FAGOPPLÆRING I ARBEIDSLIVET

FAGOPPLÆRING I ARBEIDSLIVET

Vårt utdanningssystem ligger i støpeskjeen, og spørmålet er hvordan vi best skal ruste oss for fremtidens krav til kompetanse. Regjeringen har svart med "mer kunnskap til alle", men hvordan skal dette målet oppfylles? Skal vi forlenge skole- plikten til 11 år? Eller skal vi satse på å bygge ut et mer variert utdanningssystem med forskjellige pedagogiske alternativer?

Denne rapporten behandler fagopplæringen i arbeidslivet og fremhever nødvendigheten av å bygge ut denne som et alternativ til enhets- skolen. I skrivende stund har vi over 200 fag under Lov om Fagopplæring, og flere er under- veis. Likevel klarer vi bare å skaffe 10- 12% av hvert årskull en lærekontrakt, mens tyskerne klarer over 70%. Hvorfor klarer vi ikke flere?

Rapporten inneholder noen av svarene på dette spørsmålet. Gjennom en sammenligning av hvordan norsk og tysk (og til dels dansk og nederlandsk) fagopplæring fungerer, prøver forfatteren videre å peke på hva som kan gjøres, dersom vi ønsker å øke fagopplæringens andel av ungdomskullene. For dette skjer ikke av seg selv.

~~

ISBN 82-7422-059-5

Fagbevegelsens senter for forsknin", utredning og dokumentasjon Fossveien 19,0551 OSLO

~

f r

i

~

(1)

A A ru

" .,

,n 11>

::1

""

l:. G'\

o ' "

"

~

2

"

m

- m _C

'" ^r-

- <:

m

-n ~

o

Thore K. Karlsen

FAFO

Fagopplæring i arbeidslivet

Thore K. Karlsen

FAFO-rapport nr. 115

© Fagbevegelsens senter for forskning, utredning og dokumentasjon 1991

I8BM 82 -7422-059 .. 5

'.",....;1�L.->"'A."BA;�, , ,_.0;-., .... ffr· _"" ... _ ' ",,,,g"'... '''�kk. · T'

Innhold

Forord ^. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . ... . . 5

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 Samfunnets behov og utdanningssystemets oppgaver . . . . 14

2 Forholdet mellom skoleverket og fagopplæring i arbeidslivet 22 2 .1 Kort tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2 .2 Fagopplæringens læreteori og kritikken av denne 2 5 2 .3 Styringssystemer og deres virkemåte . . . . . . . . . . . 2 8 2 .4 Resultater av og utvalgte funksjoner i utdanningsvesenet ^. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7 2 .5 Blegen-utvalgets normalmodell for fagopplæring i arbeidslivet ^{. .} . . . . . . . . . . ^.... ... .. . . . . . .. 45

3 Mekanismer som regulerer lærlingeopptaket ^{. .} . . . . . . . . 48

3 .1 Innledning ^. . . . . . . . . . . . . . . 48

3.2 Kultur og tradisjoner. .. . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . 49

3 .3 Økonomiske incentiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3 .4 Krav fra kunder og marked . . . . . . . . . . . . .. . .. . 64

3 .5 Yrkesopplæringsnemndenes aktiviteter . . . . . . . . . . 65

3 .6 Bransjeorganisasjoners aktiviteter . . . .. 66

4 Arbeidsmarkedsetatens tiltak 69 5 Oppsummering og perspektiver 75 6 Litteratur ^{. . .} . . . . . . ^{. .} . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3

Forord

Fellesprosjektet for Landsorganisasjonen i Norge (LO) og Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO) som denne rapporten er et resultat av, er et uttrykk for at fagopplæringen i arbeidslivet nå befinner seg i en brytningstid.

Rapportens innhold bekrefter dette. Denne delen av vårt felles utdanningssystem utgjør for tiden en arena for mange og kryssende interesser. Ungdommens og landets behov for en tidsmessig utdanning som forener teoretisk kunnskap med praktiske ferdigheter, synes å være kommet i bakgrunnen. Men ennå er ikke de viktige avgjørelsene falt. Jeg håper denne rapporten vil bidra til at de rette instanser treffer de riktige avgjørelser.

Referansegruppa som bestod av Dag Johnsen og Jan Løkken fra LO, og Wilhelm Andersen og Sven Erik Skønberg fra NHO, har vært til god støtte og har en stor del av æren for at prosjektet kunne gjennomføres så raskt.

De personene fra yrkesopplæringsnemnder, opplæringsråd og arbeidsmarkedsetaten som ble intervjuet, utmerket seg med en hØY grad av både personlig engasjement og åpenhet i intervjusituasjonen. Når man må foreta et så raskt dykk på et område som i dette tilfelle, er slik hjelpsomhet av uvurderlig verdi. Avdelingsleder Harry Svendsen ved fylkesarbeidskontoret i Aust-Agder har heller ikke skydd overtid på jobben for å fremskaffe den informasjonen som var nødvendig.

