rune Andreas­

sen, John Baarli og Jon Rogstad av samme grunn. Feltarbeid er slitsomt arbeid!

Stian Grøgaard fortjener spesiell takk. Filosofien har en arbeidsform som kalles

"begrepets anstrengelse". For sosiologen - som verken er spesielt trenet i begrepseksersis eller i statistisk analyse - er det fristende å benytte Mertons velmente betegnelse "middle range level" som unnskyldning for å unndra seg slike anstrengelser. Når man skriver av­

handling opplever man stadig å stange hodet i prestasjonstaket. Takk til Stian for at han ytte motstand når denne frykten og latskapen tok overhånd. Takk for tips, argumenter og synspunkter som peker ut over den horisonten en oppdragsorientert sosiolog normalt for­

holder seg til.

På tross av all denne støtten og assistansen kan det fortsatt være feil og misforståel­

ser. Alt ansvar for slike feil og mangler ligger selvsagt hos forfatteren!

Oslo mars 1995

Jens B. Grøgaard

INNHOLD

DEL I KAPITTEL

DEL II

I FRIHETENS RIKE

1 EN VISUELL TILNÆRMING TIL SKOLEKONTRQVERSEN 2 SKOLEN SOM KATALYSATOR FOR SOSIALE SKILLELINJER

Coleman-utredningen

3 FLAKS ELLER MANØVRERINGSEVNE Jencks reanalyse

4 HVORDAN TEMME TILFELDIGHETEN?

Baudons argument mot verdiforklarinqen 5 KRITIKKEN FRA KLASSEROMSFORSKNINGEN

Læreren eller gjengen?

6 DEN GENETISKE FORKLARINGEN pA KOGNITIV ULIKHET 7 DEN SOSIOLINGVISTISKE LINJE

Bernstein og Labov 8 GJENSTRIDIGHETENS PRIS?

Vinnere og tapere i skole og arbeid

KAN EN FILOLOG BLI EN GOD REALIST?

l 13 60 107 168

224 279 342 390

En empirisk undersøkelse av reallinjen i Oslo 1960-77 483

KAPITTEL 9 PRODUKTET

10 INNGANGSVERDIENE

Den eksplisitte modellen 11 PROSESSEN

Den implisitte modellen

APPENDIX TIL DEL I APPENDIX TIL DEL Il LITTERATUR

499 543 626

719 792 865

DETALJERT INNHOLDSFORTEGNELSE

Forord Innhold

DEL I I FRIHETENS RIKE Noen lange l inj er Argumentet

KAP 1 1 . 1 1 . 2 1 . 2 . 1 1 . 2 . 2 1 . 2 . 3 1.2 . 4 1 . 3 1. 3 . 1 1 . 3 . 2

1 . 3 . 3 1 . 4 1 . 4 . 1 1 . 4 . 2 1 . 5 1 . 5 . 1

1 . 5 . 2 1 . 5.3 1 . 6 1 . 7

EN VI SUELL TILNÆRMING TIL SKOLEKONTROVERSEN

Dilemmaer i skj æringspunktet mel lom ulike metaforer Fra individuel t ansvar t i l fellesansvar

Den bokstavel ige tolkningen

Talent som metafor for evner og anl egg

Talent som metafor for ini tiativ og kunnskapsformidling En svak e l l er en brutal fortel ler?

Det rettf erdige kappløpet - det ytelsesorienterte samfunn Idre ttsme taforen

Meritokratiet

Noen mål på avstanden til meri tokratiet

Kunnskapsfabrikken - foresti l l ingen om den menneskelige kapi tal En ny demon i verdi regnskapet?

E t posi tivt budskap og en kraftfull metafor i skolepoli tikken Tre ideologiske bri l ler på samme datasett

E l i tisten

Sosi a l l iberalisten Sosia ldemokraten

Noen konsekvenser for foresti l l ingen om l ikhet Noen spørsmål til herren på dommens dag

KAP 2 SKOLEN SOM KATALYSATOR FOR SOS IALE SKILLELINJER COleman - utredningen

2 . 1 2 . 2 2 . 2 . 1 2 . 2 . 2 2 . 3 2 . 3 . 1 2 . 3 . 2 2 . 4 2 . 5 2 . 6 2 . 6 . 1 2 . 6 . 2 2 . 6 . 3

Et blandet inntrykk av de kompensatariske programmene

Den amerikanske skolen premierte etnisi tet og sosial bakgrunn Primære vi rkninger av etnisi tet

Fami l i en , gj engen e l l er læreren?

Andre konsekvenser av oppvekstmi l j ø og skolegang Iherdighet , aspirasj oner, selvføl else og kontrol l

"Obj ektiv" og " subj ekt iv" bakgrunn forklarer a l t!

Mot en teori om omsti l l ingsvi lj e og -evne?

Konklusj onen

Tre innvendinger mot hovedkonklusj onen

Kan det være en ide å bal ansere faktorenes rekkefølge?

Har undersøkelsen l av val i ditet?

Den prob l ema tiske internvari ansen

KAP 3 FLAKS ELLER MANØVRERINGSEVNE

3 . 1 3 . 2

Jencks reanalyse Innl edning

Inequa l i ty's forsvar for bruk av standardiserte tester

i v

1 1 6

1 3 13 2 0 2 0 2 1 2 3 2 4 2 7 2 7 2 8 3 0 3 8 3 9 43 46 5 0 5 1 5 2 5 3 5 5

6 0 6 0 6 3 6 5 7 1 7 5 7 6 8 3 9 2 9 5 9 7 9 9 1 0 1 1 0 4

10 7 1 0 7 1 1 0

3 . 3 3.4 3 . 4 . 1 3.4 . 2 3 . 4 . 3 3 . 5 3 . 6 3.6 . 1 3 . 6 . 2 3.7 3 . 7 . 1 3.7 . 2 3.7 . 3 3.7 . 4

L ivet selv utj evner?

Lykkefaktoren Model l en Argumentet

E t forsøk på å anskuel iggj øre lykkefaktoren Desegregering og integrasj on

POl i tiske anbefal inger Premissene

Velger imi tasj onen?

Noen kri tiske b emerkninger

Kor t om normativ fordel ings teori Et mob i l i tetsparadoks?

Yrkeshistorien fanger inn lykken E t forsøk på general isering

KAP 4 HVORDAN TEMME TILFELDIGHETEN?

