Realkompetanse og tilpasset utdanning

(1)

Kari Folkenborg

Fafo

Realkompetanse og tilpasset utdanning

Erfaringer med TBL og Fellesforbundets

dokumentasjonsordning fra fire fylker

(2)

(3)

Kari Folkenborg

Realkompetanse og tilpasset utdanning Erfaringer med TBL og Fellesforbundets

dokumentasjonsordning fra fire fylker

(4)

(5)

Innhold

Forord ... 5

1 Innledning ... 7

DRA-prosjektet ... 8

Formål og problemstillinger ... 10

Metode og data ... 10

Oppbygning av notatet ... 11

2 Erfaringer fra Nord-Trøndelag og Vestfold ... 13

Nord- Trøndelag ... 13

Vestfold ... 21

3 Erfaringer fra Oppland og Rogaland ... 31

Erfaringer fra Oppland ... 31

Erfaringer fra Rogaland ... 33

Oppsummering ... 33

4 Oppsummering og diskusjon ... 35

Referanser ... 42

(6)

(7)

Forord

Formålet med dette notatet er å evaluere forsøk med å ta i bruk dokumentert realkompetanse fra arbeidslivet som grunnlag for avkorting og inntak til videregående utdanning.

Dokumentasjonen som er brukt i denne evalueringen er DRA-verktøyet som er utviklet av Teknologibedriftenes Landsforening (TBL). Dette verktøyet er først og fremst ment å brukes i arbeidslivet, og erfaringene med dette er dokumentert i fase 1 av evalueringen av DRA- prosjektet. Den evalueringen var ferdig i oktober 2001. Dette notatet utgjør fase 2 i evalueringen, og belyser flere problemfelt knyttet til det å bruke dokumentasjon av realkompetanse inn mot utdanningssystemet. TBL er oppdragsgiver for evalueringen. Referansegruppen for prosjektet har bestått av Kari Hoff Okstad og Inger Beate Lundgård, TBL. Vi takker for samarbeidet.

Stor takk til de som deltok i evalueringen; ressurssentrene, bedriftene og deltakerne som lot seg intervjue. Notatet er forfattet av Kari Folkenborg. Sveinung Skule har vært prosjekt- leder. Innholdet i notatet, eventuelle feil og mangler er imidlertid undertegnedes ansvar.

Fafo, mai 2003 Kari Folkenborg

(8)

(9)

1 Innledning

Dette notatet handler om erfaringene fra fire fylker med å bruke dokumentert realkompetanse fra arbeidslivet som grunnlag for inntak og avkorting av videregående utdanning for voksne. Dokumentasjonen av den enkeltes realkompetanse er utarbeidet ved hjelp av «DRA- verktøyet», som er utviklet av Teknologibedriftenes Landsforening og Fellesforbundet. Verk- tøyet er primært utviklet for å gi bedriften oversikt over de ansattes kompetanse og som hjelpemiddel for den enkelte og bedriftene i forbindelse med utvikling og omstilling. Et viktig formål er imidlertid også at dokumentasjonen skal kunne brukes ved inntak og avkorting av utdanning, og det er dette som er fokusert her.

Nye ordninger for å dokumentere og anerkjenne realkompetanse er en viktig del av Kompetansereformen (NOU 1997:25; St.meld nr 42 1997–98; Innst. S. Nr. 78 1998–99), som er utviklet i samarbeid mellom partene i arbeidslivet og flere departementer, og har som hovedformål å gi den enkelte voksne bedre muligheter for opplæring og kompetanseheving.

En viktig målsetning i kompetansereformen er å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av voksnes realkompetanse med legitimitet både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. Denne målsetningen var bakgrunnen for etableringen av det nasjona- le Realkompetanseprosjektet, som startet opp i august 1999 og som ble avsluttet i juli 2002.

Med realkompetanse menes all formell og uformell kompetanse en person har. Verdsetting av realkompetanse er en prosess der den enkelte får sin kompetanse vurdert og anerkjent i forhold til ulike anvendelsesområder, som arbeidslivet og utdanningssystemet. Perspektivet om livslang læring står sentralt i arbeidet med utviklingen av et system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse.

Et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse er tenkt å omfatte både ordninger for verdsetting av realkompetanse som grunnlag for inntak, avkorting og tilpasset opplæring i videregående skoler og i høyere utdanning, og ordninger for å dokumentere realkompetanse tilegnet i arbeidslivet og i tredjesektor. Deler av dette systemet er allerede implementert gjennom lov- og regelverk. Gjennom Opplæringslova med forskrifter har voksne som har rett til videregående opplæring også fått rett til dokumentasjon og verdsetting av sin realkompetanse som grunnlag for inntaket og et tilpasset opplæ- ringsløp. Lov om universitet og høyskoler åpner tilsvarende for inntak og avkorting på grunnlag av realkompetanse. I utdanningssystemet vil ordningene for verdsetting av realkompetanse være et supplement til dagens privatistordning. Så langt finnes ingen tilsvarende regulering av retten til dokumentasjon i arbeidslivet eller tredjesektor, og erfaringene fra utprøving av dokumentasjonsverktøy i arbeidslivet er så langt ikke nedfelt i en felles dokumentasjonsordning. På grunnlag av utprøving i 150 virksomheter anbefaler Realkompetanseprosjektet i sin sluttrapport at det skal være frivillig å få beskrevet og dokumentert sin realkompetanse.

(10)

I utviklings- og utprøvingsarbeidet med dokumentasjonsordordninger i arbeidslivet er det lagt vekt på at dokumentasjonen skal

• Beskrive det den enkelte kan,

• være enkel å fylle ut,

• beskrive relevant kompetanse, og

• ha legitimitet og verdi i arbeidslivet, i utdanningssystemet og i tredjesektor (frivillig arbeid).

Utfordringer når det gjelder dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet er å utvikle en dokumentasjonsordning som tar hensyn til organisasjonens egenart, å gjøre dokumentasjonen forståelig og kommuniserbar overfor utdanningssystemet og andre, og å øke bevisst- heten om kompetansen som opparbeides ved deltakelse i ulike organisasjoner, både hos deltakerne og hos de som skal vurdere dokumentet internt i organisasjonen/ressurssentrene (Realkompetanseprosjektet sluttrapport 2002). Et vesentlig spørsmål er hvilken legitimitet dokumentasjonen fra arbeidslivet har, når den brukes som underlag for inntak og avkorting. Kompetanse utviklet utenfor det formelle systemet krever andre typer vurderingsfor- mer enn det som anvendes i utdanningssystemet. Uformell læring er gjerne kontekstuell (Bjørnåvold 2000) og taus, i den forstand at den ikke kan uttrykkes verbalt eller at den enkelte ikke er bevisst sin egen kompetanse. Store deler av realkompetansen ligger utenfor kompe- tansekrav definert i (standardiserte) læreplaner. Spørsmålet er hvorvidt det er mulig å utvikle metoder for vurdering av realkompetanse som tar hensyn til det kontekstuelle og real- kompetansens tause karakter. Et annet viktig spørsmål er hvordan kravet om standardisering lar seg forene med kravene til fleksibilitet, åpenhet og individuell tilpasning som er nød- vendig i forhold til å synliggjøre denne typen kunnskaper.

DRA-prosjektet

I Realkompetanseprosjektet ble det gjennom lokale utviklingsprosjekter prøvd ut en rekke ulike måter for å dokumentere realkompetanse i arbeidslivet. DRA-verktøyet¹ er ett av de verktøyene som ble utviklet og utprøvd. Bakgrunnen for DRA-prosjektet er at TBL og Felles- forbundet, i kjølvannet av lønnsoppgjøret i 1998, og i samforståelse med sine respektive hovedorganisasjoner NHO og LO, tok initiativ til å utvikle en dokumentasjonsordning for arbeidslivet. Kjernen i prosjektet er et CV-liknende dokumentasjonsverktøy, som gir en helhetlig oversikt over den enkeltes kompetanse, både den som er dokumentert gjennom tidligere utdanning og kurs, og udokumentert kompetanse opparbeidet gjennom tidligere tilknytning til arbeidslivet, frivillig virksomhet og gjennom arbeid i den aktuelle bedriften.

Dokumentasjonen består av en individuell del, og en bedriftsdel. Den individuelle delen består av rubrikker for å beskrive utdanning, kurs, sertifikater, tidligere arbeidserfaring og annen kompetanse (for eksempel tillitsverv, frivillig arbeid), og er den enkelte ansattes ansvar, som i en normal CV. Bedriftsdelen består av et standardisert sett av begreper i form av

1 DRA står for Dokumentasjon av Realkompetanse i Arbeidslivet.

(11)

en plukkliste som hentes inn gjennom pek og klikk. Ved hjelp av plukklisten kan den enkelte beskrive hvilke hovedområder de har arbeidet med i sin nåværende stilling (for eksempel produksjon, marked, logistikk) og arbeidsområder under hvert hovedområde, som gir en mer detaljert beskrivelse. Innenfor hovedområde produksjon kan man for eksempel spesi- fisere hvilken type produksjonsutstyr man behersker (boremaskiner, fresemaskiner etc). I en egen kolonne kan det gis utdypende kommentarer i fritekst. Bruk av plukklista medfører at kompetansen beskrives på en enhetlig og relativt standardisert måte, noe som kan gjøre det enklere både for utdanningssystemet og for andre bedrifter å tolke og forstå kompetansen.

Potensielt betyr derfor en slik standardisering at kompetansen blir mer overførbar. Ulem- pen kan være at begrepene i plukklisten ikke passer like godt for alle typer stillinger eller produksjon, og dermed ikke fanger opp alle typer spesialkompetanse. Evalueringen fra fase 1 viste imidlertid at 83 prosent av de ansatte som hadde fylt ut dokumentasjonen mente den gav en ganske god beskrivelse av det den enkelte hadde lært gjennom jobb og på andre måter.

