Papir på egen dyktighet
Forskningsstiftelsen Fafo Borggata 2B/Postboks 2947 Tøyen N-0608 Oslo
HTTP://www.fafo.no
Fafo-rapport 245 ISBN 82-7422-210-5
Papir på egen dyktighet
Anders N. Reichborn Arne Pape
Kjersti Kleven
Papir på egen dyktighet
Dokumentasjon av realkompetanse fra arbeidslivet
Anders N. Reichborn, Arne Pape, Kjersti Kleven
Siden 1976 har voksne hatt en lovfestet rett til å få dokumentert sine faktiske kunnskaper og ferdigheter uavhengig av hvordan de har ervervet seg kunn- skapene. Spørsmålet om utforming av egnede dokumentasjonsordninger for den kompetanse som arbeidstakerne har tilegnet seg gjennom arbeid, er på nytt satt på dagsordenen gjennom forslag til etter- og videreutdanningsreformer for voksne. Rapporten er et bidrag i denne diskusjonen.
Norsk arbeidsliv er ikke bare en storbruker av kompetanse, den er også en storprodusent. Den bedriftsinterne kompetanseutviklingen, både den formelle og den mer uformelle, er av avgjørende betydning for arbeidslivets
produksjons- og konkurranseevne. Et viktig spørsmål er hvordan denne læringen kan styrkes gjennom utforming av hensiktsmessige dokumentasjonssystemer.
Temaet drøftes med utgangspunkt i en spørreundersøkelse til norske bedrifter om hvordan de har tilrettelagt sin kompetanseforvaltning, intervjuer med ledelse og ansatte i 15 bedrifter samt en spørreundersøkelse blant personer som har fått sin kompetanse dokumentert gjennom den såkalte § 20-ordningen.
Forskningsstiftelsen Fafo har vært ansvarlig for prosjektet med Arne Pape som prosjektleder. Fafo og Senter for Organisasjonslæring AS har samarbeidet om gjennomføringen. Forfattere er Anders N. Reichborn fra Senter for
Organisasjonslæring AS, Kjersti Kleven og Arne Pape, begge Fafo. Rapporten er utarbeidet på oppdrag fra Næringslivets Hovedorganisasjon.
Anders N. Reichborn Arne Pape
Kjersti Kleven
Papir på egen dyktighet
Dokumentasjon av realkompetanse fra arbeidslivet
Fafo-rapport 245
2
© Forskningsstiftelsen Fafo 1998 ISBN 82-7422-210-5
Omslag: Agneta Kolstad Omslagsfoto: Agneta Kolstad Trykk: Centraltrykkeriet AS
3
Innhold
Forord ... 5
Sammendrag ... 7
Bedriftenes praksis ... 9
Ordninger som dokumenterer realkompetanse ... 14
Retninger for et nasjonalt dokumentasjonssystem ... 18
Rapportens anbefalinger ... 20
Oppbygging av rapporten ... 22
Del I Dokumentasjon av kompetanse – avgrensning og fokus ... 25
Kapittel 1 Begrepsdiskusjoner ... 27
1.1 Kompetansebegrepet ... 27
1.2 Dokumentasjon av kompetanse ... 34
Kapittel 2 Metode og tilnærming ... 37
2.1 Bedriftsundersøkelsen ... 37
2.2 Undersøkelsen av § 20-kandidater ... 38
2.3 Intervjuundersøkelsen ... 39
Del II Dokumentasjonspraksis i næringslivet ... 43
Kapittel 3 Bedriftenes kompetanseforvaltning ... 45
3.1 Hva vet bedriftene om de ansattes kompetanse? ... 45
3.2 Hva er vesentlig kompetanseinformasjon ... 50
3.3 Drivkrefter for registrering og dokumentasjon ... 53
Kapittel 4 Forsøks- og utviklingsarbeid i bedriftene ... 67
4.1 Forankring og målsettinger ... 67
4.2 Konkret om kartleggingene ... 69
4.3 Kritiske faktorer i innføringen ... 73
Kapittel 5 Drøfting av bedriftspraksis ... 75
5.1 Noen dilemmaer i kompetansearbeidet ... 79
5.2 Ledelses- eller systemperspektiv på kompetanseforvaltning ... 83
5.3 Bedriften som dokumentasjonssentral – en oppsummering ... 84
4
Del III Ordninger som dokumenterer realkompetanse ... 87
Kapittel 6 Sertifikater ... 89
Kapittel 7 Fagbrev etter § 20 i Lov om fagutdanning ... 97
7.1 § 20 slik bedriftene ser ordningen ... 98
7.2 Ordningen slik de ansatte ser den ... 103
7.3 Oppsummering ... 110
Kapittel 8 Dokumentasjon av arbeidsbasert kompetanse i Skott- land ... 113
8.1 Ambisjon ... 113
8.2 System ... 115
8.3 Dokumentasjon ... 116
8.4 Utbytte ... 117
8.5 Evaluering ... 118
8.6 Investors in people ... 124
Del IV Et nasjonalt dokumentasjonssystem ... 129
Kapittel 9 Et dokumentasjonssystem med grunnlag i bedriften som lærested ... 131
9.1 Bedriftenes interesser i en dokumentasjonsordning ... 132
9.2 De ansattes interesser i en dokumentasjonsordning ... 134
9.3 Forholdet mellom bedriftskompetanse og skolekompetanse ... 136
Kapittel 10 Anbefalte retninger for videre utvikling av en dokumentasjonsordning ... 143
10.1 Ikke all kompetanse kan dokumenteres ... 143
10.2 Sluttattest som supplerende dokumentasjon ... 144
10.3 Datostemplet kompetanse ... 146
10.4 Bedriften som lærested bør styrkes gjennom valg og utforming av dokumentasjonsordning ... 146
10.5 Utvide og bygge videre på § 20 modellen ... 147
10.6 Sertifisering av bedriften som lærested ... 149
Litteratur ... 151
Vedlegg 1 ... 153
Vedlegg 2 ... 155
Vedlegg 3 ... 165
Vedlegg 4 ... 173
5
Forord
I februar 1997 publiserte Fafo rapporten «Bedriften som lærested» som blant annet beskriver hvordan bedriftenes konkurranseevne hviler på den kompetansebygging som finner sted gjennom daglig praksis og problemløsning. En av rapportens konklusjoner er at en etter- og videreutdanningsreform som ikke inkluderer denne arenaen, som konsekvens utelukker en avgjørende del av den faktiske kompetanse- fornyelse som finner sted i arbeidslivet. Skal bedriften som lærested styrkes og den læring som finner sted ivaretas og utnyttes bedre, forutsetter det at kompetansen blir dokumentert.
Papir på egen dyktighet er en oppfølging av denne konklusjonen og stiller spørsmålet om hvordan dokumentasjonsordninger kan utformes med utgangspunkt i norsk arbeidslivs faktiske praksis og behov. Temaet drøftes med utgangspunkt i en spørreundersøkelse overfor norske bedrifter om hvordan de har tilrettelagt sin kompetanseforvaltning, intervjuer med ledelse og ansatte i 15 bedrifter samt en spørreundersøkelse blant personer som har fått sin kompetanse dokumentert gjen- nom den såkalte § 20-ordningen.
Næringslivets Hovedorganisasjon er oppdragsgiver for prosjektet. Forfatterne har hatt stor nytte av velfunderte kommentarer fra NHOs kontaktgruppe, ledet av Helge Halvorsen. Vi takker også Opinion AS for effektivt og fleksibelt samarbeid om spørreundersøkelsene. Våre viktigste støttespillere har imidlertid vært ledere og ansatte i 15 bedrifter som åpent har stilt tid og kompetanse til vår disposisjon.
Oslo mars 1998 Arne Pape, prosjektleder Anders N. Reichborn Kjersti Kleven
6
7
Sammendrag
Det er over 20 år siden man i lovs form fikk fastslått retten til å få sin realkompe- tanse dokumentert. Det vil si den faktiske kompetanse man har tilegnet seg gjen- nom skole, arbeid og fritid. Lov om voksenopplæring, § 3 sier blant annet:
«Staten skal sørge for at voksne får adgang til å dokumentere sine kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer og områder i det offentlige utdanningssystem, uavhengig av på hvilken måte de har skaffet seg kunnskapene. Muligheter til å dokumentere slike kunnskaper og ferdigheter som faller utenfor kompe- tanseområdene i utdanningssystemet, skal også søkes lagt til rette.»
På oppdrag fra NHO har Fafo gjennomført en studie for å kunne si noe om hvordan en dokumentasjonsordning bør utformes. I studien er det lagt til grunn at det er to viktige arenaer for produksjon av kompetanse: Bedriftene og skolene. Vi har spurt:
Hvordan bør en ordning for dokumentasjon av kompetanse se ut hvis vi tar utgangs- punkt i bedriftenes kompetansearbeid, deres behov, måte å tenke kompetanse på samt de ansattes interesser og motiver for utdanning og læring? Vårt utgangspunkt er altså bedriften og grenseflaten til utdanningsinstitusjonene sett fra bedriftenes side.
Figur 1 To arenaer for produksjon av kompetanse
For å kunne danne oss et bilde av dette har vi hentet informasjon fra flere kilder:
• Samtaler med representanter fra om lag halvparten av landsforeningene
• Spørreundersøkelse per telefon av 150 tilfeldig utvalgte bedrifter med over 20 ansatte
• Spørreundersøkelse blant alle som i løpet av siste to år har tatt fagbrev gjen- nom §20-ordningen i ett utvalgt fylke
• Intervjuer med representanter fra både linjeledelse og stab, samt eventuelle
§ 20-kandidater i 15 bedrifter.