Internt på FAFO har som vanlig forskningsleder Jon Erik Dølvik bidratt med verdifulle kommentarer. Og publikasjonsavdelingen ved Bente Bakken og Jon Lahlum har gjort det som var nødvendig for å korte ned produksjonstiden. Jeg takker hermed alle for innsatsen.

FAFO, august 1991 Thore K. Karlsen

5

Innledning

Denne undersøkelsen er gjennomført på oppdrag fra Landsorgani­

sasjonen i Norge (LO) og Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO) som en oppfølging av felleserklæringen om fag- og yrkesopp­

læringen i skole og arbeidsliv fra arbeidet i Blegen-utvalget.

Utvalgets innstilling om organiseringen av og innholdet i videre­

gående opplæring ble avgitt våren 1991 og foreligger som NOU 1 991:4 med tittelen "Veien videre".

I felleserklæringen gir partene uttrykk for at systemet for fag- og yrkesopplæring trenger fo�yelse på en rekke sentrale punkter, og at det bør bygges ut slik at det omfatter en større del av ungdomskullet.

FAFO ble bedt om å undersøke:

- Hvilke mekanismer og incentiver som virker inn på omfanget av fagopplæringen i arbeidslivet.

- Hvorvidt arbeidsmarkedsetatens praksisplasser virker til fortreng­

ning av lærlinger.

- Hvordan det tyske systemet for fagopplæring i arbeidslivet fungerer i sammenligning med det norske.

Det første spørsmålet får sin betydning av det faktum at Norge, til tross for en relativt ny "Lov om fagopplæring i arbeidslivet" ( 1980) og økte statlige tilskudd til fagopplæring, likevel ikke klarer å utdanne mer enn ca. 10 - 12% av hvert årskull i dette systemet.

Dessuten finnes det fem forskjellige veier frem til fagbrev (figur l).

Disse ønsker man av flere grunner å beholde. Men dersom de konkurrerer med hverandre i arbeidsgiveres, fagforeningers og

7

ungdommens gunst, slik at noen av dem systematisk blir foretrukket fremfor de andre, kan dette vise seg å være umulig.

Spørsmålet om arbeidsmarkedsetatens praksisplasser fortrenger lærlingeplasser har fått sin aktualitet av den nåværende krisen på arbeidsmarkedet, men er selvsagt av mer generell karakter. Det er et spørsmål om koordinering av utdanningspolitikk og arbeidsmarkeds­

politikk, hvor det ofte vil være en manifest eller latent konkurranse mellom virkemidler. Hovedproblemstillingen her blir derfor hvorvidt og eventuelt hvorfor praksisplassene konkurrerer med og fortrenger lærlingeplasser.

Figur l Veier til fagbrev i Norge

VIdere­

gående skole

Folke­

høy­skole mv ArbeIdS­

prakSIS

8

Videre- Grunnkurs gående

kurs I

Videre- Grunnkurs gående

kurs I

Videre­

gående kurs Il

Fag­prøve Svenne­

prøve

Sammenligningen med det tyske systemet for fagopplæring i arbeidslivet er valgt fordi dette systemet klarer å utdanne ca. 70% _av hvert ungdomskull frem til fagbrev. Dette er den største andelen av ungdomskullene i hele Europa, og det ligger nær å tro at det her kan være noe å hente for den norske fagopplæringen med hensyn til styring, organisasjon, tariffer, etc.

Figu.r 2 Veien til fagbrev i Tyskland

y y

3. Ar R R

K K

E E

S S

2. Ar

p 8

R K

A O

1. Ar K L

S E

s

9

I Tyskland er veien med parallell skole og praksis frem til fagbrev den dominerende. Det har blitt prøvd å innføre varianter med kontinuerlig skole (Berufsgrundbildungsjahr som tilsvarer ca. et grunnkurs i Norge), men arbeidsgiverne vegrer seg for å godkjenne dette som del av fagutdanningen. Slik har det hovedsakelig fått funksjon som et venteår for ungdom som ikke får den ønskede lærlingeplassen direkte etter avsluttet skole. Dessuten har enkelte bransjer, som f.eks. byggebransjen, utviklet en slags trial fagopp­

læring med parallell skole og praksis i bedriftene, med med blokker av opplæringen i regionale, bransjestyrte utdanningssentra. Men også i denne bransjen er opplæringen standardisert og det finnes bare en vei frem til fagbrev.

Siden den nye loven om fagopplæring trådte i kraft 1.1.1970, har det pågått en kontinuerlig prosess for å ordne lærefagene på nytt.

Man har spesielt prøvd å bekjempe den hØye graden av spesialise­

ring som etter hvert hadde utviklet seg. Fra 1970 til 1990 sank tallet på fag under lov om fagopplæring fra 606 til 3 78 (BMBW 1990).