Bedriftsdelen attesteres av arbeidsgiver og representerer en dokumentasjon som den enkelte kan anvende utenfor bedriften, for å søke jobb eller inntak til utdanning på basis av realkompetanse. Det er anbefalt at den enkelte og lederen i bedriften fyller ut og diskuterer i fellesskap den enkeltes kompetanse, eller at dette gjøres i grupper, men erfaring fra utprø- vingen viser at de ansatte ofte fyller ut på egen hånd og får attestasjon etterpå. Attestasjo- nen fra bedriften fungerer som en kvalitetssikring av innholdet. Dokumentasjonsarbeidet er ment å foregå som en løpende prosess i bedriften, integrert i annet personal- og utviklings- arbeid, kvalitetssikring med mer, slik at dokumentasjonen blir oppdatert jevnlig, for eksempel en gang i året.

Fafo har tidligere gjennomført en evaluering av fase 1 i DRA-prosjektet, der formålet var å undersøke erfaringene med utprøving av dokumentasjonsordningen i 24 bedrifter (Skule og Andersen 2001). Evalueringen viste at både bedrifter og ansatte var godt fornøyd med verktøyet, at et stort flertall syntes dokumentasjonsskjemaet var middels eller ganske lett å fylle ut, og at utfylling førte til at over halvparten av de som deltok ble mer bevisst på egen realkompetanse eller egne kompetansebehov. Både ansatte og ledelse ønsket å kunne bruke dokumentasjonen til et bredt spekter av ulike formål både internt og eksternt. For bedriften var det viktigst at dokumentasjonen kunne brukes som underlag for å få tilpasset utdanning for de ansatte, og for å få intern oversikt over kompetansen, blant annet i forbindelse med intern omstilling og oppgavefordeling. For de ansatte var det viktig både å kunne bruke dokumentasjonen til å søke jobb utenfor bedriften, og for å kunne få tilpasset opp- læring på skole. Alle bedriftene som deltok mente at dokumentasjonen egnet seg godt i forbindelse med rekruttering og ansettelser. Bruk av dokumentasjonen i forbindelse med nedbemanningsprosesser ble identifisert som et potensielt konfliktområde.

DRA-dokumentasjonen er først og fremst ment å brukes i arbeidslivet. Det er imidlertid også et mål at den skal kunne brukes opp mot videregående utdanning. Formålet med denne rapporten er å evaluere fase 2 i prosjektet, som handler om bruk av DRA-dokumentasjonen som grunnlag for inntak og avkorting av utdanning.

(12)

Formål og problemstillinger

Intensjonen med fase 2 av evalueringen av DRA-prosjektet (Dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet) er å undersøke erfaringene med bruk av DRA-verktøyet inn mot utdanningssystemet. Evalueringen belyser følgende problemstillinger:

• Hvilken verdi har dokumentasjonsgrunnlaget fra bedriftene for inntak til og avkorting av utdanningsløp på videregående skole og teknisk fagskole?

• Hvilke konsekvenser har det for ressursbruken ved utdanningsinstitusjonene at søkerne har dokumentert realkompetanse fra bedriftene?

• I hvilken grad kan dokumentasjon fra bedrift brukes som grunnlag for å gi et utdannings- tilbud som er tilpasset den enkeltes realkompetanse? Hvilke hindringer og problemer opplever utdanningsinstitusjonene ved å bruke dokumentasjonen fra bedriftene som grunnlag for inntak, avkorting og utforming av tilpassede løp?

• Hvilke hindringer opplever søkerne i forhold til å få godskrevet sin realkompetanse?

• Er det behov for tilpasninger i utdanningsinstitusjonenes inntaks- og avkortingspraksis, eller i dokumentasjonsskjema og dokumentasjonsprosesser i bedriftene, for å redusere hindringer og problemer ved inntak til utdanningssystemet?

• I hvilken grad vil tilpasninger av dokumentasjonsordningen komme i konflikt med målsetninger og bruksområder for dokumentasjonsordningen i arbeidslivet,² og hvordan vil dette kunne påvirke legitimiteten av ordningen i arbeidslivet?

Metode og data

Formålet med dette prosjektet er å kartlegge erfaringer hos ansatte, bedrifter, ressurssentre og andre involverte som var med i utprøvingen av ordningen. At DRA-dokumentasjonen skal kunne brukes ved inntak og avkorting av utdanning er ikke hovedformålet med ordningen. Det var derfor ikke like enkelt å finne relevante aktører, og TBL måtte aktivt lete opp aktører som ville bruke DRA-dokumentasjonen til dette formålet.

Utvalget av fylker og ressurssentre er gjort i samarbeid med oppdragsgiver. Disse er OPUS Gjøvik, Tønsberg Ressurs, Ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole i Nord-Trønde- lag /Stjørdal ressurssenter og Opplæringskontoret for industrifag i Rogaland (OFIR). I to av fylkene, Vestfold og Nord-Trøndelag, har det vært etablert egne delprosjekter i samarbeid med TBL og Fellesforbundet. Disse to fylkene var i utgangspunktet en definert del av prosjektet og har hatt en kontinuerlig dialog med TBL angående DRA-ordningen. Ressurs- sentrene i Rogaland og Oppland viste interesse for DRA-ordningen og etablerte et samarbeid

2 Blant annet kan det tenkes å være potensielle målkonflikter mellom tilpasning av dokumentasjonsordningen i forhold til skole og målsetningen om at ordningen skal være enkel å administrere for bedriftene, at den kan innpasses i eksisterende personalsystemer, at den skal gi oversikt over kompetanse som er vesentlig for bedriften, og at ansatte skal kunne bruke dokumentasjonen på det eksterne arbeidsmarkedet.

(13)

med TBL. Her har ressurssentrene forsøkt å introdusere DRA uten spesiell oppfølging, fra TBL og Fellesforbundets prosjekt.

I mai 2002 hadde ressurssentrene/opplæringskontorene ikke kommet skikkelig i gang med vurderinger av kandidater ved bruk av dokumentasjonen som inntak til og avkorting av utdanningsløp. Årsaken til dette var at de ulike ressurssentrene fortsatt ventet på kandidater fra bedriftene som er med i ordningen. En statusrapport med en kortfattet beskrivelse av status for arbeidet i de fire fylkene per mai 2002 ble laget, med vekt på årsakene til forsinkelsene. Ny intervjurunde er foretatt i løpet av høsten og vinteren 2002. I denne siste intervjurunden har vi intervjuet deltakere, bedriftene, ressurssentrene og andre involverte parter, som fagkonsulenter. Fortsatt var det bare ved de to ressurssentrene der det var etablert egne delprosjekter (Vestfold og Nord-Trøndelag) at inntak og avkorting var kommet i gang, og der deltakerne var begynt på et opplæringsløp fram mot fagbrev. Erfaringen med bruk av DRA-dokumentasjonen (etter mai 2002) inn mot utdanningssystemet bygger dermed på erfaringene gjort ved disse to bedriftene og ressurssentrene. Til sammen er det foretatt 23 intervjuer. Alle intervjuene er foretatt per telefon.

Oppbygning av notatet

I kapittel 2 beskriver vi erfaringer hos bedrifter, deltakere og ressurssentre i Vestfold og Nord- Trøndelag, som har brukt DRA-dokumentasjonen aktivt som grunnlag for inntak og avkorting av videregående opplæring. I kapittel 3 summerer vi opp erfaringene fra de bedriftene/fylkene som ikke var kommet skikkelig i gang med bruk av DRA-verktøyet da vi gjennomførte våre intervjuer (Oppland og Rogaland), med søkelys på hvorfor bedriftene ikke har benyttet seg av verktøyet. I kapittel 4 summerer vi opp og diskuterer de problem- stillingene vi har nevnt ovenfor.

(14)

(15)

2 Erfaringer fra Nord-Trøndelag og Vestfold

I dette kapittelet beskriver vi erfaringene fra Nord-Trøndelag og Vestfold, som var fylker der TBL, Fellesforbundet og fylkeskommunene etablerte egne delprosjekter for å prøve ut hvordan dokumentert realkompetanse utarbeidet ved hjelp av DRA-verktøyet kunne gi grunnlag for avkortet og tilpasset opplæring fram mot fagbrev.

Nord- Trøndelag

I Nord-Trøndelag arbeider ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole i Stjørdal med realkompetansevurdering. Den aktuelle bedriften som tar i bruk DRA-dokumentasjonen er Nobø Electro. Bedriften og ressurssenteret har samarbeidet når det gjelder utfyllingen av DRA-dokumentasjonen. Vi har intervjuet en representant for ressurssenteret, en fagkonsulent ved Ole Vig videregående skole, opplæringsansvarlig ved Nobø Electro og tillitsvalgt ved bedriften. Deltakere er også intervjuet. På slutten av kapittelet vil vi gjengi tre ulike personlige historier for å illustrere hvilken betydning bruk av DRA har hatt for den enkelte.

Nobø Electro

Nobø er en av Europas største produsenter av elektriske varmeovner. De produserer også termostater for rom- og gulvvarme og automatiske styringssystemer for strømsparing. De ansatte fikk tilbud om opplæring basert på dokumentert realkompetanse høsten 2002. Vi har intervjuet fagkonsulent, representant for ressurssenteret, representant for opplæringsans- varlig ved bedriften, tillitsvalgt ved bedriften og seks av kandidatene.

Bedriften var med i startfasen av TBL og Fellesforbundet sin utprøving av DRA-verk- tøyet. Bedriften har tidligere prøvd ut ulike verktøy for kompetansekartlegging, som for eksempel Datastrak, men oppfattet dette som tungvint og lite passende for deres behov. DRA- verktøyet er de imidlertid fornøyd med, ifølge teknisk sjef og tillitsvalgt ved bedriften. Pro- sessen fra dokumentasjon av realkompetanse ved Nobø Electro til utformingen av et opp- læringstilbud ved Ole Vig videregående skole startet med et informasjonsmøte ved bedriften.