8
Noen sentrale begreper
Rapporten legger et handlingsorientert kompetansebegrep til grunn. Det betyr at vekten legges på evnen til å utrette, det vil si hva personen får til. Kompetanse defi- neres som: Kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller utføre oppgaver. Definisjonen understreker det som stadig mer synes å være i tråd med alminnelig språkbruk: Kompetanse er ikke bare noe man har, men beteg- ner noe som anvendes og har et resultat.
På samme måte er det viktig å presisere at kompetanse stadig er i endring og ikke noe man en gang erverver og så har resten av livet. En sentral side av kompe- tansebegrepet er læringsprosessen, det vil si hvordan kompetansen utvikles og en- dres gjennom tilføring, bruk og resultatskaping. Et av de vanskeligste spørsmålene i forhold til dokumentasjon er hvilke deler av kompetansen som skal inkluderes.
Vi kan illustrere dette gjennom figur 2 som peker på at kompetanse kan bestå av alt fra offentlig godkjent kompetanse til personlige kvaliteter. Det er neppe tvil om at sosial kompetanse og personlige kvaliteter er med å bestemme hva en person kan utrette. Det er imidlertid ikke like opplagt at slike forhold er egnet for dokumenta- sjon. Et annet element fanges av begrepet «tacit knowledge» – skjult kunnskap.
Erfaring innebærer at man gjerne vet mer enn man kan sette ord på.
Kjernen i kompetansedokumentasjon er på en eller annen måte å gjøre kom- petansen kommuniserbar. Det vil si å gi den et uttrykk som gjør det mulig for en person som ikke kjenner kompetansen, å danne seg et pålitelig bilde av hva ved- kommende kan. I denne rapporten siktes det mot dokumentasjon som kan være et allment nasjonalt uttrykk for kompetanse. Det må kunne sammenlignes med an- dre typer dokumentasjon på en måte som avspeiler kompetansens reelle omfang og nivå.
Figur 2 Illustrasjon av handlingskompetanse
9
Bedriftenes praksis
For at bedriften skal kunne forvalte de ansattes kompetanse må den vite hva de ansatte kan utrette – altså kjenne de ansattes realkompetanse. To helt avgjørende spørsmål er derfor:
• Hva vet bedriftene om de ansattes kompetanse?
• Hva brukes informasjonen til?
Disse spørsmålene leder til fokus på bedriftenes systemer for registrering av kompe- tanseinformasjon, og bedriftenes oppfatning av hva som er vesentlig og hva som er mindre vesentlig kompetanseinformasjon.
Den viktigste kompetansen utvikles i arbeidslivet – ikke i skolen Tidligere undersøkelser blant arbeidstakere viser at de mener at det viktigste de har lært, det har de lært gjennom jobb, ikke i skole og ikke på kurs.1 Dette er bedriftene helt enige i (figur 3). Det kommer fram på direkte spørsmål og bekreftes gjennom hva som vektlegges ved ansettelser og interne opprykk (figur 4).
For høyere utdannede fagspesialister og ledere, betyr skoleutdanning noe mer, men også der mindre enn daglig praksis. Figuren nedenfor viser at ved siden av den kompetanse som er produsert gjennom praksis, er det personens sosiale kompetanse og personlige kvaliteter bedriftene er opptatt av.
Figur 3 Hvor mye betyr ulik type kompetanse for operatører i det daglige arbeidet. Prosent- andel som svarer svært mye eller ganske mye. N=150
1 Larsen, Longva, Pape, Reichborn; Bedriften som lærested. Fafo-rapport 212, 1997
10
Figur 4 Forhold som vektlegges ved ansettelse av operatører. Prosentandel som svarer avgjø- rende eller stor vekt. N=150
Ut fra dette skulle vi kunne forvente at bedriftene først og fremst var opptatt av å registrere den informasjonen de sier er viktigst. Det finner vi ikke i praksis. Det typiske synes å være at den informasjon bedriftene samler og registrerer bare er løst koplet til bedriftens forvaltning av egen kompetanse. De registrerer hyppigst det de selv mener har minst verdi.
De største bedriftene registrerer mest informasjon (figur 5). Ser vi på ulik- heter mellom bransjene, registrerer prosessindustri mest og service/transport minst.
Figur 5 Prosentandel som ikke registrer kompetanseinformasjon, fordelt på bedriftsstørrelse.
N=150
11
Forklaringen på dette er at det er mange grunner til at bedriftene registrerer kom- petanse-informasjon, ikke alle har med kompetanseforvaltning å gjøre. Andre vik- tige drivkrefter for å registrere kompetanse har sammenheng med
• Lønns- og personalsystemer
• Myndighetskrav
• Kvalitetssikringsopplegg
• Markedskrav.
Bedriftenes systematiske arbeid med å registrere og dokumentere de ansattes kompe- tanse, synes altså oftere å springe ut av krav fra andre funksjonsområder eller eksterne kilder, enn en direkte følge av behovet for å bruke og utvikle kompetansen. Inn- trykket er at bedrifter flest ikke registrerer denne type informasjon før de er nødt.
Den løpende kompetanseforvaltningen synes i stor grad å bli løst på andre og mer uformelle måter. Dette betyr ikke at bedriftene gjennomgående var fullt ut fornøyde med måten de forvaltet kompetansen på. Selv om to tredjedeler av bedriftene i vårt utvalg synes den informasjon de i dag registrerer er omtrent passe i omfang, mener en tredjedel at de bør registrere mer. Bedrifter som allerede registrerer mye kompe- tanseinformasjon synes like ofte å tilhøre den siste kategorien, som de som har mindre velutviklede registersystemer.
Nå er det ikke nødvendigvis noen motsetning mellom kompetanse- informasjon registrert med utgangspunkt i for eksempel krav fra kvalitetssikring, og den med grunnlag i ønsket om bedre kompetanseforvaltning. Vi ser ofte en vik- tig sideeffekt i den forstand at det fokus som settes på kompetanse gjennom krav fra kvalitetssikring eller markedet, retter oppmerksomhet mot kompetanse på en gunstig måte. Selv om ikke det formelle systemet fanger de viktigste sidene sett fra et kompetansesynspunkt, påvirkes daglig adferd, erfaringsbearbeiding, samspill og beslutninger på en måte som stimulerer læring og utvikling.
Hva gjør bedrifter som vil bli gode på kompetansearbeid?
For å kunne si mer om dette, er det i utvalget av bedrifter inkludert noen som ble intervjuet spesielt fordi de var i gang med definerte kompetanseprosjekter. Bedrif- tene hadde ulike motiver for sin satsing på kompetanse. I hovedsak var satsingen forankret i strategiske målsettinger som direkte og indirekte handler om å styrke konkurranseevnen gjennom en kompetent arbeidsstokk. For flere av bedriftene handler deres deltakelse i prosjekter i stor grad om å etablere kompetanse som en strategisk ressurs for bedriften, på linje med teknologi, finans og varemerker. Å sette
12
søkelys på kompetansenivået til de ansatte betyr også at bedriftene har som målset- ting å gjøre bruk av en større del av den enkelte ansattes realkompetanse.
Felles for disse utviklingsprosjektene er at de i stor grad er fokusert på detal- jerte systemer for kompetansekartlegging og analyse. De er bygget opp rundt en tanke om at enhetlig registrering som i neste omgang skal gi system og oversikt, vil skape en bedre kompetanseforvaltning til beste for bedriftens konkurranseevne, kvalitet, rekruttering eller personalpolitikk. Erfaringene tyder på at det er vanskelig å lykkes fullt ut. For det første synes det som flere av bedriftene søker å tilfredsstille mange typer behov gjennom ett felles grep. Systemet blir så omfattende og tungt at det i seg selv har en tendens til å kvele framdrift og nytteverdi. For det andre synes det å være slik at selv om det gjøres et meget grundig og detaljert arbeid for å defi- nere kompetanseområder og elementer, er det alltid viktig kompetansebiter knyt- tet til det vi tidligere kalte skjult kunnskap og personlige og sosiale kvaliteter som mangler. Dette er informasjon som er en del av en leders uformelle viten og påvir- ker daglig adferd og beslutninger, men som vanskelig lar seg formalisere i et kart- leggingssystem.
Til tross for vanskene som ble erfart i disse utviklingsprosjektene, ser vi også her klare positive effekter. På samme måte som når drivkraften er kvalitetssikring oppnår bedriften å styre folks oppmerksomhet mot kompetanse og det å arbeide lærende og erfaringsbearbeidende.
På mange måter ser det ut til å være to hovedtilnærminger til kompetanse i bedriftsutvalget. Ikke sjelden finner vi begge samtidig i samme bedrift og at den faktiske kompetansepraksis blir formet i grenseflaten mellom disse perspektivene.
Den ene handler om det vi kan kalle et systemperspektiv på kompetanse, ofte representert ved bedriftens stabsenheter. I dette perspektivet antar man at det både er mulig og nødvendig å jobbe mer systematisk og planmessig med kompetansen.
Det forutsetter spesifikasjoner, kartlegging og analyser for å få bedre styring med bruken og utviklingen av kompetansen som en bedriftsressurs.