Når Tyskland fremdeles har et langt høyere tall på lærefag enn Norge, skyldes dette flere forhold. Man har spesielt innenfor håndverkssektoren ikke kommet så langt med sammenleggingen og reduksjonen av tallet på fag som man anser ønskelig. Det er kravet om enighet mellom tariffpartnerne ved endringer i opplæringsplanene som blokkerer. Mange håndverksfmnaer har sin virksomhet konsentrert innenfor tradisjonsbundne aktiviteter og ønsker derfor å beholde det foreliggende opplæringstilbudet.

En annen grunn til det høye fagtallet er at store sektorer som i Norge ikke har fagopplæring, i Tyskland har mange opplæringsfag.

Dette gjelder f.eks. hele handels- og kontorsektoren i det private næringslivet, offentlig forvaltning med spesialiserte opplæringsplaner for hver forvaltningstype, bank, forsikring og forskjellige typer kommunale aktiviteter.

10

De reviderte fagene har alle fått opplæringsplaner med en lignende struktur: Opplæringen starter på et fagovergripende generelt nivå og beveger seg i retning av sterkere spesialisering. Ideen er at det skal være mulig å ta flere fag innenfor et fagområde på et felles kunnskapsgrunnlag. Dette opptar som regel de to første årene av læretiden slik at nye fag etter det første fagbrevet kan tas på l-l 1/2 år. Den følgende oversikten fra de industrielle metallyrkene er et eksempel på den nye strukturen.

Det første året er et felles oversiktsår for flere yrker og fag tilsvarende bortimot et norsk grunnkurs. Norske fagovergripende grunnkurs blir imidlertid i noen tilfeller ikke fullt godkjent som læretid (jfr. byggebransjen). Dernest kommer en felles opplærings­

periode for yrkesgrupper med tilgrensende oppgaver i arbeidslivet 1/2 år (for de fleste fagene).

Det fjerde halvåret er det felles undervisning for de fag som regnes til samme yrke. I dette eksemplet kan man bruke industrl­

mekaniker som eksempel. Først de siste 1 1/2 år kommer den spesialiserte fagutdanningen. Industrimekanikeren blir spesialisert i produksjonsteknikk, driftsteknikk, maskin- og systemteknikk og apparat- og finmekanikk.

1 1

o Utdanningsår Felles grunnkurs

Industri- !

mekaniker Verktøymaker

Tllvlrknlngs- mekaniker Konstruksjons-

mekaniker Anleggs- mekaniker - alle fag - og bilmekaniker

...1

.

1,5

Felles yrkes-

I

Industri- Industri- mekaniker mekanIker Verktøymaker - alle fag -

- alle fag -

Verktøymaker - alle fag -

TIlvIrkningsmekaniker - alle fag -

Konstruksjons- Konstruksjons- mekaniker mekaniker

Anleggs- - alle fag - mekaniker Anleggs- - alle fag - mekaniker

- alle fag-

·12 uker

2 3,5

Faglig spesialisering Yrkesbeteg neiser')

Fag produksjonsteknikk

I

Fag drIftsteknIkk

�

j

Fag apparat- og finmekanikk

\

Fag stanse- og omformingsteknIkk

I

Fag formteknIkk

jI

Fag Inslrumentteknlkk

\

Fag dreleteknlkk

,

Fag automatdreleteknlkk

�

Fag freseteknlkk

J

Fag slIpeleknikk

\

Fag mela Il- og sklpsbyggeleknlkk

i

Fag utrustnlngsteknlkk

�

mekaniker

Fag finblekkteknikk

\.

Fag apparatteknikk

�

Fag forsyningsteknikk

Bilmekaniker

-<

Fordypning I bestemte Innhold I opplæringsplanen. Disse fastlegges I forhold III bedriftenes produksjon og den enkelte lærllngs behov og er av utfyllende karakter.

1) Ifølge § 1, avsnitt 3 I forskriftene for fagopplæring skal spesialfaget angis på fagbrevet I tillegg til yrkesbetegnelsen.

-. '"ll

�o'Q" ...., :;::

?I-""-:

IS"'�

;::s 1:l..V:l

�

�

� $::io

� OQ

og

� ""-:

�

;::s

� ""-:

;;:"

� ....,

� �"

""-

�

�

�

-

� ""-:

Opplæringsplaner og fagstruktur i de reviderte tyske fagene er bortimot i overensstemmelse med innstillingen fra strukturutvalget for opplæringsrådenes organisering og sekretariatsfunksjon.

Figur 4 Strukturutvalgets forslag til fagstruktur i en bransje

FAGPRØVE/SVENNEPRØVE

-

r--

X Y Z Æ ø

A B C

--

Kl

I

D E

p

3. NIVÅ FAG

2. NIVÅ F AGa'-lRÅD ER

1. NIVÅ BRED FELLES BAS ISOPP lÆRING

De vesentligste forskjellene mellom det norske forslaget og de reviderte tyske fagene, er at det norske forslaget ikke inneholder stadiet fellesundervisning for yrkesgrupper, og at man her har tenkt seg en variabel opplæringstid fra fag til fag. Det synes for tiden ikke å foreligge planer om å standardisere læretiden i det norske systemet for fagopplæring.