Kartleggingen av kandidater som ønsket å gå opp til fagprøven startet før påske 2002. De ansatte ble informert om hvilke muligheter de hadde og hvordan de skulle fylle ut dokumentasjonen. Interessen blant de ansatte betegnes som stor. De fleste deltakerne som øn- sket å bli realkompetansevurdert var den yngre garde, det vil si under 40 år. Det var denne gruppen av ansatte som i størst grad ønsket å ta fagbrev. Andre undersøkelser viser at det er

(16)

dokumentasjonen tok likevel lengre tid enn forventet. I gjennomsnitt ble det brukt to til tre timer per kandidat til utfylling av skjema. Et problem var at mange av kandidatene manglet dokumentasjon på tidligere skolegang og kurs. Leder i klubben hjalp kandidatene med utfylling av skjemaet, i tillegg til at overordnet arbeidsleder var til stede ved utfylling av arbeidsdelen av dokumentasjonen. De ansatte er innstilt på å bruke noe av sin fritid til opplæring i forbindelse med fagprøven. De ansatte ble informert om at de skulle kontaktes av en fagkonsulent som så skulle gjennomføre et intervju med hver enkelt, som et ledd i vurderingen. Det gikk noe tid fra det første informasjonsmøtet og til de ansatte ble kontaktet av fagkonsulenten. Ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole/Stjørdal ressurssenter fikk inn skjemaene (DRA-dokumentasjonen) fra den aktuelle bedriften i mai 2002. De hadde da ventet på skjemaene siden februar. De ansatte ble så kontaktet av fagkonsulenten i løpet av sommeren 2002. Deltakerne fikk tilsendt brev der det stod hva de fikk godkjent og hva de manglet i forhold til læreplanen i det aktuelle faget. De fleste kandidatene ble intervjuet, men det ble ikke tid til å intervjue alle kandidatene individuelt. Fagkonsulenten forteller at de hadde et felles møte på bedriften høsten 2002, der de forklarte kandidatene hva de fikk godkjent og hvorfor de fikk godkjent dette. På grunnlag av dokumentasjonen utarbeidet ressurssenteret et tilpasset opplegg. Bedriften vil ta ansvar for kartlegging, en del læremateriell og går inn for en viss deling av tid som den ansatte skal bruke i opplæring- søyemed.

Motivasjonen for bedriften når det gjelder satsing på kompetanseutvikling blant de ansatte er hovedsakelig at bedriften trenger fagarbeidere. Nobø Electro er opptatt av å utvikle de ansattes kompetanse i forhold til framtidige krav når det gjelder produksjonsutstyr og oppgaver. Bedriften mener de tidligere ikke har jobbet systematisk nok med kompetanse- bygging blant de ansatte. Det som likevel på et tidlig tidspunkt var en klar utfordring for bedriften, er at alle kandidatene som ønsker å melde seg opp til fagprøven ikke kan gjen- nomføre praksisdelen samtidig etter at teoridelen er unnagjort. Etter at dokumentasjonen er vurdert fra fylkeskommunen/Ole Vig videregående skole, ville bedriften gå i gang med utformingen av en tempoplan for de ansatte. Ved intervjutidspunktet (høsten 2002) var en slik plan ikke forelagt de ansatte som skulle melde seg opp til fagprøven. Noen må belage seg på å vente lengre før de kan gå opp til fagprøven på grunn av begrenset kapasitet når det gjelder praksisdelen, forteller opplæringsansvarlig/teknisk sjef ved bedriften. Samarbeidet med Stjørdal ressurssenter/Ole Vig beskrives som godt og de ser for seg at de bruker lære- krefter både fra bedriften og skolen i opplæringen. Alle kandidatene fikk et tilbud om opp- læring fra høsten 2002. En tverrfaglig eksamen skal avholdes i juni 2003. Hva som skjer etter den tverrfaglige eksamenen når deltakerne skal ha opplæring i bedriften, er usikkert.

Det er imidlertid klart at bedriften vil oppleve kapasitetsproblemer når nesten 30 deltakere skal ha opplæring i bedrift, i tilegg til de lærlingene bedriften har tatt inn fra skoleverket.

Deltakerne

Det var til sammen 22 stykker som begynte på kurs i vk1 elektromekaniske fag. I tillegg til disse fikk syv av de som ble realkompetansevurdert godkjent all teori på grunnlag av realkompetanse. Det er intervjuet seks kandidater. To av disse hadde fått teorien godkjent og ventet på å ta del i den bedriftsinterne opplæringen før de kunne melde seg opp til fagbrevet.

Det som motiverte de ansatte til å bli realkompetansevurdert var i all hovedsak målsettingen

(17)

om et fagbrev. Noen pekte på at bedriften var i en ustabil situasjon der de snart kunne få nye eiere, og de ønsket å stå sterkere ved en eventuell omorganisering. «Det er viktig med fagbrev, markedet krever det», mente en av deltakerne. De syntes også det var interessant at bedriften satser på å oppgradere sine ansatte slik at de har fagbrev. De ansatte var godt for- nøyd med bedriftens innsats når det gjaldt de ansattes muligheter for oppgradering av sin kompetanse ved å bli realkompetansevurdert. «Vi har i grunnen fått all informasjon fra bedriften, vi har sluppet å tenke sjøl og bare mottatt informasjon. Det har vært veldig bra og jeg er fornøyd», fortalte en av deltakerne.

Hva får de godkjent?

Syv av kandidatene som ble realkompetansevurdert fikk godkjent all teori på grunnlag av tidligere relevant utdanning. Et mål er at kandidater som blir realkompetansevurdert skal få et tilrettelagt opplæringsløp/undervisning tilpasset den enkeltes realkompetanse. Bakgrun- nen for utformingen av tilbudet skal være det som kommer fram gjennom vurderingen av realkompetansen til alle kandidatene. De som realkompetansevurderes med fagbrev som mål, vurderes opp mot den eksisterende praksiskandidatordningen, som brukes som rettesnor.

I Nord-Trøndelag fikk alle kandidatene som hadde mer enn to års relevant praksis godkjent grunnkurs. Fordelen med denne metoden er at den sies å ivareta en forståelse av verdsetting av likeverdig kompetanse. Ulempen kan være at den ikke innebærer en individuell vurdering (Realkompetanseprosjektet 2002:73). Kandidatene fikk et tilbud høsten 2002 om et kurs, vk1 i elektromekaniske fag, på 110 timer. Dette tilbudet skal dekke det kandidatene mangler av kunnskaper før de kan avlegge en tverrfaglig eksamen og før de kan starte på opplæringsdelen i bedriften og melde seg opp til fagprøven. På Nobø fikk kandidatene uttelling for kurs internt i bedriften. Det betyr at dersom en av kandidatene hadde 50 timer fra et internkurs og årstimene for et fag ifølge læreplanen er satt til 75, og den kandidaten var over 23 år, så får kandidaten avkortet dette med 25 prosent, noe som gir 50 timer. «Vi prøver å gi uttelling for mest mulig, slik at de tilfredsstiller kravene i læreplanen», forteller fagkonsulent ved Ole Vig.

Noen av deltakerne fikk godkjent halve moduler, men må likevel følge hele kurset. Flere av de som fikk godkjent teori hadde både grunnkurs, vk1 og vk2 fra før innen liknende fag, som for eksempel automasjonsmekanikk. Ikke alle hadde jobbet fem år i bedriften, slik at det gjenstod opplæring i bedrift for flere av disse. Målet for alle er fagbrev, men det er uklart når de kan melde seg opp. De vi snakket med «gikk og ventet på opplæring i bedrift». De visste ikke når de skulle komme i gang. Dette kan være uheldig med tanke på kandidatenes motivasjon videre for å ta fagbrevet, fordi det kan være viktig for motivasjonen at et endelig opplæringsløp kan gjennomføres innen en overskuelig tidshorisont. Noen etterlyste også mer informasjon om hva som skulle skje og hva de kunne forvente seg. Når alle har gjennom- ført eksamen i juni 2003, kan det være grunn til å tro at frustrasjonen blant noen av de ansatte som ikke får begynt på praksisdelen vil øke. Dette er da også noe bedriften er klar over.

Representanten for bedriften mente også at motivasjonen blant de ansatte ville avhenge av

(18)

Utforming av utdanningstilbudet

Formålet med utdanningstilbudet som gis til de ansatte ved Nobø Electro er at de skal kunne tilegne seg nok kompetanse i den teoretiske delen til å kunne melde seg opp til fagbrev innen elektromekaniske fag/metallvareproduksjon. Før de kan melde seg opp til fagbrev etter praksiskandidatordningen må de ha minst fem års allsidig praksis og godkjente teorikunnska- per på vk2-nivå. Av de 29 som ble realkompetansevurdert begynte 22 på det komprimerte kurset på 110 timer, som skal tilsvare vk 1 i elektromekaniske fag. Dette faget er et grunnlag for hele elleve ulike fagbrev. I denne gruppen hadde kandidatene variert behov for opp- læring. Alle må avlegge en tverrfaglig eksamen som skal avholdes 10. juni 2003. Denne prøven er teoretisk. For å kombinere undervisning og opplæring med arbeid i bedriften, er dette lagt til ettermiddags- og kveldskurs en dag i uken. Kandidatene får en time fri fra bedriften for å delta på opplæringen. Kandidatene må selv melde seg opp til fagprøven.