Den andre tilnærmingen kan vi kalle et ledelsesperspektiv. Kompetanse be- traktes som like viktig, men man er ikke interessert i å isolere den og skille den fra annen aktivitet. Det er tilstrekkelig med mer overordnede begreper og kategorier.
Kompetansen brukes, utvikles og kommer til uttrykk integrert i oppgaveløsning..
Kunsten er å få til en kontinuerlig kopling mellom oppgaver og mennesker hvor ikke minst den enkeltes initiativ og ansvar blir avgjørende. Mer enn styring av kom- petanseelementer, blir stimulering, styring av oppmerksomhet og spillerom viktige ingredienser.
13
Bruken av sluttattest
Ved siden av mer eller mindre tilfeldig utstedelse av kursbevis, er sluttattesten det dokumentet som hyppigst produseres og som innebærer en form for kompetanse- vurdering. Bedriftsundersøkelsen viser at det er betydelige forskjeller mellom ope- ratører på den ene siden og ledere og høyere utdannede fagspesialister på den andre.
Hvis det ikke spørres om ytterligere informasjon, noe denne type medarbeider van- ligvis ikke gjør, får operatørene som regel bare en dokumentasjon på stilling, samt start og sluttdato. Ledere og fagspesialister får oftere supplerende informasjon og ber selv oftere om at dette blir inkludert (figur 6).
Figur 6 Innhold i sluttattest for operatører. Prosentandel som svarer alltid eller som regel. N=134
Denne praksisen i forhold til operatørene synes klart forankret i avtaleverket som helt siden 1907 har fastslått en restriktiv utforming. Basert på frykten for trynetillegg synes altså operatørsjiktet i norsk arbeidsliv gjennom avtaleverket i stor grad å ha frasagt seg denne muligheten til en dokumentasjon av egen kompetanse.
Oppsummert
Motivet for bedriftsundersøkelsene var todelt: For det første ville vi under- søke hvilke behov, interesser og problemstillinger som var typiske for bedriftene på området. For det andre hadde vi en antakelse om at det innenfor bedriftenes prak- sis ville finnes ordninger for dokumentasjon som kunne gi føringer for utforming av et mer omfattende nasjonalt system, godt tilpasset bedriftsvirkeligheten.
Bedriftene er seg mer bevisst rollen som bruker av realkompetanse, enn som produsent. Det legges følgelig også ned begrenset arbeid i å dokumentere den kompe- tansen som blir produsert. Antakelsen om at det kunne finnes egnede og kreative former for dokumentasjon blant de undersøkte bedriftene har da heller ikke slått til. Bedriftens rolle som dokumentasjonssentral finner vi bare få spor av utenom som attestutsteder, hvor vi har sett at praksis er både begrenset og av svært varierende
14
kvalitet. Vi ser også at noen bedrifters personalsystem fungerer som en god kilde for de ansattes utforming av egen CV, ikke sjelden med direkte bistand fra bedriften til å utforme dette personlige dokumentet. Vi har dessuten helt sporadisk utstedelse av kursbevis eller bedriftsinterne sertifikater. Ingen av disse områdene peker mot et nasjonalt dokumentasjonssystem. Når det gjelder eksisterende dokumentasjons- løsninger, sitter vi derfor igjen med de mer allmenne sertifikatordningene, pluss § 20- ordningen som har klare elementer av dokumentasjon innebygget. Vi skal se nær- mere på disse nedenfor.
Viktigere enn manglene i bedriftenes dokumentasjonspraksis, er det å notere seg hvor de har sin oppmerksomhet. Bedriftenes fokus er på den kompetanse som produseres i arbeidslivet, med tanke på å bli brukt i arbeidslivet. Skolens produk- sjon og grensesnittet mot skolen spiller en forholdsvis beskjeden rolle i bedriftenes samlede kompetansearbeid. Dette må få konsekvenser for en nasjonal dokumenta- sjonsordning.
Ordninger som dokumenterer realkompetanse
Sertifikater
Det er ingen tvil om at sertifikater spiller en svært viktig rolle i mange bedrifters kompetansearbeid samtidig som det berører et stort antall ansatte, særlig på operatør- siden. I mer enn en tredjedel av bedriftene i utvalget har 65 prosent eller flere av operatørene offentlig godkjente sertifikater (figur 7).
Figur 7 Bedriftene fordelt etter hvor høy andel av operatørene som har offentlig godkjente sertifikater. N=134
15
Til tross for omfanget, at det er en viktig del av bedriftenes operative hverdag og at de tildels krever mye innsats for ajourhold og oppfølging, er ikke sertifikater noe sentralt element i bedriftenes kompetanseforvaltning og utviklingsarbeid. Sertifi- katene ligger mer som en del av de praktisk administrative forutsetningene for pro- duksjon, som bedriftene på ulikt vis har lært seg å leve med. Problemstillingen de er opptatte av, går mer i retning av forhold som mangel på samordning og problemer knyttet til antall, ajourhold og byråkrati. Antallet sertifikater som en enkelt opera- tør må ha og kunne forevise, kan i enkelte tilfeller bli ganske omfattende og opp- fattes upraktisk. Ikke sjelden betraktes da heller ikke sertifikatet som et uttrykk for kompetanse, men som en formalitet man må skaffe seg for å få lov til gjøre en jobb som man på mange måter ellers mener man har kompetanse til å gjøre.
Samlet blir det utvilsomt lagt ned et betydelig arbeid for å tilrettelegge opp- læring, verifisere kompetanse, registrere og utstede sertifikater, registervedlikehold, erstatning av tapte sertifikater og annet. Det er neppe tvil om at det er et betydelig potensiale for rasjonalisering innen dette området både for bedriftene og deres an- satte, men også for et stort antall registereiere.
Bedriftene har oppmerksomheten rettet mot de offentlige sertifikatene, eller sertifikater forankret i nasjonale eller internasjonale normer, gjennomgående der sanksjonene for ikke å ha sertifikatene er størst. De fleste har et mer avslappet for- hold til floraen av leverandørsertifikater og ser også et begrenset behov for å syste- matisere denne delen.
Det er vanskelig å se at sertifikatordningene kan danne noe fast grunnlag for en utvidet dokumentasjon av realkompetanse. Forankringsgrunnlaget er svært uens- artet og siktemålet normalt meget avgrenset og spesifikt. Det er også store variasjoner med hensyn til om sertifikatet betraktes som et viktig kompetansedokument. Sett fra bedriftenes side vil det antakelig være omvendt; i den grad man kommer fram til andre dokumentasjonsordninger, vil det bli sett på som meget positivt om dette kunne overflødiggjøre og bidra til å harmonisere den hurtig voksende flora av ser- tifikater.
Fagbrev etter § 20 i Lov om fagutdanning
§ 20 i Lov om fagopplæring slår fast at «fagprøve/svenneprøve kan avlegges uten- om læreforhold. For førstegangsprøve må det dokumenteres minst 25 prosent len- gre, allsidig praksis i faget enn den fastsatte læretid.» Denne ordningen blir vanlig- vis omtalt som § 20-ordningen, og er den klart mest benyttede formen for videreutdanning i Norge for folk uten avlagt videregående eksamen. Buerutvalget oppgir at antallet fagbrev etter § 20 for tida utgjør omkring 7000 i året, eller om lag 40 prosent av alle avlagte fagbrev.
16
Ordningen har en meget høy anerkjennelse både fra bedriftene og fra de ansatte som har fått sitt fagbrev på denne måten (figur 8).
Figur 8 § 20-ordningen sett fra bedriftenes side. N=124
For det første er muligheten til å ta fagbrev etter § 20 vel kjent i bedrifter hvor den er relevant. For det andre blir den hyppig brukt. Antallet privatistfagbrev for årene 1995–1997 tilsvarer over 20 prosent av alle ufaglærte. I utvalget er § 20 fagbrevene i perioden dobbelt så mange som antall fagbrev etter ordinær læretid. Like viktig er det store potensiale bedriftene mener ligger i ordningen. Om lag halvparten av de ufaglærte kunne etter bedriftenes oppfatning komme inn under ordningen, og sett fra bedriftens side ville det være ønskelig at så godt som alle disse faktisk tok fag- brevet. Tallene tyder altså på at mer enn 15 prosent av ufaglærte arbeidere innen NHO-området har tatt fagbrev etter § 20 de siste tre åra, og at bedriftene mener at det er både mulig og ønskelig at dobbelt så mange gjør det i tida som kommer.
Undersøkelse av bedriftenes oppfatninger av ordningen, viser også sterk oppslutning om positive vurderinger og liten vekt på begrensningene.
Ordningen slik de ansatte ser den
Opplysninger om arbeidstakerne bruk av og vurdering av ordningen ble samlet inn ved intervjuer av 402 kandidater til § 20-prøve i Møre og Romsdal i 1995 og 1996.
De ansattes motiver for å ta fagbrevet fordeler seg som vist i figur 9. Man legger størst vekt på det vi kan kalle dokumentasjonsaspektet ved prøven. Man tar fagbrev for å stå sterkere på arbeidsmarkedet og ønsker å få et papir på det man kan.
Mange legger også stor vekt på læringsaspektet; de ønsker å bli dyktigere i det dag- lige arbeidet og skaffe seg bedre teoretiske kunnskaper.
17
Høyere lønn og trygghet i jobben veier mindre tungt, og det blir lagt minst vekt på ulike former for påvirkning; fra bedriften, fra familier, fra fagforeningen og fra arbeidskameratene.