Undersøkelsen er blitt gjennomført ved hjelp av intervjuer i de forskjellige deler av det norske og tyske systemet for fagopplæring i arbeidslivet. Videre ble det gjennomført to intervjuer på bransjenivå i Nederland og Danmark. StØrstedelen av undersøkelsen bygger imidlertid på skriftelige kilder som årsrapporter, artikler i fagtids­

skrift, offentlige utredninger, lovtekster og tariffoversikter.

13

1 Samfunnets behov og

utdanningssystemets oppgaver

I det følgende vil hovedvekten bli lagt på drøftingen av førstegangs­

opplæring av ungdom. At også mange over 25 år gjennomfører en fagopplæring, og at det er behov for en ny grenseoppgang mellom førstegangsutdanning og videreutdanning, er interessante temaer, men de kan p.g.a. dette oppdragets begrensede ressurser ikke behandles i denne sammenhengen.

Utdanningsvesenets oppgaver kan formuleres i tre punkter som dekker to nivåer, det samfunnsmessige og det individuelle:

1. Å forsyne samfunnet og økonomien med den sammensetningen av kvaliftkasjoner som er nødvendige for driften av et moderne samfunn og for et effektivt og konkurransedyktig næringsliv.

2. Å utstyre den enkelte med kvaliftkasjoner og ferdigheter som etterspørres på arbeidsmarkedet.

3. Å støtte utviklingen av den enkeltes evner og interesser slik at han/hun får mulighet til en allsidig personlighetsutvikling og full selvrealisering.

Det spørsmålet som derfor til enhver tid må stilles til utdannings­

vesenet, er hvorvidt det klarer å oppfylle disse målsetningene. Blir ungdommen virkelig utstyrt med de ferdigheter og kvaliftkasjoner som gjør den egnet til å delta i dagens og fremtidens arbeids- og samfunnsliv (individuelt, kvalitativt perspektiv)? Og klarer utdan­

ningsvesenet virkelig å frembringe de nødvendige kvaliftkasjoner og ferdigheter i den mengde og sammensetning samfunnet og økonomi­

en trenger (kollektivt, kvantitativt perspektiv)?

1 4

Globaliseringen av økonomien fører til økt konkurranse innen de forskjellige sektorer og bransjer. Den teknologiske utviklingen skjer stadig hurtigere og formidles gjennom den skjerpede konkurransen i stadig høyere tempo inn i produkter og prosesser. Tempoet og omfanget ny kunnskap tas i bruk i, blir derfor stadig mer prekært for ethvert samfunns velferd og levestandard. Det blir nødvendig å utdanne større andeler av befolkningen bedre og mer aktuelt.

I klar erkjennelse av at disse målene ikke ble nådd av det norske utdanningsvesenet, ble det på slutten av 80-tallet nedsatt komiteer for å forbedre situasjonen.

I Stortingsmelding nr. 43 1988/89 er samfunnets målsetning formulert som å sikre alle tilbud om opplæring som gir studiekompe­

tanse og/eller fagutdanning. Det er tre typer opplæring som frem til nå har vært vanlige å føye til grunnskolen for å kvalifisere til deltakelse i arbeidslivet: Ren skolebasert utdanning, fagopplæring i skole og arbeidsliv, og ren opplæring på arbeidsplassen1• Den sistnevnte ble i stortingsmeldingen erklært utilstrekkelig. Og mye tyder på at dette er riktig: Fremtidens arbeidsliv vil bare i liten grad kunne bruke helt ufaglærte arbeidstakere.

Med lov om videregående opplæring fra 1974 og lov om fagopplæring i arbeidslivet fra 1980, ble ansvaret for og innflytelsen over videregående opplæring delt mellom det offentlige ved staten og fylkene og partene i arbeidslivet ved bransjeforeninger og fagforbund. I prinsippet har det offentlige ansvaret for all akademisk utdanning og all utdanning hvor skolegang og studium er tilstrekke­

lig for yrkeskompetanse. Partene i arbeidslivet har fått ansvaret for

l Med opplæring på arbeidsplassen forstås her den opplæringen som bare omfatter instruksjon i forhold til de oppgavene en enkelt arbeidsplass omfatter. At andre former for opplæring på arbeidsplassen, som f.eks. den japanske modellen med jobb­

rotasjon og teoriundervisning, kan vise til fremragende resultater, er fremdeles et ubestridelig faktum.

15

den kombinerte praktisk-teoretiske (duale) fagarbeideropplæringen.

Dette ansvaret blir i praksis delt med de yrkesfaglige delene av det videregående skoleverket.

De spørsmålene til utdanningssystemet som spesielt skal belyses i denne sammenhengen er:

- Hvorfor er det i det hele tatt viktig med fagopplæring i arbeids­

livet - hvorfor kan ikke alle like gjerne gå på skole i 12- 13 år?