4 . 1 4 . 2 4 . 2 . 1 4 . 2 . 2 4 . 3 4 . 4 4 . 4 . 1 4 . 4 . 2 4.5 4 . 6 4 . 6 . 1 4 . 6 . 2 4.7

Boudons argument mot verdi forklaringen Sosiologi ens utfordring

Tre grunnl eggende observasj oner Primærmekanismen

S ekundærmekanismene

Ressurser , verdier el l er posisj oner?

En skog av mekanismer 2 3 mekanismer!

To sentrale mekanismer i rammeverket

Kaster model l en lys over mob i l i tetsparadoksene?

Ideen om en underl iggende konsensus Metodisk nytenkning

I rasj ona l i tetens lys b l i r a l l e verdier l ike Fire innvendinger

KAP 5 KRITIKKEN FRA KLA S SEROMSFORSKNINGEN Læreren el ler gj engen?

5 . 1 Innl edning

5 . 2 Smi th's suksesshistorie en gang t i l

5 . 3 Også e t t i lnærmet COleman - design identif iserer læreref fekter?

5 . 4 Atf erdsor i enterte klasseromsstudier 5 . 4 . 1

5 . 4 . 2 5 . 5 5 . 5 . 1 5 . 5 . 2 5 . 5 . 3 5.6 5.7 5 . 7 . 1 5 . 7 . 2

Evidensen

S eks prinsipper for e f f ek t iv opptreden i klassen 1 5 0 0 0 timer - en kognitiv utfordring

Kri tikken Model l en Konklusj oner

Er det de som hører e t ter som har den største kunnskapen?

Den amerikanske drømmen?

Rea l i tetsprinsippets grenser?

Et samfunn i samfunnet ? Hva sier t idligere studier Empi risk test

KAP 6 DEN GENETISKE FORKLARI NGEN PÅ KOGNITIV ULIKHET 6 . 1 Innl edning

12 1 1 2 5 1 2 6 13 0 1 3 3 140 142 142 145 1 5 0 1 5 0 1 5 7 1 6 0 1 64

1 6 8 1 6 8 1 7 2 1 7 4 1 7 8 184 1 8 8 18 8 19 0 19 6 2 0 8 2 0 8 2 1 6 2 1 9

2 24 2 24 2 2 6 2 3 0 240 2 41 244 247 247 248 2 5 5 2 5 7 2 6 5 2 6 7 2 7 4 2 7 5 2 7 6

2 7 9 2 7 9

..

,/

6 . 2 6 . 3

6 . 4 6 . 4 . 1 6 . 4 . 2 6 . 4 . 3

Genetisk overføring og mi l j ømessig påvirkning En intui tiv tilnærming t i l sosiobiologiske model l er for est imering av arvel ighet

Kilder til korrelasj on mel lom foreldres og barns IQ Grunnmode�len

Estimater på korrel asj onene mel lom foreldrenes mi l j ø og genotype Estima ter på den genet iske overføringen

6 . 4 . 4 Kovari ansargumente t

6 . 5 Estimering av arve l i ghet i tvi l l ingmodel l en 6 . 5 . 1 Prosedyren

6 . 5 . 2 Gj ensidig påvirkning

6 . 6 Avslutning - et spøkelse i maskineriet?

KAP 7 DEN SOSIOLINGVISTISKE LINJE Bernstein og Labov

7 . 1 7 . 2 7 . 2. 1 7 . 2 . 2 7 . 2 . 3 7 . 2.4 7 . 2 . 5 7 . 2 . 6 7 . 3 7 . 3 . 1 7 . 3 . 1 7 . 3 . 2 7 " ^{. "}

7 . 4 . 1 7 . 4 . 2

Innl edning Mangelhypotesen

Teore tisk utgangspunk t Reproduksjonsmodel len Empirisk �tgangspunkt

En ide om et kogni tivt spenningsfelt?

Argumenter for kompensa torisk undervisning Mot en teori om oppdrag elsesform?

Relativistene

Tre grunnleggende premisser To tradisjoner

Noen kra ftful l e i l lustrasj oner Avslutning

Kri tikk av relativistene

Et norsk kogni tivt spenningsf e l t?

KAP 8 GJENSTRIDIGHETENS PRIS?

8 . 1 8 . 1 . 1 8 . 1 . 2 8 . 2 8 . 3 8 . 4 8 . 4.1 8 . 4 . 2

8 . 5 8 . 5 . 1 8 . 5 . 2

8 . 5 . 2 8 . 5 . 3 8 . 6

Vinnere og tapere i skol e og arbeid Syv problemst i l l inger

To målsettinger som spi l ler på lag De t økonomiske motiv

Det pol i tiske motiv

Gutters utdanningsvalg: Hvorfor har sosial bakgrunn så stor be tydning? Et forsvar for verdi forklaringen Ett skri tt ti lbake for å gå to fram? På kryss og tvers i den vi deregående skol en

Skomaker, bli ved din l est . . .

Hvordan arter sta tusf orskj e l ler seg i praksis?

Hvor mange vil manøvrere inn i høYSkOl eutdanning og lærlingekontrakt t i l syvende og sist?

Veien videre

Tomromskonkurranse på praktiske l inj er?

Snirkelvei ene inn t i l ordinært arbeid -

skj ermingseffekten og kva l i f ikasj onsef f ekten Vinnere og tapere på ungdomsarbeidsmarkedet oppsummering/avslutning

Psykisk helse , kogn i t ive ferdighe ter og ungdomsarbeidsl edighet

2 8 7

2 9 0 2 9 7 29 9 3 0 6 309 3 1 6 3 1 8 3 1 8 32 7 332

342 342 347 348 35 0 3 5 6 3 6 0 3 6 5 3 6 8 3 7 2 3 7 2 373 37 6 3 8 0 3 8 2 3 8 5

39 0 39 0 394 394 4 0 2 4 1 2

42 0 433 435

43 8 442 444

45 0 454 457 459

'.

8 . 6 . 1 utvalgte tosidige sammenhenger 8 . 6 . 2 E t forsøk på kausal mOdellering

8 . 7 Noen spørsmål og hypoteser t i l del I l

DEL I l KAN EN FILOLOG B L I E N GOD REAL I ST?