For øvrig dokumenterer resultatene at:
• Begrunnelsen varierer med ulik livssituasjon. Yngre legger større vekt på posisjon på arbeidsmarkedet, lønn og trygghet i jobben, mens eldre legger sterkere vekt på påvirkning fra omgivelsene.
• De fleste har opplevd positiv interesse og høy grad av støtte fra arbeidsgiver.
Over to tredjedeler opplevde bedriften som aktivt støttende når de arbeidet med forberedelsene til fagprøven og nesten tre fjerdedeler oppgir at bedriften ytte økonomisk assistanse. På dette området er det liten forskjell på små og store bedrifter, og på bedrifter i ulike bransjer.
Figur 9 Vektlegging av ulike grunner til å ta fagbrev. N=402
18
• De spurte mener stort sett at kravene som blir stilt – både til teori og praksis – er slik de bør være. Teorien oppleves som nyttig og lærerik, man er stort sett ikke enig i at den er for vanskelig.
• Man synes fagbrevet i rimelig grad dokumenterer de yrkesferdighetene man har.
• De fleste er fornøyd med utbytte av arbeidet med fagbrevet, særlig de som legger størst vekt på læring og utvikling som begrunnelse for å ta fagbrev.
Samlet framtrer ordningen som et velegnet redskap for svært forskjellige interesser og behov.
Retninger for et nasjonalt dokumentasjonssystem
Gjennom undersøkelsene framtrer det noen hovedinteresser fra bedriftenes og de ansattes side som et dokumentasjonssystem må utformes i forhold til. For bedrif- tene vil det være viktig at en dokumentasjonsordning:
• Personaladministrativt er enkel og oversiktlig å administrere og at man unn- går systemer som blir liggende på siden av den løpende kompetansefornyelsen
• Personalpolitisk stimulerer personlig initiativ og ansvar og legger til rette for positiv karriereutvikling i bedriftene gjennom å kople arbeid, læring og fram- tidige muligheter
• Støtter opp under arbeid med bedriftsutvikling gjennom å gi stimulans til lærende og erfaringsbearbeidende arbeidsformer
Sett fra de ansattes side, er det viktig å få ordninger som:
• Innebærer en tydelig verdsetting av dem som fagmenneske
• I seg selv innebærer læring og utvikling og større faglig sikkerhet i jobben
• Gjør karriereutvikling og mobilitet på arbeidsmarkedet enklere
• Gir en ny sjanse eller en alternativ mulighet til å få en formell utdanning som man i sin tid ikke tok gjennom skoleverket.
Styrken ved § 20-ordningen som dokumentasjonssystem er at den på en temmelig unik måte kan tilpasses samtlige av disse interessene. I dette grunnlaget ligger det viktige føringer for utvikling av en nasjonal dokumentasjonsordning. Det gjelder både hva slags former for kompetanse som bør dokumenteres, hvilke eksisterende
19
ordninger som virker og som bør beholdes og videreutvikles, og krav til hvordan et utbygget dokumentasjonssystem må utformes og virke.
Vi kan betrakte skole og bedrift som to læringsarenaene som på ulike måter nærmer seg samme kompetanse. I sin enkleste form handler dette om vekslingen mellom teori og praksis. Om tyngden av teorien skal komme først eller sist. Samti- dig er det slik at kompetanse innen ulike fag eller kompetanseområder, er kompo- nert på ulikt vis, noe som kan gjøre den særlig egnet for læring gjennom organisert utdanning og teori eller for læring gjennom praksis. Vi kan illustrere komponente- ne gjennom figur 10.
Figur 10 Kompetanseelementer
Kompetansefornyelse handler i sin kjerne om å bearbeide grenseflatene mellom de tre elementene skjult kunnskap, bevisst kunnskap og teoretisk kunnskap. Ved å bevisstgjøre erfaring og skjult kunnskap, og ved å sette praksis inn i en teoretisk sammenheng for økt forståelse og evne til refleksjon.
En videre utvikling av en dokumentasjonsordning bør ta utgangspunkt i de to arenaenes komplementære rolle og legge utdanningsinstitusjonenes faginndelinger og kompetansenivåer til grunn som et ordnende prinsipp, men samtidig støtte opp under læring gjennom arbeid som likeverdig alternativ for viktige fagområder.
Mye av diskusjonen om dokumentasjonsordninger har gått i retning av anled- ning til å gå opp til ordinære eksamener, eller så og si få den samlede kompetanse vurdert av en instans. Begge deler trekker i retning av en form for takseringssystem som er frikoplet fra bedriftene. I motsetning til slike ordninger kan § 20liknende modeller beskrives som en opsjonsordning. Med en viss tilleggsinnsats, fra den en- kelte, men også fra bedriften, er den en anledning til å konvertere realkompetanse til formalkompetanse. Den fokuserer et forløp som gir læring, ender i verdsettelse og egner seg for inkorporering i et personalpolitisk system, uten store byråkratiske utlegg.
20
Rapportens anbefalinger
Ikke all kompetanse kan dokumenteres
En nasjonal dokumentasjonsordning må bygge på allment aksepterte kompetanse- begreper. Selv om sosial kompetanse og personlige egenskaper er avgjørende kvali- teter, viser studien at snevrere grenser må brukes. Erfaringene understreker at et dokumentasjonssystem må fokusere et faglig orientert kompetansebegrep, der det er den anvendte kompetansen som er kjernen.
Sluttattest som supplerende dokumentasjon
Attest som dokumentasjonsordning er amputert, delvis som følge av føringer fra avtaleverket og delvis som følge av mangel på standardisering. Konsekvensen av det første er at store arbeidstakergrupper i praksis er avskåret fra tilgang til et personlig verdidokument. En oppmykning av låste tradisjoner gjennom en drøfting mellom partene, bør gi grunnlag for mer systematisk utprøving av attestordninger med høyere pålitelighet og anseelse. Det er etter vår vurdering tvilsomt om attest slik den i dag framtrer, i seg selv kan utvikles til en formell fullverdig dokumentasjonsordning.
Gjennom et partsavtalt utviklingsarbeid finnes det imidlertid grunnlag for å utvi- kle et supplerende dokument av verdi både for ansatte og bedrift. En partsavtalt utprøving av attest som et tilleggsdokument bør inkludere en vurdering av hvor- vidt enkelte personlige kvaliteter kan inkluderes på en seriøs og pålitelig måte.
Datostemplet kompetanse
En viktig side av den enkeltes og bedriftens kompetanseinnsats er relatert til å holde kompetansen intakt. En som ansettes med fagbrev, vil 10 år senere ha tilegnet seg atskillig ny kompetanse. For de fleste vil en vesentlig del av dette ikke være kompe- tanse på nivå «over» fagbrev, men nødvendig utvikling for å ha realkompetansen til fagbrev også 10 år senere. Både når det gjelder den enkeltes interesser i læring, mestring og utvikling, og bedriftens interesser i kontinuerlig kompetansebygging, vil en dokumentasjon av at man holder tritt, være viktig. En anledning til å doku- mentere at man fortsatt har nivå og bredde tilsvarende moderne krav i faget, vil for mange være langt viktigere enn anledning til å fortsette utdanningen og ta eksamen på høyere nivå. En nasjonal dokumentasjonsordning bør derfor inkludere anled- ning til dokumentert ajourhold.
21
Bedriften som lærested bør styrkes gjennom valg av dokumentasjonsordning
Vi har sett at bedriftene er en viktig kompetanseprodusent, av bedriftene og de ansatte betraktet som den viktigste. I forhold til utdanningsinstitusjonene er bedrif- tene likevel lite anerkjent og antakelig heller ikke særlig velutviklede som pedago- giske arenaer. Fra et nasjonalt synspunkt er det viktig å legge til rette for en størst mulig samlet kompetanseproduksjon. Det kan fremmes ved at bedriftene utvikles som læresteder. I denne sammenheng vil det si å utforme et dokumentasjonssystem som legger ønskede føringer for læringsaktivitetene i bedriftene, i tråd med de mønstrene vi har sett for eksempel i forbindelse med effekten av § 20. Samtidig må det legges til rette for at bedriften anerkjennes som en likeverdig og komplementær kompetanseprodusent i forhold til det store antallet fag og yrkesområder som be- driftene er opptatt av. Utformet riktig kan en dokumentasjonsordning bidra til dette.
Det krever at en dokumentasjonsordning ikke frigjøres fra læringen, men at læring og dokumentasjon integreres gjennom opsjonsliknende modeller. Det vil si en ord- ning som stimulerer læringsorientering og hvor ulike miljøer kan utnytte lokale anledninger til læring. En viktig forutsetning for en slik utvikling vil være å finne mer ut av hvordan læring faktisk skjer i bedriftene.
Utvidelse av § 20-modellen
Den opsjonsmuligheten som ligger i § 20-modellen bør kunne utvides gradvis både horisontalt og vertikalt. Næringslivets interesse vil være knyttet til ordninger for de store arbeidstakergruppene. Det er gjennom disse den avgjørende overføringen av kompetanse skjer til produkter og tjenester og hvor forutsetningene legges for lær- ende organisasjons- og arbeidsformer. I første omgang bør det tenkes i retning av:
• Å utvide antall fag som kommer inn under ordningen
• En redefinering av generell studiekompetanse slik at studieegnethet kan dokumenteres på andre måter enn gjennom et timetall i bestemte fagområder
• En påbygging av fagbrevkompetanse i to retninger
• faglig utvikling og spesialisering
• kompetanse i planlegging og ledelse av faget
22
Sertifisering av bedriften som lærested
Gjennom organiseringen av yrkesopplæringen etter reform 94 har bedriften økt sin formelle rolle som produsent. En nasjonal dokumentasjonsordning bør ha elementer som bidrar til videre utvikling av bedriften som likeverdig kompetanseprodusent.