Innenfor et kurs på 110 timer er det ikke mye rom for individuell tilrettelegging. Det blir opp til den enkelte kandidat etter beste evne å tilegne seg den kunnskapen de trenger gjennom undervisning og å studere på egen hånd. Ingen av kandidatene har fått avkortet opplæringsløpet på 110 timer ytterligere. Alle følger det samme kurset. Tiden innenfor disse 110 timene er disponert annerledes enn for elever som følger et tradisjonelt videregåen- de kurs i elektromekaniske fag. Tilretteleggingen av undervisningstilbudet er gjort på bakgrunn av en dialog og vurdering sammen med bedriften. Det er lagt vekt på de fag som bedriften anser som å være de viktigste fagene, vurdert ut fra læreplanen i faget. Dette har for eksempel ført til at hoveddelen av vk1 i elektrofag, som for vanlige elever består av mon- tering, er tonet kraftig ned. Dette er fag kandidatene har arbeidet mye med i bedriften, og dermed trengte de lite undervisning på dette feltet. Det prioriteres heller å legge vekt på fag som elektronikk og elektroniske anlegg, selv om dette utgjør en liten del av læreplanen. Det brukes dermed minst tid til den største delen av modulene innen vk 1 elektromekaniske fag og mest tid til de mindre modulene, avhengig av hvilke forkunnskaper bedriften vurderer at kandidatene har ut fra det arbeidet de har utført i bedriften. Noen av deltakerne har vært borti noe av stoffet tidligere, mens andre ikke gjenkjenner stoffet. Det blir opp til den enkelte å lese på egen hånd, slik at de henger med i undervisningen. «Undervisninga er ikke individuelt tilrettelagt, alle må henge på. Læreren står og sier at sånn og sånn er det, så da må en bare følge med», uttalte en av deltakerne. Noen må jobbe litt hardere enn andre, både fordi det er forskjellig hvor mye utdanning de har fra før og hvor mye de har vært borte disse fagene. Det ble blant annet uttalt at de kvinnelige ansatte som følger kurset og som ønsker å melde seg opp til fagprøven, ikke tidligere har vært borti de samme tingene som majori- teten av de andre ansatte. Dette gjør at de sleit litt ekstra. «Det er mye opp til deg sjøl om du klarer å henge med, en må ha en veldig vilje til å fullføre dette. Det er din egen kapasitet det står på», uttalte ei av disse kvinnene.

Erfaringer med bruk av DRA-dokumentasjonen

Den dokumentasjonen som ble brukt tidligere var for dårlig og skapte derfor problemer for ressurssentrene som skulle vurdere kandidatenes realkompetanse mot læreplaner i utdanningssystemet. Tidligere dokumentasjon inneholdt stort sett ikke annet enn begynnerdato og sluttdato, ifølge konsulenten ved ressurssenteret. Dette er et felt som ressurssentrene

(19)

opplever har vært lite prioritert fra arbeidsgivernes side. Bruk av DRA-dokumentasjonen gjør arbeidet med å dokumentere realkompetanse mot videregående opplæring mer ryddig, ifølge fagkonsulentene. Ressurssenteret har i løpet av prosessen med godkjenning og vurdering kommet med merknader om forbedringer i dokumentasjonen. Disse merknadene dreide seg om innhold i skjemaet, for eksempel at det bør spesifiseres i dokumentasjonen for hver enkelt ansatt størrelse på stillingen, hvor lenge og i hvilket omfang vedkommende har hatt de aktuelle arbeidsoppgavene. Fagkonsulenten mener videre at DRA-dokumentasjonen er for lite detaljert. «Vi regner på minuttene i forhold til fagområdene, slik at vi får tid nok i forhold til for eksempel kravene om fem års praksis», fortalte en av fagkonsulentene. Arbeid inne helse, miljø og sikkerhet (HMS) bør også spesifiseres i skjemaet sammen med materiallære, drift, vedlikeholdslære og bedriftslære. De har også ytret ønske om at beskrivelser av egen erfaring (tredje sektor) bør dokumenteres, da dette kan være avgjøren- de i en vurdering. Det ble trukket fram fra konsulentene ved ressurssenteret at det kunne være lettere å vurdere praksis når det gjaldt helse- og sosialfag. Innen disse fagene er det kla- re krav til hvilke deler kandidatene skal ha vært innom og hvor mye. Derfor er det blant annet viktig at stillingsstørrelse og lengde er med i dokumentasjonen.

Andre systemer for dokumentasjon av realkompetanse som ressurssenteret bruker retter seg mer direkte mot mål i læreplanen. Det er litt ulike oppfatninger av hvorvidt DRA-dokumentasjonen egner seg like godt som for eksempel EVALDI, som er en dokumentasjonsordning som går direkte på læreplanen. For de som skal vurdere realkompetanse mot lære- planen kan det være enklere å bruke et system som tar utgangspunkt i læreplanen.

Oppfatningene var likevel at DRA-dokumentasjonen ikke hadde mindre legitimitet enn andre systemer for dokumentasjon av realkompetanse i utdanningssystemet. DRA-dokumentasjonen kan kandidatene ha nytte av uansett om de skal gå videre på opplæring, og de kan fylle på etter hvert, mente representanten for ressurssenteret. De er likevel spent på vurderingen fra fylket og mener det bør være et krav at de som skal vurdere dokumentasjonen har praktisk kunnskap fra næringslivet.

Fagkonsulentenes/veiledernes rolle

Lærerkreftene ressurssenteret bruker på skolen har selv bakgrunn som ingeniører, og vurderer det slik at de har den kompetansen som trengs. De kunne likevel godt tenke seg å bruke representanter fra bedriften i vurderingen av kandidatene, men dette ønsket ikke bedriften selv. Det tar tid å vurdere variert praksis, understreker fagkonsulenten. Bedriften var imidlertid med på å utforme innholdet i kurset. Tidligere foregikk vurderingsarbeidet i Nord- Trøndelag sentralt. Dette arbeidet er nå lagt til den enkelte skole/ressurssenter. Omleggin- gen av vurderingen av realkompetanse og praksis fra fagopplæringsnemnda i det enkelte fylket til den enkelte videregående skole, stiller store krav til instansen som skal foreta vurderingen. Ordningen letter arbeidet for kandidatene, som dermed bare har én instans å forholde seg til.

(20)

Barrierer

Én diskusjon har vært om skjemavelde og skjemaskrekk kan true legitimiteten til ordningen med dokumentasjon av realkompetanse. På Nobø Electro hadde flere av deltakerne fylt ut flere skjemaer, blant annet EVALDI (IST)-skjemaer, og de hadde problemer med å skille fra hverandre hvilke skjemaer som tilhørte hvilket system. Dette skyldtes også at det hadde gått lang tid siden utfylling av skjemaet/dokumentasjonen. Én av kandidatene beskrev sin befatning med skjemaer etter at de hadde fylt ut DRA-dokumentasjonen slik: «Vi fikk en bunke med papirer fra fylkeskommunen, fikk både hefter og kompetansebevis og noe vi skulle fylle ut».

Så lenge en ikke har funnet fram til en felles nasjonal standard for vurdering av realkompetanse, vil dette kunne utgjøre et problem. Mange skjemaer gjør det vanskelig for kandidatene å skille mellom hva som er hva. «Vi måtte fylle ut ei svær blekke», fortalte en av de ansatte. Ved nærmere ettertanke og beskrivelse av DRA-dokumentasjonen gir de ansatte tilbakemeldinger på DRA-dokumentasjonen som veldig grei og at utfyllingen skjedde i samarbeid med ledelsen og klubbleder. «Jeg hadde aldri sjøl kommet på de formuleringene som ble brukt i skjemaet der», mente en av deltakerne, som dermed fikk synliggjort at mye av det han hadde drevet med hadde en verdi utover det han selv hadde tenkt seg.

Ifølge fagkonsulenten ved Ole Vig videregående skole kunne det være et problem at dokumentasjonen er ulik fra bedrift til bedrift. De som vurderer den enkeltes realkompetanse tar enkelte biter og vurderer det i forhold til hovedområder i de ulike læreplanene for fagene. «Det er ikke enkelt for oss som skole å vurdere den enkelte for den enkelte [dvs på den enkeltes vegne]», mente fagkonsulenten. Dette fordi deltakerne i stor grad selv må ta stilling til i hvor stor grad de fyller krav til alle mål i læreplanen når det gjelder kunnskap, holdning og ferdigheter. Dette forutsetter forhåndskunnskaper om læreplanen som den enkelte kandidat neppe har forutsetninger for å inneha. Når det for eksempel er et krav i læreplanene at kandidaten skal ha kjennskap til et område, og de som skal vurdere kompetansen kjenner faget godt, kan det by på problemer å tolke hva det betyr «å ha kjennskap til». «Kanskje ville det være slik at den som vurderer stiller større krav til kandidatene som blir vurdert dersom de sjøl har god kjennskap til feltet», mente fagkonsulenten.

Tverrfaglig eksamen er også en utfordring for kandidatene. I Nord-Trøndelag gjennom- føres ordningen med en nasjonal tverrfaglig eksamen to ganger i året for de som vil ta teo- rieksamen i fagopplæring, og som ikke har fått denne godkjent fra før. Grunnkursvurde- ring gis til alle som har jobbet en stund, men enkeltfag kan kandidatene ikke ta når det står i forskriftene at det skal være en tverrfaglig eksamen. Tverrfaglig eksamen kan representere en hindring for mange. Den fungerer imidlertid også som en kvalitetssikring, ifølge fagkonsulenten. Hadde det ikke vært for dette kravet, kunne kandidatene tatt opplæring og eksamen i en modul innen det faget der de manglet ferdigheter, og så meldt seg opp til fagprø- ven, ifølge konsulenten ved Ole Vig. Deltakerne går opp som privatister i tråd med vanlig praksiskandidatordning, fordi det blant annet anses som enklere, og de slipper å ta en eksamen for hver modul. Tverrfaglig eksamen betegnes også som en hindring for bedriften og for den enkelte, fordi det dermed kreves at alle biter og generelle mål i læreplanen må med i vurderingen før en kan melde seg opp til fagprøven. Dette kan virke akademisk, mener fagkonsulenten.