- Hvilke årsaker har det at fagopplæringen i Norge har fått så liten utbredelse til tross for at vi har ca. 200 lærefag og et fleksibelt system med fem veier til fagbrev?

I forståelse av at verken strukturen, omfanget eller kvaliteten av den videregående opplæringen var tilstrekkelig til å møte fremtidens kunnskapskrav, ble i 1989 det såkalte Blegen-utvalget nedsatt for å vurdere hvordan målet fra St.meld. nr. 43 1988/89 "Mer kunnskap til alle" kan realiseres.

Det var på dette tidspunktet klart at det videregående utdannings­

systemet hadde flere alvorlige mangler. I forhold til søknadsmengden var det for det første altfor få plasser i kursene for viderekomne på de viktigste yrkesfaglige linjene. For det andre var tilbudet av lærlingeplasser i Norge svært lite (ca. 10- 12% per årskull) i forhold til andre land med fagopplæring i arbeidslivet. (Tyskland utdanner ca. 70% av hvert ungdomskull i lærlingopplegg.) Dessuten synes lærlingekontraktene i Norge bare å omfatte ungdom fra 18 år og med en topp i kurven for 20-åringer (KUF 1989). 16- og 17-åringer får ifølge denne statistikken forsvinnende få lærekontrakter. Slik oppstår det for 16- og 17-åringer en strukturell tvang til å fortsette i skolen.

På den annen side tyder forskjellige undersøkelser og offentlige statistikker på at det rent pedagogisk kan settes spørsmålstegn ved å la all ungdom gå i ren skole ut over 9 år. Allerede i den ni-årige 16

skolen er forskjellige fonner for utplassering i arbeidslivet blitt en nødvendighet. Når skoletvangen de facto blir forlenget til 10, 1 1 og

12 år, blir det sannsynligvis enda flere som "faller av lasset".

I 1989 var det 5% av avgangselevene fra grunnskolen som ikke søkte på plass i videregående skole. Restgruppeundersøkelsen fra Bergen i 1988/89 viste en restgruppe av 1972-kullet fra Bergen kommune, dvs. en gruppe som avslutter sin utdanning med grunn­

skole, på ca. 12%. NHOs oppfØlging av grunnskolekullet fra 1980 i 1988 viser at 12,4% av kullet på dette tidspunktet hadde grunn­

skolen som høyeste utdanning (NHO 1991). Blegen-utvalget konkluderer etter undersøkelser i fylkeskommunene med at ca 5% av elevene i videregående slutter før det første skoleåret er omme.

Hvor mange som avslutter sin utdanning med et eller flere grunnkurs uten å begynne i lære, har man ingen presis oversikt over, men det finnes noen gode indikatorer. I Statistisk Sentralbyrås undersøkelse av avgangskullet fra grunnskolen 1980 i 1985 finner man at 30% av dette kullet hadde grunnkurs fra videregående som høyeste avsluttede utdanning.

I ungdomsundersøkelsen 1990 fant forskerne at bare 8% av ungdommene under 20 år var i arbeid. 1975 var andelen 31%. Det er fremfor alt videregående skole som har økt sin andel av ungdoms­

kullene. Fra 1976 til 1988 økte den sin andel av 17- og 18-åringene med henholdsvis 17 og 13% til 79 og 62%.

1988 søkte 95% av 16-åringene opptak i grunnkurs i videregåen­

de skole. 84% ble tatt inn og 0,3% ble tatt inn på lærlingekontrakt.

13,7% av dette kullet befant seg i arbeid eller var arbeidsløse.

Ved utgangen av april 1991 befant 10 887 ungdommer under 20 år seg på arbeidsmarkedsetatens tiltak, mens 4590 var helt arbeids­

ledige. Det dreier seg her om ungdom som verken er i arbeid, i skolen, i lærekontrakt eller i det militære; dvs. ungdom som befinner seg utenfor de ftre nonnale sosiuliseringsmekanismene for denne 17

aldersgruppen. Deler man dem på 3 1/2 årskull, får man en drop-out rate på ca 7, 1 %.

Det blir et viktig spørsmål å besvare hvorvidt disse er ofre for en altfor allmennfaglig/teoretisk rettet pedagogikk, eller om dette så å si er den normale drop-out raten i ethvert samfunn med en lignende grad av kompleksitet som det norske. OECD har en klar oppfatning av denne sammenhengen: Både ren skolebasert yrkesutdanning og ren opplæring på arbeidsplassen har slått feil som utdannings­

strategier (OECD 1988 _og 1989). Det anbefales å bygge ut den duale fagopplæringen, øke fagenes beskyttelse med en videre bruk av sertifIkater og fagbrev, kanskje mer differensiert etter nivå enn det som er tilfelle i dag.