Dette bør skje gjennom bruk av arbeidslivets egne arbeidsformer for å sikre viktige prosedyrer – ved standardisering og kvalitetssikring. En sertifikatordning vil dess- uten
• Styrke bedriftenes egne læringsprosesser
• Gi personalpolitiske muligheter ved rett til å føre en kandidat fram til et bestemt kompetansenivå
• Åpne for økonomisering av ressurser ved å legge kontrollert praksis til grunn for en dokumentasjon, uten ytterligere prøver, der det er hensiktsmessig
Oppbygging av rapporten
Rapporten er bygget opp med fire hoveddeler.
Del I rammer inn studien og gjennomgår de sentrale begrepene: hva er kom- petanse og hva vi legger i et dokumentasjonssystem. I denne delen finnes også en redegjørelse for undersøkelsesopplegg og metoder.
Del II tar for seg det vi finner som dominerende praksis i norske bedrifter og består av tre kapitler. I kapittel 3 beskrives bedriftens kompetanseforvaltning i lys av hvilke informasjoner om de ansattes kompetanse bedriftene er opptatte av.
Det vil i praksis si hva bedriftene registrerer, hva de betrakter som vesentlig og mindre vesentlig informasjoner, og hvordan de bruker det de vet. I kapittel 4 spør vi hva de bedriftene gjør som har tatt mål av seg til å bli gode når det gjelder kompetanse.
Kapitlet gjennomgår de hovedtrekkene vi finner i et utvalg prosjektbedrifter som er intervjuet. Kapittel 5 drøfter inntrykkene fra de to foregående kapitler i lys av spørsmålet om kompetansedokumentasjon.
Del III omhandler eksisterende ordninger som har klare elementer av å være dokumentasjon av arbeidsbasert kompetanse. Eksisterende praksis vektlegges fordi en utvikling og videreføring av etablerte ordninger som er utprøvet kan ha viktige fortrinn. I kapittel 6 gjennomgås og drøftes faglige sertifikater i forhold til hvilken betydning disse har i bedriftene og egnethet som grunnlag for et bredere anlagt dokumentasjonssystem. Kapittel 7 ser nærmere på § 20-ordningen, det vil si an- ledningen til å ta fagbrev som privatist etter lov om fagopplæring. Ordningen drøftes
23
både sett fra bedriftenes og de ansattes side. Avslutningsvis i del III beskrives erfa- ringer med dokumentasjon av arbeidsbasert kompetanse i Skottland. Den skotske ordningen er for alle praktiske hensyn identisk med den engelske. Vi har valgt den skotske fordi det skotske samfunnet rent størrelsesmessig er mer i harmoni med Norge.
Del IV gir rapportens konklusjoner. Kapittel 9 angir noen av de rammene et nasjonalt dokumentasjonssystem må settes inn i med utgangspunkt i bedriften som lærested. Kapittel 10 gir anbefalte retninger for en videre utvikling.
24
Del I
Dokumentasjon av kompetanse – avgrensning og fokus
Norsk arbeidsliv er ikke bare en storbruker av kompetanse, den er også en stor- produsent. Den bedriftsinterne kompetanseutviklingen, både den formelle og den mer uformelle, er av avgjørende betydning for arbeidslivet. En tidligere Fafo-rapport (Larsen m.fl. 1997), beskriver hvordan bedriftenes konkurranseevne ikke minst hviler på den kompetansebygging som finner sted gjennom daglig praksis og problemløsning. Rapporten hevder at en etter og videreutdanningsreform som ikke inkluderer denne arenaen som konsekvens utelukker en avgjørende del av den fak- tiske kompetansefornyelse som finner sted i arbeidslivet. Samtidig er det slik at i den bedriftsinterne læringen eksisterer et løsere og mer sammensatt kompetanse- begrep enn det som representeres gjennom skole- og kurssystemene. Skal bedriften som lærested styrkes og den læring som finner sted ivaretas og utnyttes bedre, også i et samspill med skoleverket, forutsetter det at den kompetanse det snakkes om kan tydeliggjøres og dokumenteres.
Larsen m.fl. viser videre hvordan utdanningssystemet produserer tapere i den forstand at de mangler formell kompetanse og peker blant annet på faren for fram- tidig utstøtning, særlig av eldre arbeidstakergrupper med lite utdanning, men lang erfaring. Et anerkjent ordning for dokumentasjon av realkompetanse vil kunne bidra til å hindre at flinke «tapere» framstår som kompetanseløse, fordi kompetansen deres ikke er kommuniserbar på linje med studieår, eksamener og diplomer.
Formålet med denne studien er derfor å drøfte ordninger for kompetanse- dokumentasjon i industri og næringsliv. Utgangspunktet er bedriften som lærested, vi ser derfor først og fremst på ordninger som springer ut av bedriftslivets praksis.
Perspektivet er imidlertid å drøfte ordninger som gjør det mulig både for bedrifts- livet og utdanningsinstitusjonene å bygge videre på den faktiske kompetanse som er utviklet. Fokus er dokumentasjon av den realkompetansen som tilegnes gjennom yrkespraksis og hvordan denne bør utformes i lys av de behov og interesser vi kan identifisere hos de ansatte og i bedriftene.
26
27
Kapittel 1 Begrepsdiskusjoner
1.1 Kompetansebegrepet
En drøfting av ordninger for dokumentasjon av kompetanse forutsetter en gjennom- gang av kompetansebegrepet. Begrepet nyttes på ulike måter og framtrer i ulike sammenstillinger som gir klart forskjellig meningsinnhold. Rapporten tar ikke mål av seg til å utvikle og foreslå nye, forbedrede definisjoner. Uavhengig av denne rap- portens begrepsbruk, vil kompetansebegrepet antakelig fortsatt leve i norsk arbeidsliv med de nyanser og forskjelligheter det innebærer for ulike mennesker og miljøer.
Viktigere er det derfor å se på den faktiske bruken i litteraturen og dagligtale.
Det er neppe tvil om at den alminnelige bruk og forståelse av kompetanse- begrepet har endret seg de seneste 10–20 år. Fra å henspeile på skikkethet og myn- dighet, har nye forståelses- og bruksformer justert det alminnelige meningsinnhol- det i retning av ferdighet.
For det første har det fått en utvidet betydning i retning av hva en person faktisk kan. Dette avspeiles blant annet ved at det ikke sjelden opereres med et skille mellom formalkompetanse og realkompetanse. Det er imidlertid ikke alltid klart om det første er en delmengde av det andre, eller om man tenker på to ulike feno- mener. Buer-utvalget (NOU 1997:25) etablerer sin kopling mellom begrepene:
«Med realkompetanse menes all kunnskap, ferdigheter og holdninger og den innsikt et menneske innehar. Den kan være tilegnet gjennom utdanning og organisert læring, egenlæring, arbeid, familieliv og deltakelse i organisasjons- og samfunnsliv o.l. Realkompetansen kan være dokumentert eller ikke dokumentert. Dokumentasjonen kan bestå av vitnemål, kursbevis, sertifi- kater, stillingsbeskrivelser osv.» (side 124)
Innenfor dette skiller rapporten mellom formell og uformell kompetanse.
«Formell kompetanse er den del av kompetansen som er verdsatt gjennom det offentlige utdanningssystemet, eller offentlig anerkjente sertifiserings- ordninger.» (side 124)
28
Øvrig kompetanse blir betegnet som uformell. Andre vil nok utvide innholdet av formell kompetanse til å omfatte kompetanse som følge av organiserte opplærings- tiltak, selv om ikke dette er et offentlig godkjent eller verdsatt tiltak.
Figur 1.1 Komponenter i begrepet realkompetanse
Et eksempel er Rørvik (1994) som i sin inndeling vektlegger skillet mellom formelle og uformelle strukturer som produserer kompetanse. I det første inkluderes også andre typer formaliserte opplæringsprogrammer. I praksis innebærer dette at vi (minst) har et tredelt kompetansebegrep som kan illustreres som i figur 1.1.
I Larsen m.fl. (1997) ble kompetanse definert som: «Kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller utføre oppgaver» (side 18).
Kompetanse ble også her brukt i betydningen realkompetanse, samtidig som defi- nisjonen understreker det som stadig mer synes å ha blitt alminnelig språkbruk.
Kompetanse er ikke bare noe man har, men betegner noe som anvendes og har et resultat. På denne måten skiller den seg noe fra Buer-utvalget som holder fast ved
«...den innsikt et menneske innehar» Det sentrale aspektet av realkompetansen hos Larsen m.fl. blir evnen til å utrette – hva personen får til. NOU 1991:4 har en helt tilsvarende definisjon, men betegner det handlingskompetanse og ikke realkompe- tanse. Utredningen går et skritt videre ved å splitte handlingskompetanse i fire kompetanseelementer (figur 1.2).