Å sette ord på «den tause» kunnskapen som kandidatene innehar er ikke uproblematisk.

«Mange ser ikke den kunnskapen de har eller de mangler ord på det», forteller fag-

(21)

konsulenten. Det er ofte vanskelig å plassere denne typen kunnskap inn i læreplanen. Noen bedrifter skal ha dette kjapt gjennom, og vurderingen av kandidatene skulle gjerne gått fortere. Dette kan gå ut over kvaliteten på vurderingen av den enkelte. Det er jo enklere å foreta en vurdering når det er mange på samme fag og når den som vurderer kjenner faget.

Det er ressursbesparende og gjør det enklere å bruke læreplanene.

Ved vurdering av realkompetanse er det ifølge fagkonsulenten viktig for den som vurderer å ha noe å måle kunnskapen til den enkelte opp mot, noe standardisert og objektivt, som læreplanen. At det i tillegg oppleves å kunne bli mye «føleri» i forhold til hva den enkelte tror og mener de kan, gjør at det oppleves som ekstra viktig for den som vurderer å ha en objektiv standard å forholde seg til. Noen er flinke til å uttrykke seg, mens andre føler seg mer underlegne i forhold til den kunnskapen de besitter, fordi de for eksempel ikke har særlig skolegang fra før. «Dette er et problem som må diskuteres på arbeidsplassen. Mekaniske bedrifter har ikke tradisjon for å tenke læreplan, sett i forhold til for eksempel helse- og sosialfag, der de er tvunget til aktivt å forholde seg til læreplanene i det daglige arbeidet. En må forholde seg til læreplanen og det er et greit mål for bedriftene. Det blir imidlertid vanskelig dersom en skal tenke størst nettofortjeneste. Det gir heller ikke mye rom for å disku- tere hva de har i fingrene», mener fagkonsulenten. De som arbeider i bedriften gjør det de kan, uten at det reflekteres særlig over dette. Dette kan føre til en ensretting i forhold til kunnskap. En utfordring er at mens helse- og sosialinstitusjoner har mye av de samme arbeidsoppgavene uansett hvor de befinner seg i landet, så har mekaniske bedrifter mer spesi- aliserte områder som de arbeider innenfor.

Første formelle utdanning utover grunnskole

En av kandidatene på Nobø Electro var en kvinne i 40-årene. Hun hadde ingen formell utdanning utover grunnskolen og hadde arbeidet ved bedriften i 2–3 år. Før dette hadde hun arbeidet som fabrikkarbeider i 15 år, mest som sesongarbeider. Hun var nå tatt opp på vk1 i elektromekaniske fag. I første omgang hadde hun ikke søkt om å få realkompetansen vurdert inn mot utdanningssystemet. Fagkonsulenten som hadde gjennomgått og vurdert hennes DRA-dokumentasjon visste hvem vedkommende var og traff henne på gaten etter å ha sett at hun ikke hadde søkt opptak likevel. Kan- didaten hadde vegret seg for å begynne på vk 1 i elektromekaniske fag, blant annet fordi hun ikke hadde annen utdanning utover grunnskolen. Det var lenge siden hun hadde gått på skole, og hun hadde arbeidet de siste 20–30 årene. Hun hadde ikke mye erfaring med å skrive, mente hun selv, og hadde jo valgt den veien hun hadde gått nettopp fordi hun ikke anså seg selv for å være spesielt skoleflink eller interessert i teoretiske fag. Fagkonsulenten presiserte overfor kandidaten at hun ville få tilrettelagt skrivehjelp før og under den skriftlige tverrfaglige eksamenen.³ Kvinnen tok imot utfordringen og valgte å søke videre opplæring, til tross for at det å begynne på videre- gående utdanning var et stort skritt for henne. Hun fikk godkjent grunnkurs og fikk papir på dette (kompetansebevis). Dette var en viktig motivasjon for kandidaten til å

(22)

målsettingen på sikt å ta fagbrev i metallvareproduksjon. Et delmål med opplæringen var å få en bedre forståelse for hva hun arbeider med til daglig. Arbeidsoppgavene hun har hatt ved bedriften har vært ensformige; en del av de ansatte har utført stort sett den samme arbeidsoppgaven i nesten 20 år. Dette synes hun ikke gir arbeidstakerne et godt utgangspunkt for å forstå helheten med det arbeidet de gjør.

Stoffet som ble gjennomgått i undervisningen var fremmed for henne; hun hadde ikke vært borti det verken i arbeidet eller i teorien tidligere. Hun kjente seg ikke igjen i kurset, men leste flittig både før og etter undervisningen og kunne da gjenkjenne noe.

Hun så fram til å bli ferdig med den første modulen, fordi de da skulle ha praksis i verkstedet på skolen og deles inn i mindre grupper. Hun mente det ville hjelpe å få visualisert tingene og å være i små grupper. Når hun kunne melde seg opp til fagprø- ven visste hun ikke, men hun håpet at bedriften ville prioritere de eldste når de laget opplegget for opplæring i bedrift. Selve utfyllingen av DRA-dokumentasjonen syntes hun gikk greit, de fikk god hjelp av klubbleder i bedriften til dette. Det vanskelig- ste var å finne papirer på arbeidsforhold fra lang tid tilbake. Kvinnen satte pris på å få denne muligheten og syntes den interessen bedriften hadde vist for at de ansatte skulle gis muligheten til å oppgradere sin kompetanse gjennom realkompetansevurdering var veldig bra.

Fagbrev mot arbeidsledighet

En ansatt ved Nobø Electro er gutt, 28 år. Av tidligere utdanning har han grunnkurs, vk1 og vk2 innen maskinarbeiderfag. I tillegg har han vk1 i transportfag, har gått to år i lære og har fagbrev som maskinarbeider. Han ble ansatt på Nobø første gang i 1997 og ble permittert i 1998. Han arbeidet i en annen bedrift i nesten ett år før han igjen fikk jobb på Nobø. Høsten 2002 er han tatt opp på 110-timerskurset i elektromekaniske fag og ønsker å ta fagbrev i metallvareproduksjon. Det fagbrevet han hadde fra før, har han lite bruk for. Han har lenge ønsket å ta fagbrev og har blitt realkompetansevurdert to ganger i forbindelse med at han selv tok initiativ til dette. Han hadde ikke helt forståelse for hvorfor han skulle fylle ut dokumentasjon en gang til, når han allerede var realkompetansevurdert, men gikk med på å fylle ut DRA-dokumentasjonen fordi han ville se om han «slapp unna» flere fag denne gangen. Etter første gangs realkompetansevurdering fikk han tilbud om å begynne på et kurs i mai 2002, med eksamen i juni samme år. Dette ble for tøft, han hadde ikke kapasitet til å lese hele pensum i vk1 i løpet av en måned. Nå skal han avlegge tverrfaglig eksamen i juni 2003. Han synes det er litt urettferdig at de får samme eksamen som de andre, når de bare har et kurs på 110 timer. Når han kan melde seg opp til fagprøven vet han ikke, men han vet at han skal rullere litt i bedriften i tiden framover. Dokumentasjonen var grei å fylle ut, første del ble fylt ut sammen med formannen i bedriften og andre halvdel sammen med klubbleder. Det ble en del forvirring med alle skjemaene de fikk tilsendt fra fylkeskommunen i ettertid, men de fikk vite hva de manglet per brev. Motivasjo- nen for å bli realkompetansevurdert og ta fagbrev er å kunne stille sterkere i framti- den.. «Neste gang skal jeg ha mer i sekken ved oppsigelser, de kan ikke bare sende meg hjem. Det er vanskelig å bli arbeidsledig når en har hus og heim og gjeld opp til øra.

(23)

Dessuten er arbeidet ensformig, du kan godt holde på å stå på den samme plassen i 30 år. Tror jeg får mer variert arbeid etter fagbrev. Lønna kommer som et pluss i tillegg.»

Oppsummering

Bedriften er fornøyd med bruken av DRA-dokumentasjonen og samarbeidet med ressurssenteret. De ansatte er motivert og fornøyd med at bedriften satser på utvikling av de ansatte og det tilbudet de har fått. De fleste ønsker å ta fullt fagbrev. Ressurssenteret har uttrykt og videreformidlet behov for en litt mer detaljert dokumentasjon som forteller hvor lenge den enkelte har jobbet innen et arbeidsfelt, antall timer tilbrakt på kurs etc.

Deltakerne befinner seg på svært ulike nivåer, og det er begrenset hvor mye individuell tilrettelegging for den enkelte det er rom for innen en ramme på 110 timers opplæring. Dette gjør at noen må arbeide mer enn andre for å henge med i opplæringen. Bedriften var imidlertid med i utarbeidelsen av opplæringsopplegget og ga innspill på bakgrunn av hva de ansatte hadde arbeidet med tidligere. Tilpasningen skjedde ved at deler av en modul i vk1 er viet større eller mindre plass enn det som er vanlig.

Ved vurderingen av realkompetanse brukes praksiskandidatordningen som mal, og det er mest vanlig å få godkjent deler av teorien. Alle deltakerne går opp som privatister⁴ til tverrfaglig eksamen, fordi det anses som det enkleste siden deltakerne slipper eksamen etter hver modul.. Tverrfaglig eksamen betraktes likevel som en barriere for mange av deltakerne. De som får godkjent alle moduler som regnes som «tilsvarende» de til vk1 elektromekaniske fag, slipper tverrfaglig eksamen og kan melde seg opp til fagbrev etter å ha gjennom- ført opplæring i bedrift. Det er noe usikkert når deltakerne får begynne på bedriftsdelen, og det er klart at alle ikke får begynne samtidig. Dette er en viktig utfordring for bedriften.