KAP 9 9 . 1 9 . 2 9 . 3 9 . 4 9 . 4 . 1 9 . 4 . 2

En empi risk undersøkelse av rea l l inj en i Oslo 19 6 0 - 7 7 Produkt - prosess - modellen

Tre avgrensninger av analysen

Utvalg , observasj onsperiode og usikkerhet

PRODUKTET Innledning

Karakterfordelingen t i l examen artium

Skoler karakterisert etter artiumskarakterer El evenes strømning gj ennom rea l l inj en

Fi re former for f rafall Noen strømningsbi lder

9.5 En avhengig variabel som inkluderer f raf a l l underveis o g iherdighet i el evmassen

9.6 9 . 7

L i t t om sammenhengen mellom ulike typer outputs L i t t om prestasj onsutviklingen over tid

KAP 10 INNGANGSVERDIENE

10 . 1 10 . 2 1 0 . 2 . 1 10 . 2 . 2 1 0 . 2 . 3

Den eksplisi t te model l en Innl edning

Opptaksgrunnlaget

Prestasj oner og utdanningsvalg

L i t t om faktorer som l ader på opp takskarakterene Karakterfordelingen under opptak

1 0 . 1.3 Ladningen på artiumsprestasj onene 10 . 2 Kj ønn

1 0 . 3 . 1 Kj ønn og l inj evalg - hvor godt treffer vi?

10 . 3 . 2 Kj ønnssammensetningen på de ti skolene 10 . 3 . 3 Kj ønn og prestasj oner

1 0 . 4 Alder

1 0 . 4 . 1 Hvor mange gj engangere?

1 0 . 4 . 2 Alder og p restasj oner 1 0 . 5 S ta tus

10 . 5 . 1 Tre syn på hvordan omgivelser vi rker

10 . 5 . 2 Dominansens prinsipp - ikke så dominant l ikeve l ? 1 0 . 5 . 3 Mors yrke

10.5 . 4 Hvordan fungerer de ul ike klass i f iseringsforslagene?

1 0 . 5 . 5 E r status en stab i l egenskap ved skol ene?

1 0.5 . 6 Har sosial status noen selvstendig effek t på prestasj onsnivå og full føringsgrad?

1 0 . 6 Inputs og outputs - sammenstilt 1 0 . 6 . 1 Individnivå

10 . 6 . 2 Aggreger t nivå

10 . 6 . 3 Er det sannsynlig at Coleman & Co tolker en " formidl e t "

prestasj onse f f ek t som en s tatusef fekt?

46 0 4 6 7 4 7 9

4 8 3 4 8 3 4 8 7 49 2

49 9 49 9 5 0 0 5 0 8 511 513 5 1 5 5 2 3 5 3 1 5 3 8

543 543 545 545 5 5 2 5 5 7 5 6 5 5 7 2 5 7 3 5 7 5 5 7 6 5 8 1 5 8 1 5 8 2 5 8 7 5 8 7 5 9 1 5 9 4 5 9 7 6 0 3

6 0 6 6 12 612 6 2 0 6 2 1

KAP 1 1 PROSES SEN

1 1 . 1 1 1 . 2

Den impl isi tte model l en Innl edning

Tre utvikl ingsmetaforer

1 1 . 3 Læringsmul ighetene , læreren , kl asse' kameratene og "meta-mi1j øet "

1 1 . 3 . 1 Læringsmulighe tene 1 1 . 3 . 2 Læreren

1 1 . 3 . 3 Relasj oner mel lom elever i kl assen 1 1 . 3 . 4 Læringsmi lj øet på skolen

1 1 . 4 M i l j øet i stort

1 1 . 4 . 1 øyner vi et skoleethos?

1 1 . 4 . 2 Kan mi l j øet endre el evenes interesse og l egning?

1 1 . 4 . 3 Spi l ler kogni tive og sosiale kj ennetegn sammen?

1 1 . 4 . 4 Har kl assens sosiale sammensetning en effekt på el evenes prestasj onsnivå?

1 1 . 4 . 5 Integrasj on fungerer bedre enn di f f erensiering?

1 1 . 5 En sensi tivitetstest

1 1 . 6 Karakterforløpets stab i l i tetsegenskaper 1 1 . 6 . 1 Karak terforløpet f rem t i l artium

1 1 . 6 . 2 Kl assifiseringen

1 1 . 6 . 3 Karak terproduktet - fordeling og stab i l i tet i rea l fag 1 1 . 6 . 4 Karakterproduktet - fordeling og stab i l i tet i norsk 1 1 . 6 . 5 " S til " - fordeling og stabi l i tet

1 1 . 6 . 6 Korrelasj oner mel lom "sti l " og suksess i ul ike fag 1 1 . 7 Justeringsmekanismer og smi t tee f f ekter

1 1 . 7 . 1 Mekanismen

1 1 . 7 . 2 Forhold som kaster lys over rangeringen av lærere 1 1 . 7 . 3 I hvilken grad er prestasj onskl imaet

følsomt overfor inntaksbal ansen?

1 1 . 7 . 4 Det prob l ema tiske karakterproduktet 1 1 . 7 . 5 Fravær og prestasj oner

1 1 . 7 . 6 Hvem bestemmer løf tet - læreren , gj engen e l l er baron von Munchhaussen?

1 1 . 7 . 7 Mot en assosiasj onis�isk tOlkning av smi tte 1 1 . 8 Noen avsluttende bemerkninger

APPENDIX TIL DEL I

A . I . l Likhetsprinsippet i vernepl ikten - et eksempel på a t radikal e prinsippformul eringer betvinger praksis?

A . I . 2 Empi risk umoden e l l er bare mangfoldig?

Noen kontroverser i samfunns teori

A . I . 3 Diskusj on av den bri tiske mobi l i tetsmodel l en i avsn i t t 1 . 5 Introduksj on t i l stianalyse basert på l ineær regresj on A . I . 4 Hvor robuste kan l ineære regresj onsmodel l er være?

L i t t om logari tmiske model l er

A . I . 5 Boudons model l for sosial reproduksj on i et moderne industrial isert samfunn ( de 2 3 mekanismene)

A . I . 6 Ma tematiske bevis for løsningene i f igur 6 . 3 - de utvi dede arvelighe tsformlene

APPENDIX TIL DEL I l

626 626 6 3 2

6 3 5 6 3 5 636 64 0 64 2 644 64 5 656 661

663 667 67 0 67 8 679 684 689 69 1 69 2 69 4 696 69 7 69 9

7 0 2 7 0 3 7 0 5

7 0 9 7 1 1 7 1 3

7 1 8 7 1 9 7 2 4 761 7 7 8 7 86 7 8 9

7 9 2

A.II.l Usikkerhet ved generalisering fra utvalg til univers En vurdering av utvalgets representativitet

A.II.2 Hvordan påvirker omleggingen til ny karakterskala prestasjonene til artium i ulike fag?