Figur 1.2 Illustrasjon av handlingskompetanse
29
Læringskompetanse er ferdigheter i å tilegne seg nye kunnskaper, eller lære å lære.
Fagkompetanse representerer innsikt i enkeltfag eller emneområder. Sosial kompe- tanse er evnen til samarbeid og kommunikasjon. Metodekompetanse er evne til å forstå og analysere en situasjon, kjenne til og velge framgangsmåter.
En annen side av kompetansebegrepet framkommer ved å skille mellom produksjonen av kompetansen og anvendelsen av den, for eksempel slik det er illustrert i Rørvik (1994), figur 1.3.
Tradisjonelt har vi hatt en tilnærming hvor kompetanse er noen man først skaffer seg, så anvendes den – først skole, så arbeid. En viktig tilnærming i nyere pedagogikk fokuserer læring – ikke opplæring eller utdanning. Med opplæring eller trening, tenker vi gjerne på kortvarige organiserte tiltak med kompetanseutvikling som formål, typisk kurs og seminarvirksomhet.
Figur 1.3 Mekanismer for produksjon og utnytting av kompetanse
Med utdanning menes langvarig, offentlig anerkjent skolegang eller studievirksom- het. Med læring fokuseres kompetanseutvikling gjennom erfaring i arbeid og problemløsning: «learning is the way in which individuals or groups acquire, inter- pret, reorganize, change or assimilate a related cluster of information, skills and feelings. Learning takes place through daily interaction and experience within the organisation, whether or not it has been structured by teachers or trainers» (Mar- sick, 1987, side 4).
Den forståelsen av læring og kompetanse som følger av både NOU 1991:4 og Marsick, er i god overensstemmelse med manges oppfatning av hvor og hvordan de har ervervet sin viktigste kompetanse. Undersøkelser fastslår at arbeidstakere selv vurderer daglig arbeid som viktigste kilde til læring (Larsen m.fl. 1997) Det er likevel vårt inntrykk at kompetansebegrepet i praksis brukes noe snevrere, enn det total- begrepet som følger av denne tilnærmingen. Når vi i intervjuene spurte folk om egen eller kollegaers kompetanse, ble det gjerne svart i termer av formell kompetanse og gjennom ulike måter å angi faglig dyktighet på. Det betyr at kompetansebegrepet i alminnelig tale utløser en betydning som i hovedsak omfatter formell bakgrunn pluss det som ovenfor er betegnet som fagkompetansedelen av handlings- eller
30
realkompetanse. Grundtvig brukte uttrykket «Ord skaper det de nevner», for mange synes ordet «kompetanse» å nevne formalkompetanse og faglig erfaring.
I våre intervjuer er det typiske at andre kompetanseelementer først hentes fram og bevisstgjøres ved påminning. Når det først er brakt fram er «alle» enige i at års praktisk erfaring med kvalitetssirkler, deltakelse i og medansvar for å innføre et
«kanban» produksjonsstyringssystem, omlegging av produksjonsteknologien, do- kumentasjon av prosedyrer eller rollen som tillitsvalgt gir viktig kompetanse. Det er likevel ikke denne type kompetanse som først angis, når en persons kompetanse skal beskrives. Man får synliggjort et tilsvarende mønster ved å stille følgende ulike spørsmål til bedriftene: (i)Hvilken kompetanse har bedriften behov for å rekruttere?
(ii)Hva slags personer har bedriften behov for å rekruttere? Det første gir gjerne en beskrivelse av fagområder og nivåer. Det siste utløser typisk et mer omfattende svar, som også inkluderer elementer som bred erfaring, samarbeidsevne og evne til om- stilling. Vi får forståelse av menneskelig ressurs som ligger nær helheten i et begrep som handlingskompetanse. Det vil si at de kompetanseelementene som ligger i handlingskompetanse, som for eksempel sosial kompetanse og læringskompetan- se, er viktige, i mange tilfelle de viktigste, men ikke uten videre inkludert i den daglige bruken av ordet kompetanse. Samtidig har vi inntrykk av at når først et noe utvidet kompetansebegrep introduseres, har mange en tendens til å inkludere mer i det, enn hva som ligger i definisjonen fra NOU 1991:4 og Larsen m.fl. (1997). I tillegg til ulike organisatoriske, sosiale og faglige erfaringer, inkluderes også det vi best kan betegne som personlige egenskaper, for eksempel utadvendt, kreativ og fleksibel.
Mangfoldet i kompetansebegrepet kan oppsummeres med en ytterligere nyansering av figurene 1.1 og 1.3. Figur 1.4 peker på spørsmålet om hva som skal regnes som kompetanse og hva som «bare» er viktige menneskelige ressurser.
Figur 1.4 En utvidet forståelse av begrepet realkompetanse
31
Figur 1.5 peker på kompetanse som noe som stadig er i endring og ikke noe man erverver én gang og har resten av livet. Den sentrale siden av kompetansebegrepet er læringsprosessen hvor kompetanse utvikles og endres gjennom tilføring, bruk og resultatskaping. I et læringsperspektiv vil man hevde at denne prosessen er en inte- grert helhet. I et dokumentasjonsperspektiv illustrerer figuren at det finnes alterna- tive tilnærminger. Dokumentasjonen kan i prinsippet fokusere tilegnelsen av kom- petanse, anvendelsen eller det resultat som er oppnådd.
Figur 1.5 Tilnærminger til kompetanse
Et annet mye brukt begrep i diskusjonen om realkompetanse er «tacit knowledge»
eller taus kunnskap. Det vil si kunnskap eller ferdigheter som en person besitter, men som ikke er formulert eller tydeliggjort. En av informantene våre brukte føl- gende sitat av Rosenborgtrener Nils Arne Eggen for å illustrere hvordan dette virker i praksis: «Ivers’ kan alt om fotball, men han veit itj ka det heite». Dette illustrerer at en kan være praktisk ekspert på et felt; være den dyktigste fagkvinnen eller - mannen, uten å være i stand til å uttrykke i akademiske fagtermer hva en utretter.
Motstykket til Ivers’ i fotballverdenen er da typisk landslagstrener Egil Olsen som gjør svært aktivt bruk av en fotballterminologi og har en mer vitenskapelig tilnær- ming til denne idretten. Ivers’ og Drillo har muligens like mye kunnskap, eller real- kompetanse, om fotball. Forskjellen på taus og uttalt – eller implisitt og eksplisitt – kunnskap kan illustreres som i figur 1.6.
Figur 1.6 Implisitt og eksplisitt kunnskap
I et dokumentasjonsperspektiv blir det et spørsmål hvordan den implisitte, tause kunnskapen kan oversettes til eksplisitt kunnskap slik at den kan videreformidles til andre eller veksles inn i utdanningssystemet eller på arbeidsmarkedet.
Utfordringen blir om en ved hjelp av tolk skal oversette den tause kunnskapen til det tradisjonelle språket til den eksplisitte kunnskapen, eller om en skal finne nye
32
måter å dokumentere denne typen kunnskap på, for eksempel gjennom bruk av video, prøvearbeider eller lignende. Så langt er fokus på individets tause kunnskap, men en kan også tenke seg at organisasjoner har en felleskunnskap som ikke er ut- trykt noe sted, utover det den greier å produsere av varer eller tjenester.
Vi kan også tenke oss realkompetanse illustrert som i Figur 1.7, der nivå 5 er den totale kompetansen man etter hvert kan tilegne seg og bruke i det daglige arbeidet. Det er bare nivå 1 og 2 som kan tilegnes fullt ut gjennom skole, kurs eller annen ren undervisning. De andre kunnskapselementene kan bare læres gjennom erfaring, noe som peker på sammenhengen mellom tid og kompetansenivå.
Figur 1.7 Utvikling av kunnskapsnivåer over tid
Modellen gjør et interessant skille mellom kunnskap og ferdigheter og forutsetter at ferdigheter er knyttet til det en praktisk er i stand til å utrette. Det er mulig å ha viten om noe, uten å kunne handle deretter. Ferdigheter er heller ikke det samme som å ha et talent fra naturens side, selv om det å ha talent vil gjøre det enklere å utvikle ferdigheten. Modellen mener altså at en er utlært når en har fått bevissthet om et fag, lært grunnkunnskapen i faget, satt denne kunnskapen inn i en arbeids- situasjon, kombinert arbeid og kunnskap til noe en greier å utrette og tilegne seg en innsikt i faget som gjør at en er i stand til å formidle det en gjør videre til andre.
Det er ingen motsetning mellom perspektivene i figur 1.6 og figur 1.7. Med dagens dokumentasjonsordninger, som i hovedsak består av utdanningssystemets vitnemål, vil det være kompetansene på nivå 1 og 2 som er gjort eksplisitt, mens nivå 3 til 5 i stor grad er taus kunnskap utenfor bedriftens fire vegger.
Kompetanse for enkeltpersoner kan oppfattes som en beholdning av ressurser som kan utnyttes på ulike måter. I tillegg vil man i arbeidslivet ofte utvikle det vi kan betegne som felleskompetanse, som ikke kan summeres direkte fra enkelt- medlemmers kompetanse. Ved å sette sammen personalgrupper kan bedriften oppnå
33
realkompetanse, eller evne til problemløsning, som man ellers ikke ville fått. Sett fra bedriftenes side er dette en avgjørende del av kompetansesatsingen. Sett fra den enkeltes side kan altså evne til å utrette øke i et godt arbeidslag, samtidig som det er en del av realkompetansen å kunne bruke den i samspill med andre.