Vestfold

I Vestfold arbeider blant andre Tønsberg Ressurs med dokumentasjon av realkompetanse.

Tønsberg ressurs hadde i løpet av våren 2002 fått inn DRA-dokumentasjon på 18 kandidater fra Hydro Aluminium Holmestrand. Tønsberg Ressurs leier inn fagkonsulent som står for vurderingsarbeidet. Skolen har ansvar for å utarbeide tilpasset undervisning, mens Tøns- berg Ressurs utsteder kompetansebevis.

Dokumentasjonen gjør det lettere å se hvor i studiemodellen og læreplanen kandidatene passer og gjør det lettere å tilrettelegge i forhold til læreplanens krav, ifølge representanten fra Tønsberg Ressurs. Fagkonsulenten ved ressurssenteret står for veiledning og oppføl- ging av kandidatene. Tønsberg Ressurs regner med større pågang nå som flere virksomheter sier opp ansatte. Erfaringsmessig er det stor pågang for dokumentasjon av realkompetanse og opplæring i krisetider. Vi har intervjuet en representant fra Tønsberg Ressurs, opplæring- sansvarlig ved Hydro, fagkonsulenten på mekaniske prosessfag ved Holmestrand videregå-

(24)

Hydro Aluminium Holmestrand Rolling Mill

Bedriften har i denne omgang ti kandidater som skal ta fagprøven i metallurgiske fag og kjemiske prosessfag. Ifølge opplæringsleder ved bedriften er interessen ikke så stor blant arbeidstakerne fordi dette ennå er litt ferskt, og fordi de foreløpig har for liten kjennskap til mulighetene som DRA-dokumentasjonen gir. Arbeidstakerne som opplæringslederen ved bedriften har vært i kontakt med, har vist stor interesse for fagprøven, og kandidatene var ifølge opplæringsleder spent på hvilke krav som ble stilt til dem i forhold til skoleverket og læreplanene utover det som dokumenteres gjennom DRA-dokumentasjonen, når de nå skulle ta fatt på et opplæringsløp. Bedriften hjelper kandidatene med utfylling av skjemaene. Det var satt av en dag per uke til intervjuing/kartlegging av kandidatene. Stadig flere melder sin interesse, forteller opplæringsleder, og behovet for fagarbeidere ved bedriften betegnes som stort. «Det er et krav fra industrien og kundene at de ansatte skal være fagoperatører», ifølge opplæringsleder. Fagopplæringen betraktes som en investering for bedriften.

Opplæringen er ment å foregå internt i bedriften. Den har lang erfaring med kompe- tanseoppbygging for de ansatte og kjører for eksempel egne kurs i metallformerfag med stoff som går ut over pensum i vk1. Karriereplanlegging og opplæringsløp tas opp med den ansatte av ledere og operatører i medarbeidersamtaler.

Bedriften tar ikke inn vikarer i forbindelse med opplæringen, men satser på omrokering av personalet. «Egentlig er det greit at dette (bruken av DRA) ikke har gått så fort, sett i forhold til at vi også må drive produksjon ved siden av», mente opplæringsleder.

Ved Hydro hadde de ansatte i lengre tid vært forespeilet videre opplæringsmuligheter.

Hydro har kjørt egne opplæringsløp for sine ansatte i en årrekke og har god rutine på dette.

Bedriften er interessert i å stimulere de ansatte til å ta fagbrev. Det gikk lang tid fra de ansatte ble forespeilet mulighetene om videre opplæring på bakgrunn av realkompetanse til det begynte å skje ting. «Hydro hadde lenge lovet de ansatte et opplæringsløp, og på det tidspunktet da noe begynte å skje, var det nesten litt kritisk, noe måtte nesten skje. De har blitt skuffet tidligere, for å si det sånn», fortale en av informantene. Kandidatene fikk hjelp til å fylle ut dokumentasjonen, og opplæringsansvarlig hadde god kjennskap til bruk av dokumentasjonen. Det har også den innleide fagkonsulenten som gjennomfører intervju med kandidatene, et arbeid som ble påbegynt våren 2002. Prosessen har tatt tid da det i bedriften var satt av bare en dag i uken til dette arbeidet. Fagkonsulenten fortalte at de har fått god tilbakemelding på den måten vurderingene ble foretatt på. Selv brukte fagkonsulenten kortere tid på kandidatene etter hvert som intervjuingen ble innarbeidet. Etter at kandidatene er vurdert, tar skolene over arbeidet med å tilpasse undervisningen til den enkeltes behov.

Fagkonsulenten er leid inn fra Holmestrand videregående skole til Tønsberg Ressurs.

Fagkonsulenten får ferdig utfylte skjema fra ressurssenteret og tar en grundig gjennomgang av disse papirene. Kandidatene blir så intervjuet av fagkonsulenten. De som ikke får godkjent all teori, får tilbud om kurs. De som hadde formalkompetansen i orden for å melde seg opp til fagbrev, ble ikke intervjuet.

Deltakerne

Det var i alt 17 stykker som ble realkompetansevurdert fra Hydro Aluminium Holmestrand Rolling Mill i denne omgangen. Fem stykker ønsket fagbrev i kjemisk prosessfag. Ti stykker

(25)

takket ja til tilbudet om opplæring innen metallformerfaget. To personer fikk godkjent all teori og kan melde seg opp til fagprøven, mens to andre ikke ønsket å ta imot tilbudet om opplæring. De resterende hadde noe ulikt behov for opplæring og dermed behov for tilrettelagt undervisning. Opplæringen startet i august 2002 og gjennomføres ved Holmestrand videregående skole en ettermiddag/kveld i uken. Opplæringen er planlagt avsluttet i februar 2003 med en eksamen i juni samme år. Kandidatene kan også melde seg opp som privatister. De som tar kjemisk prosessfag går på skole en dag i uken ved Sandefjord videregåen- de skole (i regi av NKS). Disse skal få tilbud om å følge opplæring gjennom PIL. De som er med i denne omgang er operatører med minimum fem års erfaring, ifølge opplæringsleder.

De fleste har mellom 10–15 års erfaring i bedriften. Mange har ikke gått på skole på flere år, og noen var veldig skeptiske til å begynne. Andre hadde et fagbrev fra før.

Hva får de godkjent?

Fagkonsulenten foretok en gjennomgang av den dokumentasjonen han fikk tilsendt fra Tønsberg Ressurs. De som hadde videregående skole fra før ble sjekket opp mot fagopplæ- ringen i dette aktuelle faget, mekaniske prosessfag vk1. Også i Vestfold støtter en seg på eksisterende praksiskandidatordning i vurderingen av realkompetanse for de som vil ta fagbrev. Fagkonsulenten sammenlikner læreplanene i det faget kandidaten har fra før og det faget kandidaten ønsker å ta fagbrev innen, i dette tilfellet mekanisk prosessfag, med hverandre. I tilegg intervjuet fagkonsulenten kandidatene, og beskrev dette som en slags munt- lig eksamen. Kandidatene ble vurdert på bakgrunn av det som kom fram gjennom dokumentasjonen og intervjuet/samtalen. De som ikke fikk godkjent all teori, fikk tilbud om kurs. Fagkonsulenten forholder seg først og fremst til kandidatenes formalkompetanse:

«Dokumentasjonen inneholder informasjon om formalkompetansen. Det er den jeg først og fremst ser på. Så ser jeg på realkompetansen og den informasjonen som jeg får gjennom intervjuet og setter dette opp mot læreplanen i det aktuelle faget. Det kan nesten sammen- liknes med en eksamen og §20 (praksiskandidatordningen)». Alle fikk godkjent grunnkurs, men dette var på bakgrunn av tidligere skolegang.

Ifølge fagkonsulenten gjøres det ikke bruk av delvis bestått på enkeltmoduler. Dette er ikke Tønsberg Ressurs interessert i, de vil kun bruke bestått/ikke bestått. Noen av kandidatene som ble intervjuet forteller at de likevel fikk godkjent halve moduler.

De som blir realkompetansevurdert ved Tønsberg Ressurs deles hovedsakelig inn i tre grupper. Den ene er de som får godkjent all teori, som kan melde seg opp til fagprøven eller gjennomføre praksisdelen som kreves i bedriften. Den andre gruppen er de som mangler noe teori, går på kurs og tar eksamen i februar. En tredje gruppe er de som melder seg opp som privatister og tar tverrfaglig eksamen i juni. Disse går til en runde med ny vurdering før de kan melde seg opp til fagprøven.

Utforming av utdanningstilbudene

Målsettingen til kandidatene som er realkompetansevurdert og har tatt imot tilbud om

(26)

Alle kandidatene inne samme fag plasseres i samme klasse, men det er meningen at opp- læringen så langt det lar seg gjøre skal tilpasses den enkeltes kompetanse. Opplæringen av- sluttes i februar 2003. Noen har valgt å ta sentralgitt tverrfaglig eksamen i juni i vk1. De fleste som får vurdert sin realkompetanse får studieplass der de ønsker det, forutsatt at det finnes et slikt tilbud. Tønsberg Ressurs står fritt i forhold til fylket når det gjelder utformingen og tilrettelegging av studietilbud. De er også flinke til å bruke tilgjengelige plasser ved de videregående skolene og forsøker å være så fleksible som mulig. For Tønsberg Ressurs kan det være et problem der det ikke finnes studietilbud som inngår i en «pakke» som Vestfold fylke kjøpte. De som ønsket å ta kjemisk prosessfag falt utenfor denne pakken, men fikk plass ved et av PIL-skolen sine kurs. De går på skole en dag i uken og får veiledning og opp- læring fra skolen. Tønsberg Ressurs er ikke helt fornøyd med denne ordningen, men det var den beste løsningen på det tidspunktet. Fagkonsulenten forteller at kursene som tilbys etterpå deles inn i moduler. Det er ulike deltakere på hver modul, avhengig av hva de trenger av påfyll. De som ikke har fått godkjent moduler fra før, må ta alle moduler. Opplærin- gen er komprimert, like komprimert som praksiskandidatopplæring, ifølge fagkonsulenten.