A.II.3 Litt om samvariasjon, prediksjonskraft og styrke og svakhet ved bruk av lineær regresjon - illustrert med eksempler fra utvalget

A.II.4 Estimering av opptakskarakterer, standpunktkarakterer og artiumskarakterer

A.Il.S Et utvalg enkle loqlineære modeller - vedlegg til avsnittene 10.5 og 10.6

A.II.6 Repeterharhet i stil og prosesseffekter vedlegg til kapittel 11

A.II.? Litt om autokorrelerte prosesser Durbin-Watson-test

LITTERATUR

793 807

817 828 838 846 852

865

DELl ^I FRIHETENS RIKE

"The educationa l revolution is as characteristic of moderni ty as the industrial and democratie revolutions have been . As a chi l d of the Enl ightment , education consisted of inculcating inte l l ectual di cip l ines grounded in secular phi losophy and organi zed in ( . . . ) sciences ( .. . ) These secular dicipl ines have become insti tutiona l i z ed in the system of h igher education based on the univers i ties . The universi t ies are centers not only of instruct ion but of the systema t i e pursuit of new knowl edge through research ( . .. ) One aspect of this revolution is the spread of basi c education ( . . . ) To attemt to educate the whole population was a radi cal departure ( . . . ) (Another) f eature ( . . . ) has been continous exten - sion of the education of the popul ation beyond l i teracy ( . . . ) Late nine­

teen-century Europe accorded higher education to an el i te group , never more than 5 percent of the age group . In the Uni ted S tates the proportion of youth receiving some higher education is around 50 percent and is edg­

ing upward " ( Ta l cott Parsons) l

NOEN LANGE LINJER

Opplysningstanken og moderniteten

Opplysningstid er en uunnvikelig fase i den kulturelle utvikling i alle land som forlater standssamfunnet, sier Gulyga2• Han angir tre grunner for at det er slik: For det første er opplysningstanken grunnleggende

Den har som ambisjon å spre kunnskap til hele folket. Samtidig fremstår opplysningsmannen og -kvinnen for så vidt som "folke­

fiender". Man romantiserer ikke tingenes tilstand.

det godes tjeneste føres en uforsonlig kamp mot det de oppfatter som folkelig overtro, fanatisme, intoleranse og fordumming.

Man deler den sokratiske tro på at kunnskap viser vei til menneskelighet. For det andre:

Med opplysningstanken vinner sosiale ideer terreng. Kunnskap fremstår som et universelt botemiddel mot urettferdighet og sosiale misforhold. Med kristendommen kommer likheten overfor Gud. Med opplysningstiden kommer kravet om likhet overfor loven og overfor andre mennesker ^- dog en formell likhet. Lenger kommer man ikke i det borgerlige sam­

funn, sier Gulyga. Opplysningstankens tredje trekk er dens historiske optimisme. Troen på fremskrittet er et produkt av troen på sammenhengen mellom kunnskap og humanitet.

Parsons fremhever et fjerde element knyttet til sekularisering av kunnskapsformidling og kunnskapsproduksjon. De intellektuelle disiplinene som vokste ut av den verdslige

I Toby (red.) ( 1977 op.cit: 1 90- 1 9 1).

2 Gulyga (1 977/1987: 1 6- 1 8). Han sier, "som forlater føydalsamfunnet".

tenkningen ble organisert i vitenskaper og institusjonalisert i universiteter. Utdanning betyr at man får et verdslig sentrum ikke bare for formidling av eksisterende kunnskap (instruct­

ion), men også for systematisk søken etter ny kunnskap gjennom forskning3• Utdannings­

revolusjonen oppfattes som like karakteristisk for vår tids modernitet som den industrielle revolusjon var ved inngangen til 1800-tallet, og den demokratiske revolusjon var ved inn­

gangen til vårt århundre.

Teorirevolusjonen

Samtidig fremstår utdanningsinstitusjonenes ekspansjon som et element i en teorirevolu­

sjon, eller kanskje vi skulle si som et

Ved å teoretisere - i betydningen "allmennfagliggjøre" - hele befolkningens kompetanseprofil, fremstår mer utdanning til alle som

sentrale virkemidlet for å styrke fellesskapet mellom mennesker (integrere) i et økonomisk, sosialt, kulturelt og politisk system som bygger på spesialisering og differensiering4• Teoretiseringsprosessen utvikles imidlertid ikke lineært - som en rettlinjet bevegelse fra praktisk mot teoretisk, fra konkret mot abstrakt. Nei, kurven bøyer av - i dag må teoretikerne praktisere sin kunnskap. Kunnskap er blitt synonymt med

Mens tidligere tiders teknologiske gjennombrudd ofte var resultat av praktiske kvinners og menns arbeidsinnsats, fremstår dagens vitenskaper mer og mer som anvendte vitenskaper, sier Parsons.

Man skal ikke gå så langt tilbake i tid før elementær lese- og skrivekyndighet var forbeholdt en begrenset elite. Derfor er spredningen av grunnleggende utdanning et viktig aspekt ved utdanningsrevolusjonen. Almueskolen fremstod som instrument for humanisme og

På dette punktet identifiserer Parsons en av opplysningstankens

3 Gulyga understreker at opplysningstiden ikke har en eksakt kronologi. Føydale produksjons- og samfunnsfor­

hold ble ikke endret i alle land samtidig. Holland og England var først ute ( 1 600-tallet). Deretter var det Frankrikes tur. I Tyskland var 1700-tallet opplysningens tid. Denne transfonnasjonen fulgte for så vidt handels strømmene og med dem fremveksten av kapitalistiske produksjonsforhold (inkludert urbanisering), uten at vi tar stilling til den grunnleggende debatten om årsaks-virkningsforhold mellom idealister og materialister (ibid: 18).

4 Parsons oppfattet kanskje integrasjon som det moderne samfunnets utfordring nummer en. Carnic (1 989) argu­

menterer for at "den sosiale ordens problem" var ett av åtte sentrale tema i The Structure of Social Action. Det vik­

tigste var antagelig oppgjøret med Watsons behaviourisme: "which aggressively reduced the study of social institut­

ions to the biophysiological study of human beings, detenninistically conceived as "nothing (more than) reactive ani­

males), without soul (and) consciousness," without 'choise' and 'purpose' ( ... ) (This) initiated the boldest response.