Vår bruk av begrepet realkompetanse
Selv om det hersker en viss forvirring – eller et visst mangfold – i bruken av både kompetanse- og realkompetansebegrepet, så gjør ikke vi noe forsøk på å avklare definisjonen av disse begrepene. Vi velger å legge vekt på den begrepsbruken vi finner ute i bedriftene og det gjør at vi holder fast ved definisjonen av kompetanse, slik Fafo brukte den i rapporten Bedriften som lærested (Larsen m.fl. 1997): «Kunn- skaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller utføre oppgaver», Når det gjelder spørsmålet om hvorvidt sosial kompetanse og personlige egenskaper skal regnes som kompetanse eller utelukkende som menneskelige ressurser, velger vi følgelig å definere det inn under realkompetansen, selv om bedriftene intuitivt trekker fram den formelle og faglige kompetansen når vi spør om deres kompetansebehov. Vi er også oppmerksom på faren for at det kan gå inflasjon i kompetansebegrepet i en tid da kompetanse står så høyt på dagsorden som den gjør i dag. Vi mener likevel at de menneskelige ressursene hører med i den grad de påvirker det en utretter i arbeidet. Det blir jo også tydelig når vi spør bedriftene hva slags folk de trenger. I og med at vi legger vekt på den utrettende delen av realkompetanse, fokuseres gitte handlingssituasjoner. I hvilken grad indi- videt greier å aktivere sin formelle kunnskap og faglige ferdighet i den bestemte situasjonen er i høy grad avhengig av den sosiale kompetansen, for eksempel tilpasningsevnen og kommunikasjonsevnen. Et banalt eksempel: En telefonselger gjør trolig en dårlig jobb dersom hun ikke liker å snakke med folk, selv om hun har toppkarakterer i markedsføringsstrategier og tidligere har gjort en utmerket jobb som tekstforfatter. De menneskelige egenskapene er viktige for hvordan en fungerer i de omgivelsene en er satt i, her arbeidsmiljøet, noe som kan ha stor effekt på det arbeidet en utfører. Vi kan likevel senere skille mellom ulike måter å forvalte, registrere og dokumentere de forskjellige formene for kompetanse på, slik også bedriftene gjør.
34
1.2 Dokumentasjon av kompetanse
Kjernen i dokumentasjon er på en eller annen måte å gjøre kompetansen kommu- niserbar. Det vil si å gi den et uttrykk som gjør det mulig for en som ikke kjenner kompetansen, å danne seg et bilde av hva vedkommende kan. Dette kan gjøres på flere måter. Med utgangspunkt i diskusjonen av kompetansebegrepet (figur 1.5) kan det som søkes dokumentert i prinsippet være:
1. En beskrivelse av måten kompetansen er produsert eller ervervet på, ofte en an- givelse av hvor lang tid man har vært i et miljø og fulgt miljøets aktiviteter, for eksempel ett år på folkehøyskole, 4 års studier, ett år som formann 2. En test av kompetansen som er ervervet, for eksempel en prøve eller eksamen 3. En beskrivelse av hva kompetansen er anvendt til, gjerne en oversikt over opp-
gaver og problemstillinger man har arbeidet med
4. En angivelse av hva man har fått til eller oppnådd, det vil si det resultat an- vendelsen av kompetansen har ledet fram til.
Selv om de to første punktene særlig er avledet av skoleverket som kompetanseare- na, og de to siste mer er forankret i arbeidslivet, ser vi at begge former brukes på tvers. Skoleeleven får dokumentert at hun selvstendig har hatt kompetanse til å gjen- nomføre et prosjektarbeid, arbeidstakeren at han har hospitert på et område og til- egnet seg kompetanse til å kunne overta på selvstendig basis. I praksis vil de fire tilnærmingene gli over i hverandre. Hovedmønsteret i skoleverket er for eksempel at punkt 1 og 2 er vevet sammen. Eksamen er utformet på en måte som forutsetter at innlæringen har fulgt bestemte former. Fordi anvendelse av tilegnet kunnskap og ny læring skjer integrert kan det være situasjons og personavhengig om dokumen- tasjon av praksis leses som et uttrykk for 1 eller 3. Utsagnet: Det er forskjell på 10 års erfaring og ett års erfaring i 10 år, peker på ulikheter mellom jobber og indivi- duelle forskjeller i å høste læring av erfaring. Angivelse av at man har ført regnskap i to år kan leses som et uttrykk for at man har (på et eller annet tidspunkt) ervervet regnskapskompetanse. Vellykket gjennomført årsoppgjør er antakelig så krevende som noen eksamen. Poenget med kompetanse er å kunne utrette. Et mulig uttrykk for kompetanse er derfor hva bruken av kompetansen har resultert i. Dette er anta- kelig særlig egnet der det er vanskelig å slutte fra aktivitet til kompetansenivå, eller der nødvendig kompetanse er spesielt sammensatt og vanskelig å beskrive. Det er ikke lett å angi hvilke kompetanseområder PC-selgeren anvender, men det går an å anta at høy omsetning har sammenheng med god kompetanse. Ledelse er et annet eksempel der det kanskje er vanligere å beskrive resultat enn kompetansenivå. Det åpenbare problemet med denne type kompetanseuttrykk, er at resultatet kan være
35
avhengig av andre og like viktige faktorer som den enkeltes kompetanse, for eksempel markedssituasjon, flaks eller kollegaers kompetanse.
Verdien av dokumentasjonen vil henge sammen med hvor godt den som skal vurdere kjenner utgangspunktet og aktivitetene, og ut fra det kan slutte hvilken kompetanse dokumentasjonen gir uttrykk for. Alternativet er at dokumentasjonen er autorisert av en ekstern instans, for eksempel offentlig godkjent. Uten formell autorisasjon, eller personlig kjennskap vil miljøets renommé være avgjørende. Det er for eksempel neppe det samme å legge fram en MBA fra Harvard Business School og en tilsvarende grad fra Manilla Scool of Economics. På samme måte vil tre år som ingeniør i Statoil antakelig ha høyere verdi enn den samme periode hos Olsen eftf., selv om aktivitetsinnholdet er sammenliknbart. Mangel på autorisasjon eller alminnelig innsikt fra omgivelsene, vil øke behovet for mer detaljerte beskrivelser som for eksempel; innholdet i opplæringen, hvordan testen er lagt opp og hvilke oppgaver som er løst. Mangel på tillit eller kjennskap øker sannsynligheten for at den som vurderer og verdsette kompetansen, vil utforme egne tester. Opptaksprø- ver i skoleverket og rekrutteringstester i arbeidslivet er eksempler på dette.
Verdien av en dokumentasjonsordning reiser noen dilemmaer. Det første dreier seg om hva man skal søke å dokumentere, er det kompetansen, eller vedkom- mende evne til å anvende den i en organisatorisk sammenheng. Dette henger igjen sammen med hva dokumentasjonen skal brukes til. Verdien vil øke med hvor all- ment den kan nyttes, for eksempel både for videre skolegang og for kvalifisering til arbeid. Innenfor begge disse områdene skal dokumentasjonen kunne relateres til spesifikke kompetansebehov. I bedriftene gjerne evne til problemløsning, i skole- systemet evne til videre læring. Det er ikke gitt at det samme uttrykket for kompe- tanse er like egnet til begge behovene. 2.7 i matematikk sier antakelig mer om evnen til å studere videre, enn evnen til å løse regneproblemer i produksjonsstyrings- systemet. Det andre dilemmaet knytter seg til at dokumentasjonen må kunne sam- menliknes på tvers, det vil si vurderes i forhold til andre uttrykk for kompetanse.
Det reiser spørsmålet om alminnelig aksepterte og standardiserte modeller for sam- menlikning. Det tredje spørsmålet handler om det praktikable. Det er neppe tvil om at en person med en enkel og standardisert dokumentasjon vil ha betydelige fordeler sammenliknet med en som har en komplisert og omfattende beskrivelse.
Derfor vil det være urimelig å betrakte enhver dokumentert angivelse av kompetanse som kompetansedokumentasjon. For å benytte begrepet bør angivelsen tilfredsstille visse krav. Adgangen til å dokumentere kunnskaper og ferdigheter er ikke et nytt tema i offentlig debatt. Viktigheten av en slik adgang ble første gang nevnt i St.prp. nr. 92 (1962-65). Adgangen har vært en lovfestet rett siden 1976.
Siste ledd i Voksenopplæringslovens § 3 lyder slik:
36
«Staten skal sørge for at voksne får adgang til å dokumentere sine kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer og områder i det offentlige utdanningssystem, uavhengig av på hvilken måte de har skaffet seg kunnskapene. Muligheter til å dokumentere slike kunnskaper og ferdigheter som faller utenfor kompe- tanseområdene i utdanningssystemet, skal også søkes lagt til rette. Nærmere regler for dokumentasjon av kunnskaper og ferdigheter fastsettes av depar- tementet.»
Praksis tyve år etter er ikke i samsvar med den allmenngyldige og tydelige rettighet som her fastslås. Nær 10 år etter loven ble det i NOU 1985:26 presentert en utred- ning om voksnes rett etter denne loven. Utvalget legger hovedvekten på følgende områder:
• Utvide den reelle muligheten for å melde seg opp til eksamener som priva- tist i alle deler av det offentlig utdanningssystemet. Dette forutsetter omgjø- ring og tilpasning av prøver slik at den tester kunnskapen reelt uavhengig av hvordan den er ervervet. Unntak skal særskilt godkjennes der det er rimelig å stille krav om at kompetansen skal erverves på bestemte måter.