Når det tyske duale utdanningssystemet i svært mange sammen­

henger blir berØmmet for sine resultater, tilskrives dette per i dag først og fremst det som betegnes som dets robusthet. Denne robustheten består i at det klarer å utdanne 70% (Geschaftsbericht BIBB2 1990) av hvert ungdomskull frem til fagbrev. En så stor andel av et ungdomskull er selvsagt svært forskjellig både når det gjelder evner, tidligere resultater på skolen, familiebakgrunn, holdninger, forventninger, etc. Men de klarer sine prøver og en viktig del av forklaringen på dette synes å være fleksibilitet.

Fagplanene fastlegges riktignok sentralt, men prøvene utformes av de regionale kamrene som har muligheten til å vektlegge de delene av læreinnholdet som er av betydning i regionen. Denne muligheten for regional tilpasning av fagprøvene finnes også i den norske strukturen for fagopplæring i arbeids li vet.

Dessuten må avgangselevene fra grunnskolen selv skaffe seg sine lærlingekontrakter. Riktignok skjer ca. 70% av formidlingene av

2 Bundesinstitut ftir Berufsbildung = Forbundsinstituttet for fagopplæring. Heretter vil forkortelsen BIBB bli brukt.

18

lærlingeplasser gjennom arbeidskontorene, men det er bedriftene som ved hjelp av eksamensbevis og intervjuer velger ut sine lærlinger.

Og blant de utdanningssøkende har lærlingeplasser i forskjellige bransjer og bedriftstyper forskjellig grad av prestisje. For det første er noen yrker sterkere preferert enn andre, noe man kjenner fra Norge. Arbeidsgiverne i disse yrkene kan som regel velge og vrake blant elevene med de best karakterer. Dernest er det som regel et tilsvarende hierarki blant fIrmaene innen samme bransje. Elevene blir følgelig fordelt mellom fInnaene på bakgrunn av sine karakterer fra grunnskolen, og opplæringen i hvert firma blir nærmest automatisk tilpasset de forutsetningene de nye lærlingene bringer med seg.

Dette fører selvsagt også til at kvaliteten i opplæringen varierer.

Mens en banklære (hØY prestisje) bare bruker fagplanen som en minsteforutsetning, og bedrifter som Volkswagen og Siemens (også hØy prestisje) også kan gi sine lærlinger en instruksjon i bruk av moderne teknologi som går langt ut over fagplanen, må mindre fInnaer nøye seg med å oppfylle denne.

Likeledes varierer prøveresultatene blant lærlinger i små fIrmaer.

Det fInnaet driver mest med, er lærlingene best i, og de andre prØvene er også mesteren/arbeidsgiveren tilfreds om de bare består.

Slik blir mange lærlinger også tilpasset den arbeidsplassen de senere får, selv om små fInnaer i de senere år har overtatt mer og mer av fagopplæringen og utdanner betydelig over behov (L. Alex 1987).

Forskjellene i opplæringens kvalitet kan synes betydelige, men de er prisen som må betales for at så mange forskjellige bedrifter og fIrmaer skal påta seg og klare å føre en så stor andel av ungdoms­

kullene frem til fagbrev.

Til sammenligning har Nederland for elektrofagene bygd opp et opplæringssystem med sentraliserte teoretiske og praktiske del­

eksamener hvert år. Da ordningen er relativt ny, er man sterkt

19

interessert i at utdanningen skal holde en hØY og jevn kvalitet. Drop­

out raten fra denne ordningen ligger for tiden på ca. 40%.

Dette synes altså å være prisen for å skru opp kravene altfor sterkt og ikke tillate kvalitative variasjoner mellom regioner og firmaer.

Fagopplæringens omfang blir også tilskrevet æren for at arbeids­

ledigheten blant tysk ungdom under 20 år i internasjonal sammenlig­

ning lå relativt lavt i 80-årene. Mens f.eks. ledigheten for norsk ungdom under 20 år i boom-året 1987 lå på ca. 6,8%, lå den i Tyskland på ca. 6,6 i årsgjennomsnitt (Jahreszahlen der Bundes­

anstalt fUr Arbeit 1990). For Norges del må man her legge til de som befant seg på tiltak, nemlig ca. 1,2% ifølge Arbeidsdirektoratets månedsstatistikker. Mens Norge i 1987 hadde en arbeidsledighetsrate på ca. 2,2% av den yrkesaktive befolkningen som helhet, hadde Tyskland en arbeidsledighetsrate på 7,9%. Det kan synes som om tysk ungdom derfor er bedre integrert i arbeidsliv og utdannings­

system enn tilfellet er i Norge.

I Sverige, hvor man primært utdanner ungdommen gjennom skoleverket, ligger arbeidsledigheten per august 1991 for den yrkesaktive befolkningen som helhet på 3,4%, mens den for ungdom under 25 år ligger på 6,2% (Arbetsmarknadsstyrelsen august 1991).

For aldersgruppen under 25 år hadde Storbritannia og Frankrike, begge land uten fagopplæring i arbeidslivet av særlig omfang, i 1987 en arbeidsledighetskvote på henholdsvis 17,4% og 23%. For Tyskland lå den for samme aldersgruppe og år på 7,9% (OECD 1988). De siste tallene fra Arbeidsdirektoratet viser at ungdom under 25 år nå utgjør 43% av alle arbeidsledige i Norge.