It carved out the idea of "euiture" (conceived as values, attitudes, and collective symbols) and insisted ( ..^. ) that human thought and action "are detennined by factors arising not from the (psychobiological) characteristics of the ... actor, but from the cultural conditions ... of his group" (ibid op.cit: 42). Parsons hentet inspirasjon fra Koftkas og Tolemans diskusjon av den molare handling (les; den store eller mettede handling, i betydningen den minste men­

ingsfulle handlingsenhet). Handling må analyseres for sin egen skyld, som fonnålsrettet, intensjonal osv. Integrasjons­

problemet - "the dark spots in behaviorist and orthodox economic theorizing" - diskuteres i lys av ideen om den molare handling som uttrykk for kulturelle kjennetegn ved gruppen eller kollektivet. Dette gav sosiologien en plass ved samfunnsvitenskapenes "runde bord": "(Parsons) establish(ed) that (his) own dicipline furnished the explanation of how the problem (of social order) is solved" (ibid op.cit: 82). Fremveksten av et moderne sekularisert utdannings­

system fremstod som ett sentralt virkemiddel i så måte!

5 Kedourie (1960/1979: 82-84).

begrensninger: Formell adgang til grunnleggende opplæring er utilstrekkelig i praksis. Ad­

gangen må bli reell. Det forutsetter systematisk offentlig satsning på tilgjengelighet:

Skolen må fysisk ligge der folk bor, og utgiftene til den må i hovedsak være betalt på for­

hånd. Først da blir "the spread of coeducation ( ... )(part of) an egalitarian development,,6.

Bak drømmen om likhet spøker imidlertid forskjeller som påvirker individenes frem­

gang i skolen. Parsons oppfatter dette sosiobiologisk, som ulikhet i evnen og viljen til å utvikle ens intellektuelle kapasitet. Begrensningene er dels et spørsmål om en naturlig for­

deling av evner og anlegg i befolkningen, dels et spørsmål om en sosial fordeling av moti­

vasjon. Et utdanningssystem er nødvendigvis utvelgende, sier han. Økt kapasitet og bedre tilgjengelighet demper differensieringsaspektet - uten å fjerne det helt. Parsons tror at utdanningsrevolusjonen konvergerer i meritokratiet ^-i et system for utvelgelse av individer som bygger på prinsippet om like muligheter, men som samtidig tilskriver ulikhet (serti­

fikater, lønn, status, prestisje osv.) etter akademisk ytelse og ikke etter stand7•

For struktur-funksjonalisten fremstår det moderne utdanningssystemet som legemlig­

gjøringen (inkarnasjonen) av to fundamentale prosesser i samfunnet: Først som uttrykk for en nesten rettlinjet historisk utvikling fra tilskrevet til oppnådd status. Dernest som uttrykk for moderne diffusjonsprosesser: Det hele begynner i metropolen og spres steg for steg (suksessivt) ut i periferiens ytterste avkrok. Det siste betyr at ingen slipper unna! Det første betyr at utviklingen går fra tilskrevet til oppnådd ulikhet - noe som antagelig på­

virker ulikhetsmekanismens legitimitet. Man står kanskje overfor en omfattende ulikhets­

skapende prosess som har høy legitimitet? Men for all del, mindre omfattende enn den ulikheten som har preget tidligere samfunn.

Skolekontroversen

Skolekontroversen oppstår når man oppdager at skolen og skolepolitikken antagelig har klare begrensninger. Tyler formulerer den skeptiske posisjonen slik:

"Education is of ten considered as a process of achievement and personal growth, and as a means for enlargement of life chances. Since there are few institutions in urban society where the individual is so reliant on his own resources, education has been given the job of bre aking down the inequalities between ethnic groups, classes and regions. It is supposed to be an agent not only of modernization, but also the legiti­

mator of the inequalities of advanced industrialism. This is far too much to expect of any 'secular religion'''. 8

Det var ikke grenser for hva man kunne utrette gjennom skolereform. Læring betyr ikke

6 Toby (red.) (1977 op.cit: 190). Vår kursiv.

7 Ibid: 189-191.

8 Tyler (1977 op.cit: 131).

. .'.

bare kunnskapsvekst. Læring er også en betingelse for utvikling av ens personlighet.

Utdanning skaper kunnskapsrike, reflekterte og selvbevisste mennesker, og bedrer på den måten deres livssjanser. Hvis man forutsetter at sosiale skillelinjer i rekrutteringen til topposisjoner i samfunnet i hovedsak skyldes Parsons motivasjonsfaktor, blir mer utdan­

ning til alle et virkemiddel for å bryte ned sosiale barrierer mellom mennesker. At utdan­

ning var synonymt med modernitet, var hevet over tvil.

den grad den moderne skolens utvelgelse av individer nedfelte seg i samfunnets fordeling av belønninger, ville utdan­

ningssystemet samtidig legitimere ulikhet - for selve stratifiseringssystemet var man ikke innstilt på å gjøre så mye med. Det er mulig at en skikkelig religion hadde klart alt dette, sier Tyler, men en verdslig religion klarer det ikke!

Først rapporteres et nedslående inntrykk av kompensatoriske programmer for kognitivt og sosialt svakerestilte - gjeme to sider av samme sak.

den grad man fant positive virk­

ninger, var disse neppe varige. Deretter bekreftes tilsynelatende dette nedslående inntryk­

ket gjennom omfattende evalueringsstudier i England og USA på 1 960-tallet. Noen utbrøt nesten triumferende, at skolen og skolepolitikken ikke kan kompensere for samfunnet.

Andre ble styrket i troen på at skolen ikke kunne kompensere for kroppen. Til slutt kon­

kluderer sentrale re analyser av disse evalueringene at skolen i mindre grad påvirker sam­

funnets stratifiseringssystem (lønnsforskjeller, statusforskjeller osv.) enn man hadde trodd på forhånd. Ett studium lanserte endog en hypotese om flaks - at utvelgelsen av personer til arbeidsmarkedets topposisjoner var basert på en kombinasjon av personlighetstrekk og tilfeldighetsmekanismer. Troen på at utdanningsrevolusjonen skulle konvergere i det yte 1- sesorienterte samfunn, var rystet i sine grunnvoller.

Optimismen på skolens vegne, som preget perioden frem til 1 965-70, slår i akade­

miske kretser over i sin motsetning, ja kanskje i en "nihilisme" på skolens vegne. Denne grunnleggende skepsis etterfølges av en fase som i større grad preges av edruelighet (syn­

tesen?). For å ty til en metafor: Det er kanskje riktig at selv ikke en ypperlig pedagog kan lage gull ut av gråstein. Da får det være en trøst at på andre arenaer enn i skolen kan grå­

steinen få minst like stor verdi som gullklumpen!