• Egne prøver der voksne kan dokumentere sine studieforutsetninger
• Muligheter for fritak, avkortning eller godskriving gjennom individuell vur- dering av kompetanse. Dette gjelder både ved videregående opplæring og på høyskole og universitetsnivå
• Muligheter for å kunne ekvivalere kompetanse som ikke har noen parallell i skoleverket, med de kompetansenivåer skoleverket normalt opererer med Utredningen fra 1985 har sitt hovedperspektiv på skolesystemets plikter for å legge til rette for individuell dokumentasjon. Denne rapportens utgangspunkt er bedriften som lærested, men perspektivet på hva som er å betrakte som dokumentasjon er felles. For å bruke betegnelsen dokumentasjon må det være et allment, nasjonalt anerkjent uttrykk for kompetanse. Det må kunne sammenliknes med andre typer dokumentasjon og kunne ekvivaleres med disse på en måte som avspeiler kompe- tansens reelle omfang og nivå.
37
Kapittel 2 Metode og tilnærming
For å virke må en nasjonal dokumentasjonsordning av realkompetanse ta hensyn til ulike aktørers interesser. Dominerende interessenter i denne sammenheng vil være:
• Arbeidstakere
• Bedriftene
• Skole- og utdanningssystemet
• Samfunnet i bred forstand
Fordi utgangspunktet for rapporten er bedriften som lærested, det vil si utvikling av realkompetanse gjennom yrkespraksis, settes fokus på bedriftspraksis. Det er flere grunner til dette. For det første er det her folk tilegner seg sin viktigste kompetanse etter egen oppfatning. For det andre vet vi relativt lite om hvordan bedriftene ten- ker og arbeider med dokumentasjon av de ansattes kompetanse. Gjennom en kart- legging vil vi få innsikt i praksis, samt bedriftenes vurderinger av behov og interes- ser. For det tredje vil vi anta at en bred gjennomgang av bedriftspraksis, vil kunne avdekke interessante enkeltordninger med kvaliteter som kanskje kan videreføres i en nasjonal modell.
For å framskaffe data om bedriftspraksis har vi valgt en tredelt tilnærming:
1. Spørreundersøkelse per telefon blant et bredt utvalg bedrifter
2. Spørreundersøkelse per telefon blant arbeidstakere med fagbrev etter § 20- ordningen
3. Dybdeintervjuer i et begrenset utvalg bedrifter, inkludert intervju av bedrif- tenes § 20-kandidater
2.1 Bedriftsundersøkelsen
For å få et bredere bilde enn det informantintervjuer på ulike bedrifter kunne gi, ble det gjennomført en spørreundersøkelse blant medlemsbedrifter med mer enn 20 ansatte i 13 av NHOs medlemsorganisasjoner. Valgene av medlemsorganisasjoner
38
tok utgangspunkt i at næringene skulle ha ulike tradisjoner med fagopplærings- systemet, enten ved at de hadde en sterk tradisjon på dette området slik tilfellet er i verkstedindustrien og innen bygg, eller at de hadde gjennomført et omfattende arbeid med å innføre fagbrev i tradisjonelle fabrikkbransjer slik tilfellet er innen prosessindustrien, eller at fagbrevordningen er temmelig ny slik tilfellet er innen deler av næringsmiddelindustrien.
Disse landsforeningene ble valgt: BL, FHL, KIFF, MIL, NBL, OLF, PIL, RLF, SBL, TBL og TL. Rederiene (RLF) og oljeselskapene (OLF) ble tatt med på grunn av vår interesse for bruk av ulike sertifikater.
For å sikre geografisk spredning ble det trukket ut 558 bedrifter i 5 regioner.
Av dette utvalget ble det så trukket 300 bedrifter. For å gi bedre resultater ble om- råder der det er få bedrifter overrepresentert. Bedrifter med mer enn 100 ansatte ble overrepresentert. Det samme ble bedriftene fra OLF og RLF. I de rapporterte resul- tatene er det korrigert for denne overrepresentasjonen.
Bedriftene ble tilskrevet på forhånd, og Opinion gjennomførte spørreunder- søkelsen gjennom telefonintervjuer. Svarperson i undersøkelsen var personalansvarlig ved bedriften.
Undersøkelsen ble gjennomført 29. oktober–7. november 1997. Av det totale utvalg på 300 bedrifter var det etter seks oppringninger ikke svar i 84 tilfeller. 32 personer ga uttrykk for at de ikke ønsket å være med i undersøkelsen. 34 personer var utilgjengelige i undersøkelesesperioden. Totalt fikk man inn 150 gyldige svar.
Spørreskjemaet er lagt ved som Vedlegg 2.
2.2 Undersøkelsen av § 20-kandidater
For å få opplysninger om hvordan arbeidstakere vurderer § 20-ordningen ønsket vi å gjennomføre en spørreundersøkelse av folk som har tatt fagbrev på denne måten.
Den enkleste måten å få opplysninger om dette er å henvende seg til Fagopplæring- kontorene i fylkene. Å innhente opplysningen fra samtlige fylker, og lage en lands- representativ undersøkelse, ble vurdert som for arbeidskrevende. Vi valgte derfor Møre og Romsdal, dels fordi Fagopplæringskontoret i Møre og Romsdal sa seg villig til å bistå oss i undersøkelsen, dels på grunn av fylkets varierte næringsstruktur.
Undersøkelsen ble gjennomført 10–21 november av Opinion som mottok komplette lister over de som hadde tatt fagprøve etter § 20 siden 1995 – totalt 1188 stykker. Av disse fant man fram til riktig telefonnummer til 761. I 295 tilfeller fikk man ikke svar etter å ha ringt seks ganger. 15 personer sa seg uvillige til å delta i undersøkelsen, og 49 personer var utilgjengelige på grunn av reiser eller lignende.
Totalt fikk man svar fra 402 personer. Spørreskjemaet er lagt ved som Vedlegg 3.
39
2.3 Intervjuundersøkelsen
Innledningsvis gjennomførte vi møter med 14 av i alt 26 av landsforeningene til- knyttet NHO. Hensikten med disse samtalene var flerdelt. Vi ønsket å få en bred innledende oversikt, inkludert om det var sider ved spørsmålet om kompetanse- dokumentasjon som landsforeningene var særlig opptatt av. Landsforeningene kunne videre hjelpe oss med å finne fram til praksis, prosjekter eller enkeltbedrifter som kunne være av spesiell interesse for studien.
Deretter ble i alt 15 bedrifter valgt ut for intervju med utgangspunkt i NHOs medlemsregister. Vi hadde to utvalgskriterier. For det første ønsket vi et variert ut- valg som kunne gi utdypende og mer detaljert informasjon for å supplere bedrifts- undersøkelsen. Spredning på landsforening, geografi og markedssituasjon var der- for viktig. I tillegg ønsket vi å inkludere et utvalg bedrifter basert på at de var i gang med spesielle prosjekter på området. I praksis har vi derfor et underutvalg av bedriftene som vi kaller prosjektbedriftene. Prosjektbedriftene hadde satt seg eks- plisitte mål om å bli gode på kompetanseområdet. Det betyr ikke nødvendigvis at disse var mer avanserte eller hadde kommet lenger enn andre, men at de på intervju- tidspunktet hadde synliggjort seg som særlig opptatt av kompetanse gjennom defi- nerte prosjekter. Allment er det grunn til å tro at bedriftene i utvalget er mer enn gjennomsnittlig opptatt av kompetanseutvikling. Alle er godkjente lærebedrifter eller med i en opplæringsring som mottar lærlinger. I gjennomsnitt bruker de snaut fire dager til opplæring per ansatt. Dette er noe høyere enn gjennomsnitt i bedrifts- utvalget for spørreundersøkelsen. Sammenliknet med disse synes intervjubedriftenes registreringspraksis å være på nivå med bedriftsutvalget når vi korrigerer for stør- relse. Gjennomgående er de imidlertid noe mindre fornøyde med denne praksisen.
Godt over halvparten sier at de registrerer for lite. Dette kan jo henge sammen med at flere har satt igang spesielle prosjekter på området. Denne skjevheten i retning av «de beste», er begrunnet fra vår side med ønsket om å få del i erfaringene til be- drifter som på ulik måte var opptatte av kompetanseutvikling og informasjon om de ansattes faktiske kompetanse. Samtidig var det viktig at bedriftene innen sine bransjer kunne representere typiske trekk og interesseområder. Utvalget ble sjekket med de respektive landsforeningene før intervjuet.
For hver bedrift ble det gjort avtale om intervju med personer som repre- senterte ulike funksjoner. For det første ønsket vi å snakke med representanter for bedriftens sentrale personal- eller opplæringsfunksjon. Dernest med minst en representant for linjeledelsen. I de bedrifter som hadde § 20-kandidater, ba vi om å få snakke med en gruppe på to til syv avhengig av hva som praktisk kunne organi- seres. Der bedriftene ikke hadde slike kandidater, ba vi om samtale med tillitsvalgt for den dominerende yrkesgruppen. Før bedriftsbesøket hadde bedriften fått tilsendt og besvart et spørreskjema tilsvarende det som ble brukt i bedriftsundersøkelsen.