Sammenlignet med Tyskland er det en relativt hØY andel av norsk ungdom som stopper sin utdanning uten eksamen som gir yrkes­

kompetanse, studiekompetanse eller fagbrev. Dette kan ha sin 20

forklaring i kapasiteten i systemet for fagopplæring. Mens man i Norge utdanner bare ca. 10 - 12% av hvert årskull innenfor dette systemet, er det tilsvarende tallet for Tyskland over 70%.

En sammenligning mellom Tyskland og andre vest-europeiske land med lite utbygdfagopplæring, tyder på at et godt utbygd system for fagopplæring letter ungdommens overgang fra utdanning til

arbeidsliv.

Den norske fagopplæringen i arbeidslivet har flere trekk felles med den tyske, men fungerer også på flere måter forskjellig fra den sistnevnte. Forklaringen på den store forskjellen i omfang må imidlertid ikke bare søkes innenfor systemet, men også i fagopp­

læringens posisjon i forhold til skoleverket og i deforskjellige delene av næringslivets behov, kultur og tradisjoner.

21

. .'.

2 Forholdet mellom skoleverket og fagopplæring i arbeidslivet

2.1 Kort tilbakeblikk

Utbyggingen av utdanningssystemet med 9-årig utdanning for alle, har økt risikoen for mange elever for ikke å innfri minstekravene til allmennfaglige standarder (matematikk, norsk, engelsk, fysikk, etc.).

Samtidig er allmennfaglig linje i videregående skole på vei til å bli en minstekvalifikasjon, mens eksamen fra 9-årig skole uten tilleggs­

utdanning gir minimale muligheter på arbeidsmarkedet. En virkning av dette består i at eksamensbevis i alminnelighet er i ferd med å miste sin funksjon for tilvisning av status og bestemte posisjoner i arbeidslivet. I økende grad gir de bare rett til videre deltakelse i undervisningssystemet. Denne virkningen blir forsterket av utviklin­

gen på arbeidsmarkedet.

Selvsagt har eksamen fra allmennfaglig linje i videregående skole og grunnskolen primært en utdanningsfunksjon, men de har etter hvert også fått en betydelig sorteringsfunksjon av køen for deltakelse i den videre kampen om bestemte funksjoner og posisjoner i samfunnet. Uten videregående skole stiller man absolutt bakerst.

Nedbygningen av kollektiv sjanseulikhet i utdanningssystemet har ikke hindret individuell sjanseulikhet. Tvert imot kan man hevde at den individuelle konkurransen ble intensivert. Dette gjelder både for utdanningssystemet selv, men fremfor alt ved overgangen til arbeidslivet og i selve yrkeskarrieren. Slik har utbyggingen av utdanningssystemet ført til en devaluering av utdanningens relative verdi for den enkelte (Dølvik 1984). Ungdom med kun 9-årig skole

22

har i dag dårligere sjanser enn noen gang til å få innpass i arbeidsli­

vet. Det finnes knapt noe bedre eksempel på paradoksale konsekven­

ser av sosial handling med formålet å bygge ned sosial ulikhet.

Sosial ulikhet i utdanningsvesenet hadde på femti- og sekstitallet hovedsakelig bakgrunn i forskjellig klasse og sjikttilhørighet. Man søkte etter måter å utjevne denne forskjellen på. Et resultat av denne søkingen var ikke bare innføringen av 9-årig grunnskole, men også sammenleggingen av gymnaser og yrkesskoler i videregående skoler.

Man planla å overføre all opplæring til skoleverket. Fagopplæringen i arbeidslivet førte, ifølge enhetsskolens forkjempere, til utbytting av ungdom, og dessuten var kvaliteten på opplæringen altfor forskjellig fra bedrift til bedrift. Tallet på lærlingekontrakter ble liggende på et lavmål og mange ventet at lærlingeordningen skulle forsvinne: I 1975 ble det tegnet ca. 3000 nye lærlingekontrakter (L. Mjelde 1991).

Arbeidsmarkedsstatistikkene viste imidlertid en foruroligende hØY arbeidsledighet for ungdom under 20 år gjennom 70-åra og frem til boom-årene 1986 og 87. I 1973 lå den på snaut 8% og i 1979 på nesten 9% av denne gruppen. Til sammenligning lå arbeidsledigheten for den totale yrkesaktive befolkningen i 1979 på 2,0% (OECD 1988). Tross ungdomsgarantien av 1980, holdt ungdomsledigheten seg på over 8% frem til 1985. Dette førte ikke til noen sterk offentlig reaksjon på dette fenomenet, for i aldersgruppen 20 - 24 år sank ledigheten ned mot gjennomsnittet for den yrkesaktive befolkningen som helhet: Ungdommen trengte å "se seg om" for å finne en arbeidsplass den kunne slå seg til ro på. At den viktigste årsaken kunne være en systematisk utsortering gjennom enhets­

skolen, ble først tematisert i forbindelse med arbeidsledighets­

perioden 1983-84 (Borgen og Grøgaard 1986).