Det er ikke vanskelig å finne historiske paralleller til slike "dialektiske" utviklings­

linjer. Om reaksjonen på opplysningstidens fremskrittstro, uttrykker Gulyga seg slik:

"Lyckas man nå kunskap och gora den tilgangelig for alla, har man nyckelen til man­

niskolivets aUra innersta hemligheter. Vrids, denna nyckei om, så - Sesam oppna dig - uppenbaras himmelriket på jorden. Det man har bortser från ar, att kunnskap kan misbrukast. Den tidiga upplysningen ar rationalistisk ( ... ) Relativt snart overgår denna dock i besvikelse. Man soker då raddning i "direkt kunnskap", i kanslorna, intuitionen - och någonstands i fjarran avtecknar sig också det dialektiska fornuftet"9.

9 Gulyga (1977/1987 op.cit: 17).

Skolekontroversen er først og fremst en akademisk kontrovers, men den har klare ideolog­

iske overtoner, og det kan tidvis være vanskelig å skille mellom vitenskap og politikk.

Politikerne deltok aktivt i den faglige debatten, og forskerne konkluderte sine studier med omfattende politiske anbefalinger. Det var kontrovers over metoden og teknikkene, og det var kontrovers over fortolkning og teoretisering av observasjoner - sosiologer mot peda­

goger, atferdstenkere mot kognitivt orienterte skoleforskere, sosialister mot liberalister, utviklingsoptimister mot skeptikere.

For den som befinner seg i kampens hete, virker det sikkert ubetimelig å bli konfron­

tert med spørsmålet om skolekontroversen hadde noen betydning for skolepolitikken over­

hodet - amerikanerne kalte endog debatten the great controvercy. På en måte hadde den ikke det! Etter publiseringen av de første kritiske rapportene fortsatte satsningen på skolen - som om ingenting hadde hendt. Kunnskapsbasert skepsis til skolens virkninger innad - på elevenes prestasjonsutvikling - og utad - på samfunnets fordeling av belønninger - redu­

serte neppe utdanningsbevilgningene i noen land. Når vi tenker oss om, var ikke dette så rart. Utenfor skoleporten observerte man trusler som var langt alvorligere enn noen kritiske bemerkninger i en håndfull forskningsrapporter. Allerede ved inngangen til 1 970-tallet hadde mange OECD-land enorme problemer med å sysselsette arbeidssøkende ungdom!

Samtidig kan man argumentere for at konkrete anbefalinger fra noen av rapportene ble gj ennomført til punkt og prikke i enkelte land. Vi oppfatter faktisk Norge og norsk utdanningsplitikk som ett paradigmatisk case i så måte - uten at vi våger påstanden at norske politikere eksplisitt begrunnet sin stemmegivning med referanse til disse undersøk­

elsene. Det må ha vært noe som lå i tiden. Vi ønsker å fremheve tre trekk ved de norske skolereformene: Desentralisering og kapasitetsutvidelser representerer operasjonaliseringer av ønsket om bedre tilgjengelighet og bredere sosial rekruttering til lærestedene. Klassifi­

seringsendringer har to funksj oner: Ved å bygge bro mellom den klassiske dannelse (aca­

demia) og anvendte disipliner, satses det på disipliner som ble oppfattet som nyttige for næringslivet. Samtidig reduseres "subtile" sosiale barrierer mot å velge mer utdanning. For å få til denne overgangen måtte de norske politikerne angripe det klassiske gymnasets kompetansemonopol! Tyskland representerer antagelig et annet paradigme. Her beholdt allmennfagene sitt akademiske preg, samtidig som forvaltning og næringsliv satset enormt på utbygging av lærlingeordningen.

USA viste veien

USA viste veien. Midt på 1 960-tallet hadde amerikanerne i realiteten innført tolvårig skole­

gang. I 1 965 nådde nesten 90 prosent av årskullene tolvte klasse, og halvparten fortsatte inn i høyskolesystemet (college) etterpå. Vest-europeiske land fulgte etter i ulikt tempo.

I Norge utgjorde artianerkullet en tredjedel av 1 9-åringene i 1 978, og tretten år senere valgte seks av ti avgangselever fra grunnskolen en studieretning i videregående skole som

gir studiekompetanse ^10.

To motiver som smelter sammen?

De industrialiserte landenes satsning på skolen etter 2. verdenskrig var primært relatert til to formål - ett økonomisk og ett politisk: Først den økonomiske betydningen av å få rett person på rett plass. Hvis man antok at det var knapphet på intellektuelle ressurser i sam­

funnet, måtte fremtidens arbeidsmarked basere rekrutteringen til topposisjoner i næringsliv og forvaltning på dokumenterte kunnskaper (educated talent) fremfor andre egenskaper som sosiale forbindelser, opptreden, etnisitet eller kjønn. Dernest den politiske betydningen av å utjevne menneskers livssjanser i et samfunn med økonomiske, sosiale og kulturelle forskjeller. Siden virkemidlet er mer utdanning for alle, smelter de to målsettingene sammen. Satsning på utdanningssektoren innebærer både flere veltrente arbeidstagere og større muligheter for de underpriviligertell. Politikk er ikke bare det muliges kunst - politikk er også et spørsmål om god og dårlig moral: Det finnes gode argumenter for å dif­

ferensiere belønninger etter ytelse - kanskje også etter behov - men det finnes ingen argu­

menter for å differensiere muligheter, sier Boudon12•

ARGUMENTET

Talentsamfunnet

Del I består av åtte kapitler. Vi begynner med en diskusjon av skolekontroversens meta­

forbruk (kapittel

l).

I herrens nærvær er alle tjenere like. Når han forlater åstedet synliggjøres

samfunnet kan oppfattes som en skolepolitisk urt åke (arketype) som avføder bilder og for­

tellinger med umiddelbar relevans for den moderne debatten om skolens mål og virkemåte.

Vi er litt varsom med denne offensive tolkningen, men benytter fortellingen som et null­

punkt, som et utgangspunkt for sammenligning med skolekontroversens egen metaforbruk - og skolekontroversen er rik på bilder og fortellinger.

10 Aamodt (1982: 1 87ff.), Vassenden (1993: 158, tabell 1). Med studiekompetanse menes kompetanse som gir adgang til universitets- og høyskolesystemet. Høsten 1991 valgte syv av ti jenter og fem av ti gutter (l) ^en studieretning etter niende klasse i ungdomsskolen som gir denne kompetansen hvis den fullføres: Allmennfag eller handels- og kontorfag. Med Reform'94 er disse studieretningene samlet i en studieretning som kalles allmenne fag.

I1 I innledningen til Educational Opportunity and Soda/ Inequality (Boudon 1974a) uttrykker Lipset seg slik:

"(The educational) expansion is related to two objectives: ( l ) to supply trained manpower economies more and more dependent on educated talent and (2) to increase equality of opportunity. These two goals appeared to be mutually supportive ( ... ) More education ( ... ) meant both more well-trained people and greater opportunity for the underprivi­

leged" (ibid op.cit: v).