Kandidatene må ha bestått alle fag og ha 25 prosent lengre læretid. Til sammen dreier det seg om 280–300 timer. De tar eksamen etter hver modul og trenger ikke vente på en tverrfaglig eksamen i juni. For de som tar kjemisk prosessfag gjelder gammel ordning om tverrfaglig eksamen etter vanlig praksiskandidatordning.

Undervisningen legges opp med tanke på eksamen. Det betyr blant annet at det blir lite vektlegging på fysikk- og kjemidelen, fordi dette er deler som sjelden eller aldri blir gitt i eksamensoppgaver. Eksamenen som gis etter hver modul er lokalt gitt og fungerer som test- prøver. Disse foregår på tradisjonell måte på skolen.

Erfaringer med DRA-dokumentasjonen

Utfylling av skjemaene har ikke vært noen belastning for bedriften, og skjemaene betegnes som greie å fylle ut. Et problem har vært at mange har problemer med å koble at for eksempel vervet som leder i borettslaget er relevant og skal telle i vurderingen av realkompetanse.

Ifølge representanten ved Tønsberg Ressurs sparer ordningen helt klart tid, fordi en slipper å sitte å lure på hva kandidaten faktisk har gjort. Tønsberg Ressurs har ikke erfaring med at andre områder eller fag egner seg bedre for realkompetansevurdering. «Det har ingen betydning hvilket fag det er, du skal beskrive arbeidsoppgavene dine.», ifølge representanten ved ressurssenteret.

At bedriften stiller tid til disposisjon og er behjelpelig med utfylling av dokumentasjonen, er avgjørende. Tidligere skjedde dette hjemme hos den enkelte. Fagkonsulenten har ikke forholdt seg direkte til dokumentasjonen fra bedriften, men til den bearbeidede utga- ven fra Tønsberg Ressurs. Han mener likevel at ordningen er ressursbesparende: «Når data er utfylt på denne måten, får jeg med en gang opplysninger om hvilken kompetanse kandidatene har, både den formelle og realkompetansen som fylles ut sammen med arbeidsgiver.

Dette gir et godt bilde av deres bakgrunn og gjør vurderingsarbeidet lettere.»

(27)

Barrierer

Fagkonsulenten ved Holmestrand videregående skole peker på at måten bedriften vil ha utført realkompetansevurderingen på, representerer en hindring. Fagkonsulenten måtte ut fra skolen og inn i bedriften, noe som opplevdes som en uvant måte å jobbe på. Her var bedriften til stor hjelp. Fagkonsulenten delte ut læreplanen i de aktuelle fag til kandidatene på for- hånd, slik at de selv skulle gis mulighet til å vurdere hvor de stod i forhold til læreplanen.

Dette forutsetter at kandidatene forstår læreplanen og hva det innebærer å ha kjennskap til ulike moduler i de aktuelle fagene.. Utfylling av delen av dokumentasjonene som skal attesteres av arbeidsgiver, krever også at arbeidsgiver har god kjennskap til læreplanen i de aktuelle fagene, mener fagkonsulenten. Dette er imidlertid ikke i tråd med hensikten bak DRA-verktøyet, der bedriftens oppgave er å attestere på hva arbeidstakeren kan, sett i forhold til stillingen.

Det er en eksamen eller testprøve etter hver modul i mekaniske prosessfag, til sammen åtte moduler på vk1. Dette foregår på tradisjonell måte på skolen. Dette skremmer en del, særlig de som ikke har gått på skole på mange år. «Folk var nervøse på intervjuet, og dette ser jeg også på kurset når de skal ha testprøven. Det er ulike reaksjoner og forventninger til dette. Noen er veldig nervøse for dette med skoleeksamen», fortalte fagkonsulenten.

At kandidatene har et ulikt forhold til dette med å gå på skole og forholde seg til utdanningssystemet, gir seg utslag i ulike meninger på det samme kullet når det gjelder forholdet til prøver og eksamen. Noen vil ha bestått og ikke bestått som vurdering, mens andre vil gå opp som privatist og snakker om videre studier. I Vestfold praktiseres ikke et absolutt krav til tverrfaglig teoretisk eksamen i fagopplæring. Dette avhenger av hvilket nivå, altså hvorvidt de mangler noe teori eller må ta hele kurs, kandidatene skal vurderes opp mot, ifølge konsulenten ved Tønsberg Ressurs.

Fagkonsulenten mener det kan være et problem med den tette tilknytningen til lærepla- nen: «En kunne ha knyttet dette tettere opp til yrket og sett mer bort fra læreplanen.» Han mente videre at det kan legges større vekt på den faglige delen fra bedriften sin side. Dette fordrer imidlertid et sterkere engasjement fra lederne i bedriften, fordi de da må ha et godt kjennskap til læreplanene. «Jeg fikk beskjed fra Tønsberg Ressurs om å bruke læreplanen.», fortalte konsulenten. Skal dette fungere krever det en mer detaljert DRA-dokumentasjon som er mer innrettet i forhold til læreplanen.

Fagkonsulentenes rolle

Fagkonsulentenes rolle er viktig og Tønsberg Ressurs har ulik erfaring med bruk av fagkonsulenter. Disse rekrutteres hovedsakelig fra videregående skole, men også fra de som er i annen relevant jobb. «Vi er ikke så opptatt av hvor de kommer fra, men hva de kan», understreker representanten fra Tønsberg Ressurs. På noen områder er det dårlig ekspertise når det gjelder det praksisfeltet som skal vurderes hos de som er i skolen. Det må stilles krav til relevant arbeidslivserfaring og kjennskap til læreplanen. Fagkonsulentenes holdning til realkompetansevurdering er også viktig.

(28)

det kan være et krav at bedriften må ha bedre kjennskap til læreplanen, må likevel konsulentene inn i bedriftene og foreta en vurdering. De må ha en lokalt forankret kompetanse som vurderes, fordi metallformerfaget kan være så mangt, alt fra pressing i en bedrift til valsing i en annen. Størrelse på bedriftene spiller også en rolle, jernverk har for eksempel ulik var- meteknikk avhengig av størrelse.

«25 år siden sist jeg satt på skolebenken»

En av kandidatene er en mann på 43 år som har arbeidet som prosessarbeider og val- ser i bedriften siden 1985. Før det arbeidet han i en liknende produksjonsbedrift. Det er 25 år siden han tok grunnkurs og vk1 i maskin og mekaniske fag, og han har vært i arbeidslivet siden. Etter å ha blitt realkompetansevurdert er han tatt opp på kurs i vk1 metallfag. Kurset er på til sammen 300 timer, fordelt på to ettermiddager i uken mellom klokken 13.00 og 17.30. Motivasjonen for å bli realkompetansevurdert var å få godkjent realkompetanse og å ta videre opplæring. Målet er å ta fagbrev i metall- forming. Interessen for å bli realkompetansevurdert bunner i et ønsker om å kunne stille sterkere ved et eventuelt skifte av jobb. «En er ikke evig ung. Bedriften kjører deg sånn at du ikke har mer å gi når arbeidsdagen er slutt. Du skal liksom være helt ferdig når du kommer hjem. Da kan det være greit å ha noe å vise til ved skifte av jobb.»

Lønn hadde litt å si, men faglønnstillegget ble oppfattet som urettferdig. «Mange av de såkalte fagarbeiderne gjør like mye feil som oss andre. De har lønna, men tar ikke mer ansvar. De fleste andre fagarbeiderne i bedriften har tatt fagbrev gjennom en intern ordning i bedriften, men dette ble ikke alltid betraktet som et fullverdig fagbrev.»

De fleste har tatt bedriftens fagbrev, som ikke er godkjent ute i utdanningssystemet.

Kandidaten forteller at de ansatte ble spurt om de ville være med på fagopplæring.

Dokumentasjonen syntes han var grei nok å fylle ut, men de måtte ha hjelp til å fylle ut på data. Det tok lang tid før tilbudet om opplæring kom, det var godt og vel seks måneders forsinkelse. «Det var mye venting, uten av vi skjønte hvorfor. At det tok så lang tid har bedriften ingen unnskyldninger for», mente han.

Å ta et ettermiddagskurs i tillegg til full jobb erfarte kandidaten kunne bli tungt. «Det er vanskelig å kombinere med nattskift og formiddagsskift. Da blir det jobb og skole i ett i over tolv timer. Du begynner på jobb klokka 05.00 om morran og jobber til 12.00. Så skal du være på skolen til kl. 13.00. Da er du trøtt. Du rekker jo knapt å dusje og få i deg litt mat før du må være på skolen. Noen ganger blir vi ikke ferdige før kl 12.30, da må du sitte på skolen og spise.» Kombinert med at kurset er en veldig komprimert utgave et vk1-kurs, blir det ikke helt lett for alle å følge like godt med og få med seg alt, mente kandidaten. «Det blir veldig kompakt og det gjør det ikke lett å huske alt. Det er jo grenser for hvor mye en kan lære på 300 timer. Det er et vanvittig press. Kjemidelen er vanskelig, de mekaniske forholda er lettere. Det er lagt opp til en test etter hver modul i faget. Dette kan oppleves som tøft og har skremt noen fra å begynne på kurset», mente han. «Folk har slutta før dem kom i gang. [Bedriften be- stemte at det skulle være prøver for hver modul..] Vi fikk først beskjed om at det var nok at vi stilte opp og fulgte med i timene. De gutta der [lærerne] skjønner hva vi kan og om vi har lært noe. Men bedriften la seg i dette og skulle ha prøve. Én hoppa av

(29)

fordi han ble skremt av dette med prøver. De sa som så at “vi ser gjerne at du tar eksamen”, men hvis du må det så bør de si i fra om det på forhånd.» Selv om folk ikke lar være å begynne på kurset, virker prøver og tester skremmende. «Det er litt ekkelt.