12 Boudon (1974a: 197)

Ved å identifisere spenninger innen og mellom to sentrale metaforer -

løpet

og

- "settes" kontroversen. For den som tror at livet primært av­

slører intelligens (les; kognitiv kapasitet), predikeres en skole som ikke makter å redusere kunnskapsforskjeller i befolkningen. Kunnskapsveksten vil være betydelig overalt - bevares - men den forløper i beste fall pari passu gjennom oppveksten og inn i voksenlivet. For den som tror at livet selv produserer intelligens, stiller det seg ganske annerledes. Nå vil utbyttet ikke bare være produkt av det som puttes inn i "maskineriet", men også av selve

"maskineriets" utforming. Hvis man observerer at skolen ikke makter å kompensere for kognitive og sosiale ulemper, må skolen reformeres. Dermed blir skolekontroversen prim­

ært en debatt om betydningen av

og denne debatten påvirker våre forestil­

linger om likhet - på skalaen fra formell likhet, via ressurs likhet, til resultatlikhet. I den grad normativ fordelingsteori forutsetter formell likhet i sine kalkyler for rettferdig (stabil) likevekt, vil både liberalistiske og sosialistiske argumenter for kompensasjon peke mot mer pragmatiske løsninger - et synspunkt som stilles på spissen i kapittel

Skolen som katalysator for sosiale forskj eller

Kapittel 2 diskuterer Coleman-rapporten fra 1 966. Spissformuleringen schools and tea­

chers make no difJerence, forbindes med denne utredningen. Skolen fungerer angivelig som formidler av (katalysator for) sosiale forskjeller. Den har problemer med å bygge bro mellom samfunnsklassene, og har mislykkes i å bygge bro mellom den hvite majoriteten og ulike etniske og språklige minoriteter i det amerikanske samfunnet. Utredningen gir dessuten verdifulle bidrag til forståelsen av sammenhengen mellom kognitive ferdigheter, aspirasjoner, selvbilde og følelse av kontroll over omgivelsene. Den dokumenterer f.eks.

at slike sosialpyskologiske sammenhenger er knyttet til etnisitet.

Er lykken bedre enn forstanden?

Kapittel

diskuterer den sentrale reanalysen av Coleman-rapportens materiale (Jencks m.fl.

fremstår som et monumentalt uttrykk for amerikansk vitenskapelig pragmatisme - en fryktinngytende bok. Dens budskap er primært politisk, men den får antagelig større metodologiske konsekvenser enn politiske. Inequality fastslår at Coleman m.fl. hadde helt rett. Skolen klarer ikke engang å dempe kognitive skillelinjer som var til stede i utgangspunktet. Forklaringen er sosiobiologisk. Jencks diskusjon av IQ-testene åpner imidlertid for en interessant problematisering av sosiologiens ressursbegrep: Det er ikke sikkert at Per får g fordi han mangler ressurser til å få mg. Kanskje han synes en g er mer enn godt nok? Samtidig er gener, IQ og utdanning tilsynelatende moderat til lavt korrelert med fremgang i yrkeslivet etter endt utdanning. Arbeidsmarkedet fordeler beløn­

ninger etter kombinasjoner av personlighetstrekk, sosial manøvreringsevne og rene tilfel­

digheter. Selv om Inequality forbindes med lykkefaktoren, er det vår oppfatning at Jencks

og hans kolleger satser sine kort på et utvidet intelligensbegrep

'.

-'0 °0 '

. I

. l

Etter denne utrednin g en var det mange akademikere som oppfattet skolekontroversen som punktert før den kom skikkelig i gang. Blant annet med referanse til norsk levekårsforsk­

ning på 1 970-tallet, oppfatter vi denne holdningen som for ettergivende. Bluessangeren har en fin kommentar til J encks mobilitetsmodell når han utbryter:

Boudons forsøk på å temme tilfeldighetene

Boudon (1 974a,b) tok opp hansken - tema for kapittel 4. En teori om skolen må være i stand til å temme Jencks lykkefaktor. For å makte dette må sosiologien forklare seks mobilitetsparadokser. Først utvikles en generativ modell som kobler utdanningsmuligheter og sosiale muligheter i et system for fordeling av livssjanser mellom mennesker.

Tenk og modeller som sosialøkonomene,

er Boudons hovedbudskap. Det betyr at den klassiske sosiologiske forestilling om verdirasjonell atferd må forkastes. Fornuften er en, og den er felles. Prestasjonsnormen er universell. Sosiale forskjeller i rekrutteringen til høyere utdanning skyldes en kostnadsfunksjon med eksponensiell karakter. Med en reduk­

sjon i sosial status på en enhet - alt annet likt - øker sosiale og finansielle kostnader ved å fortsette ett ekstra år i skolen mange ganger (eksponensielt). Hvis alle har samme rasjon­

alitet, er det variasjonen i rammebetingelser som forklarer hvorfor de velger forskjellig.

Et ledd i argumentet for kostnadsfunksjonens eksponensielle karakter, er at sosiale

(til utgangspunktet) og ikke absolutt:

Arbeidersønnen som aspirerer inn i et kontoryrke har minst like høyt ambisjonsnivå som lektorsønnen som ønsker å bli professor. Dette er Boudons andre budskap til skolesosio­

logien.

Boudons tredje budskap går på sosiologisk teori og metode: Man kan ikke sammen­

ligne det usammenlignbare ved å addere empiriske faktorbidrag:

En modell må uten å ty til faktorforklaringer, være i stand til å synliggjøre et mønster som fremtrer sterkere enn avvikene fra mønsteret - et krav om minst 50 prosent forklaringskraft i modellen! Med unntak for synet på faktor­

forklaringer, er dette argumentet identisk med Jencks argument for lykkefaktoren.

Det fjerde budskapet er at

(parsimony) når den diskuterer svært kompliserte fenomener. For å forklare de seks mobilitetsparadoksene "i frihetens rike" trengs en modell som spesifiserer minst

mekanismer! Samtidig kreves virkelighetsnære modeller. Boudon er definitivt (ny)realist!

Det er fortsatt noe som skurrer

Educational Opportunity and Sodal Inequality

er på mange måter skolekontroversens høydepunkt. Vårt prosjekt er å problematisere Boudons modell. Vi stiller to spørsmål:

Aggregeres de individuelle avvikene fra et observert mønster bort - f.eks. gjennom en pro­

sedyre som fremstiller individer representativt, dvs. som ladet med tilbøyeligheter (propensities)?