Det er greit å friske opp ting en kan, men det er tross alt 25 år siden sist en gikk på skole. Det er tullete med den testinga etter modulene. Følg med, vær på skolen, så går det greit, sånn skulle det ha vært!»

Etter 25 år i industrien fikk vedkommende godkjent realkompetanse tilsvarende halve moduler. «Likevel må jeg ta alle modulene, det synes jeg er litt tullete. Får ikke avkor- ta noe på skolegreiene, modulsystemet går imellom dette med realkompetanse og skolesystemet. Sensor spurte meg om hva jeg skulle ha og ikke ha, og jeg kan jo ikke protestere på det.» Han vil etter planen være ferdig med alle eksamenene i modulene i februar 2003, men er mer usikker på når han kan gå opp til fagprøven. Etter februar 2003 skal kandidatene ha opplæring i bedriften. Det kan ta lang tid, fordi det ikke skal gå ut over produksjonen i bedriften. Det blir en del jobbing innimellom, hvis for eksempel noen er syk, må vedkommende steppe inn den dagen, og dermed forskyves fagbrevet. «Folk har brukt flere år på fagbrev i bedriften. Det skaltes og valtes med de som er under opplæring».

«Fem år siden siste skolegang.»

En annen kandidat ved Hydro er en mann på 27 år som har arbeidet i bedriften siden 1998. Han var en av dem som fikk godkjent all teori etter vurdering fra fagkonsulenten. Dette fikk han på bakgrunn av at han hadde grunnkurs i mekaniske fag, vk1 og vk2 i industriautomasjonsmekanikk. Etter at kandidaten var ferdig med vk2 søkte han lærlingplass, men var akkurat for gammel, slik at han falt utenfor gjeldende ordning.

Så tok han teknisk fagskole i to år og har jobbet på Hydro de siste fem årene. Målet er å ta fagbrev i metallformerfaget, og han ser for seg/er forelagt et løp på fem år til sammen inkludert opplæring i bedrift. Han må vente med å begynne på opplæring i bedriftsdelen til de andre er ferdig, i februar 2003. Alle begynner samtidig, og han ser for seg at han vil inngå i det samme opplegget som lærlingene i bedriften. «Mulighe- tene åpner seg lettere etter fagdelen her, og det er sammenfallende deler i praksisdelen i tilfelle jeg skulle ta fagbrev innen automatiseringsteknikk som jeg jo har utdanning innenfor. Da får jeg avkortet læretida, men det avhenger av hvorvidt jeg får lærlingplass», forteller kandidaten. I mellomtiden jobber han som vanlig. Prosessen med utfylling av dokumentasjon og intervjuet etterpå synes han var grei. «Enten så kan du det, eller så kan du det ikke. Det ble spurt om det som jeg synes det er natur- lig at en skal kunne ut i fra den jobben du gjør og bakgrunnen du har», mente han.

Kandidaten syntes det var rett og rimelig at han fikk godkjent teoridelen til fagprø- ven. «Det hadde vært lite hensiktsmessig om jeg skulle følge undervisning i et halvt år med tema jeg kunne fra før. Bedriften hadde også tapt 10 000 kroner i måneden på det. Det som er bra med vurderingen, er at det tas hensyn til at ikke alle starter på

(30)

sin side er bra, men at han selv gjør dette for sin egen del. «En får noe igjen for å jobbe i fem år. En står også tryggere dersom en skulle finne på noe annet. En får ikke så mye mer i lønn». Han mener dette også er en mulighet for den enkelte til å vise bedriften at de er interessert i å lære noe nytt. «Folk som har fagbrev fra før kom fram til at det er greit med flere fagbrev», hevder kandidaten .

Alt i alt er han svært fornøyd med ordningen og har tro på at han vil få tatt fagprøven uten nevneverdige problem. «Jeg er fornøyd med ordningen. Tror jeg får gjennom- ført praksisdelen og at dette ikke kommer i konflikt med krav til produksjonen. Overalt i industrien oppstår det enkelte situasjoner der en må steppe inn hvis det skjer noe der og da. En må tilpasse seg i hektiske situasjoner og perioder», avslutter kandidaten.

«Lang ventetid, kort bestemmelsestid»

Noen av kandidatene som valgte kjemisk prosessfag ble tatt opp på en opplæring i regi av PIL-skolen ved Sandefjord videregående skole. Dette var et opplegg Tønsberg Res- surs ikke var spesielt fornøyd med, men de fikk utviklet et tilbud til de kandidatene som ønsket denne retningen. En av disse kandidatene er en mann på 33 år som har vitnemål fra allmennfag fra tidligere, men som manglet enkelte fag. Han har arbeidet i 14 år på Hydro, og de siste 11 årene i støperiet. De er fem stykker fra støperiet som går på den samme opplæringen, som er et forkurs i kjemifag, og de begynte i septem- ber 2002. Kandidaten har ikke hatt noen samtale med fagkonsulent. Disse kandidatene går på skole med vanlig klasseromsundervisning to ganger i uken, fordi de skal ta igjen de som begynte ved skolestart i august. Han forteller at det var snakk om at de skulle ha noe norsk og engelsk, men alle slapp det. Nå har de bare matematikk, fysikk og kjemi. Alle tar de samme fagene, og de ligger omtrent på samme nivå. De deltar i to ulike grupper, en på 20 stykker og en på åtte. Kurset går fra klokken 11 – 14 om dagen, og det er en times reisetid fra der han bor til skolestedet. «Vi får fri fra jobben for å dra på kurs. Vi jobber halv dag og møtes en time før skolestart og kjører dit sammen.»

Det første kurset varer i en måned, deretter deles gruppen/klassen opp, slik at også de som tar kjemisk prosessfag blir en egen gruppe sammen med kandidater fra en annen bedrift. Da skal de gå på skole tre timer en gang i uken fram til juni 2003, og deretter avholdes eksamen i teoridelen. Før eksamen skal de arbeide med oppgaver, også kalt brev, som de skal levere til sine lærere og få godkjent. Opplæringstilbudet er komprimert. «Dette forkurset går litt fort, jeg henger langt etter, men opplegget er bra og læreren er flink», mener kandidaten.

Kandidaten forteller at han har forsøkt å melde seg opp til fagbrev siden han begynte på Hydro. Tidligere forsøk ble avvist fordi han ikke hadde arbeidet lenge nok på av- delingen. Kravet var fem års praksis, og på hans avdeling var det flere som hadde vært der lenger enn han og som heller ikke hadde fagopplæring. «Det har ikke vært noen på støperiet som har tatt fagbrev siden 1997. Det har vært mye styr med hvordan §20- ordningen og alle disse ordningene skulle forstås, jeg tror ikke de helt har forstått hvordan de skulle administrere dette», forteller kandidaten. Han understreker at han

(31)

er fornøyd med å få denne muligheten. «Vi får fri med lønn og taper ikke på det. Er veldig fornøyd med bedriftens støtte».

Ankepunktet overfor bedriften er at det tok lang tid før de kom i gang. Kandidaten var på legesjekk med pusteprøver og liknende for tre, fire år siden, noe som var på- krevd for å kunne ta fagbrev og utføre det arbeidet kandidaten gjør i bedriften. Da ble han også spurt om han ville ta fagbrev, noe han svarte bekreftende på. Motivasjo- nen for å ta fagbrev er at han står sterkere med et fagbrev enn uten i arbeidsmarkedet.

Lønn har også litt å si.

Det gikk også lang tid fra de endelig fylte ut DRA-dokumentasjonen til de fikk tilbud om opplæring, omtrent åtte måneder. Når ting først skjedde, skjedde det til gjen- gjeld vel fort i denne kandidatens tilfelle. «Jeg fikk to timer på meg til å akseptere det tilbudet jeg fikk. Opplæringsansvarlig i bedriften måtte svare innen klokken 12 samme dag som tilbudet kom, på hvor mange fra bedriften som ville melde seg på dette kurset.

Han har ikke oversikt over hvordan praksisdelen i bedriften skal gjennomføres når han er ferdig med teoridelen. «Har hørt at det kan ta fra et halvt til ett år før vi kan gå opp til fagprøven, det synes jeg er litt lang tid».

Oppsummering

Bedriften har lang erfaring med kompetanseutvikling for de ansatte. Det gikk lang tid fra de ansatte ble forespeilet muligheten for videre opplæring til et opplæringstilbud forelå.. Det opplevdes som uvant for fagkonsulentene å dra ut til bedriften for å gjennomføre realkompetansevurdering, men bedriften var behjelpelig med tilrettelegging. Tønsberg Ressurs støtter seg på praksiskandidatordningen. Kandidatene får forkortet teoridelen på grunnlag av realkompetanse. For noen av kandidatene betyr dette at de slipper tverrfaglig eksamen og i ste- det får et løp der de prøves bare i noen moduler. Kandidatene som tar kjemisk prosessfag går alle opp til tverrfaglig eksamen som ved ordinærpraksiskandidatordning. Deltakerne var på ulike nivåer, men følger samme undervisning. Samtlige ønsker fagbrev. For noen blir dette svært krevende ved siden av full jobb og skiftarbeid. Noen av de som ble realkompetansevurdert hadde fagbrev fra før, men ønsket å ta et fagbrev som var mer relevant i forhold til nåværende arbeidsoppgaver. Når det gjelder opplæring i bedrift er de selv ansvarlige for intern rokering for repetisjoner i områder som tilhører fagområdet. Fagprøver er planlagt gjennom- ført høsten 2003.⁵

(32)