For det andre: Når ambisjoner relativiseres faller mange vest-europeiske paradokser på plass. Men hvordan skal en slik teori håndtere aspirasj onsforskj eller blant amerikansk ung­

dom? Coleman m.fl. relaterte ambisjonene til ungdommenes kognitive ferdigheter uten å skule til sosial bakgrunn, og konkluderte at store deler av ungdomsgruppen preges av a considerable lack of realism in aspirations - særlig i minoritetsgruppene. Relateres disse forskjellene i tillegg til det sosiale utgangspunktet, er det ikke bare "mangel på realisme"

som spøker i bakgrunnen, men endog "realitetsbrist" . Siden Boudon pretenderer å utvikle en allmenngyldig teori (grand theory), representerer dette et problem i teorien. Kan kogni­

tiv læringspsykologi hjelpe oss til å forstå noen slike paradokser? Vi tror at ett svar finnes i Banduras begrep egenvurdert kapasitet (perceived self-efficacy). Det er fortsatt mulig at det er noe som heter den amerikanske drømmen!

Motstøtet fra klasseromsforskningen - er ressursbegrepet problematisk?

I

elev-relasjoner må forholde seg til skolens egen organisering av undervisningen. Den fore­

går i klasserommene ! Vi lar produkt-prosess-skolen (merk metaforen !) representere den atferds orienterte klasseromsforskningen og Rutter m.fl. (1979) den kogntive tilnærmingen til livet i klasserommene. Produkt-prosess-forskerne konkluderer sine studier med seks prinsipper for effektiv læreropptreden i klassen. 15.000 timer er i ettertid blitt synonymt med argumentet for gjengeffektene i klasserommene og i skolegården. Dette er bare delvis riktig. Rutter og hans kolleger er minst like opptatt av lærer-elev-relasjonenes og skole­

ethosets betydning for elevenes motivasjon, kunnskapsvekst og prestasjonsutvikling. Kapit­

let avsluttes med et antropologisk studium av en håndfull opposisjonelle britiske arbeider­

klassegutter. Willis ( 1977) budskap til sosiologien er tredelt: Behold verdiforklaringen på sosialt betingede prestasjonsforskjeller i skolen ! Prestasjonsnormen er ikke universell!

Opposisjonell opptreden krever ofte mer ressurser - også intelligens - enn konform opp­

treden!

En sentral problemstilling er om klasseromsforskningen dokumenterer konkrete virk­

ninger av lærerens opptreden i klasserommet. Den gjør selvfølgelig det. Det er imidlertid et åpent spørsmål om denne dokumentasjonen er tilstrekkelig til å velte det inntrykket skolekontroversens grunnlinje -Coleman-lencks-Boudon-aksen ^-gav av livet i skolen. Det er kanskje litt overraskende at vi mener nei. Også klasseromsforskningen bekrefter det gamle diktum: Ingenting forklarer suksess bedre enn tidligere suksess. Vi kompromisser og konkluderer at forklaringene er komplementære. De utfyller hverandre gjensidig og må ikke oppfattes som gjensidig utelukkende forklaringer. Ett er sikkert. Den empiriske evidensen i mange klasseromsstudier overlever ikke Jencks og Boudons krav til evidens

i en kausalforklaring. Rutter m.fl. er betinget enig i at man bør utvise en viss varsomhet i så måte !

Skolen kan ikke kompensere for kroppen

Parallelt med skolekontroversen har læringspsykologien arbeidet med sine adopsjons- og tvillingstudier. Noen pedagoger og sosiologer (blant annet Parsons) har stilltiende akseptert at begavelse bestemmes av både arv og miljø, mens andre (de fleste) har forholdt seg environmentalistisk til observerte sosiale forskjeller i IQ-score, prestasjonsforskjeller i skolen osv. Og rett skal være rett. Hvis man aksepterer bruk av faktorforklaringer, vil fenomener som kan gis en sosial fortolkning fange opp brorparten (inntil 60 prosent for­

klart varians) av variasjonen i f.eks. IQ-score i et landsrepresentativt utvalg.

Sosiobiologene krever imidlertid en totalforklaring, og utvikler en generativ modell som "rasjonaliserer" observerte korrelasjoner i IQ-score (les; prestasjoner) i ulike sosiale kontekster: Eneggede tvillinger sammen og atskilt, toeggede tvillinger sammen og atskilt, foreldre-bam-korrelasjoner i naturlige hjem og i fosterhjem osv.

Inequality har en autoritativ fremstilling av arv-miljø-argumentet. Vi forsøker etter beste evne å følge estimeringsprosedyren i noen utvalgte modeller, for å finne ut hvor sko­

en trykker. Vi leter etter sosiale tolkninger også av etablerte tvillingkorrelasjoner i IQ, men aksepterer strengt tatt Inequality' s prosedyre for oppsplitting av faktorbidrag knyttet til arv, miljø og kombinasjoner av arv og miljØ. En sosiolog trenger imidlertid ikke å akseptere den estimeringsprosedyren som tilskriver kroppen 70-80 prosent av effektene på IQ. Det er for mye som taler mot at dette er en fair oppsplittingsprosedyre. Ja, selv Jencks varsomme tilnærming til estimering av arvelighet bygger på forutsetninger om utvelgelse av partner, om gjensidig påvirkning i søskenflokker osv. som systematisk undervurderer miljøfaktorenes betydning. Aksepteres genforklaringen har man samtidig løst et grunnlegg­

ende filosofisk problem med røtter tilbake til før opplysningstiden. Man har funnet den konglekjertelen ^-grunnstenen i den psyko-fysiske-parallellisme - fremtredende renessanse­

og opplysningsfilosofer predikerte og letet etter! Ikke så merkelig at mange kognitivt orienterte samfunnsvitere fortsatt uttrykker betydelig skepsis, for vi har da ikke løst sjel­

legeme-problematikken ennå?

Skolen kan ikke kompensere for samfunnet

Sosiolingvistikeme har aldri akseptert biologiske forklaringer på sosiale fenomener, heller ikke på fordelingen av begavelse i befolkningen. Denne retningen som vokser ut av språk­

forskning (lingvistikk) og språkfilosofi, er kognitivt orientert i sin tilnærming. Den splittes imidlertid i en absoluttistisk og en relativistisk ansats: Mangelhypotesen mot relativitets­

hypotesen. Bernstein forklarer sosiale prestasjonsforskjeller i skolen med utgangspunkt i en teori om språkkoder. Der en begrenset kode fungerer på gata, fungerer en utvidet kode både på gata og i academia. Med denne vendingen får vi en ny innfallsport til kausalitet.