På 80-tallet begynte skoleplikten på ulike måter å slå sprekker.

Man ble i økende grad tvunget til forskjellige former for utplassering 23

av "vanskelige elever" i 8.-og 9.-klasse i arbeidslivet. Men fremde­

les reagerte ikke enhetsskolen med en adekvat intern differensiering av pedagogikken. I stedet fIkk man en utbygging av rådgiver­

funksjonen (symptombehandling av "vanskelige" elever).

Det har ikke vært mulig å få noen statistikker fra departementet over omfanget av utplasseringen, men en telefonrunde til noen skoler på forskjellige steder i landet ga et omfang på mellom 2 og 4%. Og man var svært tilfreds med virkningene av denne ordningen. I Blegen-utvalgets rapport beskrives to typer kontinuerlig utplassering:

Yrkespraksis som valgfag med en-to dager per uke i bedrift hele året og opplæring utenfor skolen, dvs. opplæring og praksis i bedrift tre­

fem dager per uke etter særskilt vurdering. Man viser til at "et stort flertall" av de unge i 9. klasse i enkelte kommuner hadde valgt yrkespraksis som valgfag. Og ordningen blir av utvalget positivt vurdert: " ... god ballast også for elever med planer om langvarig, teoripreget utdanning" (NOU 1991:4, s. 96). Men på grunn av en reduksjon i tallet på valgfagtimer, er mulighetene for yrkespraksis som valgfag blitt redusert. "Ordningen med yrkespraksis som valgfag har ikke hatt noen pressgruppe som kunne tale ordningens sak"

(NOU 1991:4, s. 96).

Blegen-utvalget gir ingen oversikt over omfanget av de mer kontinuerlige formene for utplassering i ungdomsskolen. Det var heller ikke mulig å få statistikker for utplassering og drop-out fra grunnskolen fra KUF-departementet.

Mye tyder likevel på at det i fremtiden vil bli nØdvendig med en sterkere pedagogisk dijferensiering av læretilbudet i grunnskolen. Og dette tilbudet vil måtte omfatte mer yrkespraksis, ikke i form av rådgiverapparatets beslutninger i enkelttilfeller, men iform av større valgmuligheter for elevene.

24

2.2 Fagopplæringens læreteori og kritikken av denne

De avgjørelsene som ble fattet om forlenget skoleplikt og organise­

ringen av videregående utdanning på 60- og 70- tallet, kan betraktes som resultatet av en strid mellom to forskjellige pedagogiske tradisjoner. Den ene tradisjonen, med framhaldsskolen, yrkesskolene og fagopplæring i arbeidslivet som representanter, er en tradisjon hvor læringen går fra det spesielle til det generelle og med sterke innslag av praksis. Forfekterne av denne tradisjonen, som står svært sterkt i tysktalende land, hevder at denne måten å lære på har de følgende fordeler:

1. Den øker læreevnen til middels og lite skoleinteresserte ungdom­

mer fordi den i sterkere grad mobiliserer deres interesser.

2. På grunn av læreområdets begrensning, inntrer elevens/lærlingens følelse av mestring tidligere enn innenfor bredere, allmenndan­

nende områder. Dette virker styrkende på motivasjonen.

3. Godt funderte spesialkunnskaper og ferdigheter danner et godt grunnlag for mer allmenndannende opplæring.

4. Regelmessig og hyppig veksling mellom teoretisk og praktisk undervisning gjør det mulig å tilføre svakere og middels elever langt større teorimengder enn langvarig teoriundervisning uten praksis (H. Schmidt 1991).

Denne pedagogiske tradisjonen tapte i kampen om skolesystemets organisering i 60- og 70-årene og det så en stund til at den skulle gå helt under. Men fra midten av 70-tallet begynte tallet på lærlingekon­

trakter å øke igjen.

25

'.

'.�

"Da yrkesskolen og gymnaset ble slått sammen til videregående skole, kolliderte to utdanningstradisjoner; den akademiske bygget på realskole og gymnas, og den praktiske, bygget på framhalds­

skolen og yrkesskolen. Og det var gymnasets utdanningstradi­

sjoner som skulle prege utviklingen framover. ...Det man ofte glemte var tradisjonene og miljøene. Yrkesskolens pedagogiske modell med lærere med fagutdanning og ofte lang praksis fra arbeidslivet, la grunnlaget for en annen form for læring enn den tradisjonelle kateterskoien" (L. Mjelde 1991).

I et eksperiment fant Mjelde og Kokkersvold at 70% av elever tatt inn på spesielt grunnlag i yrkesskolen (mange hadde ikke fullført ungdomsskolen), klarte seg godt der og var i videreutdanning eller arbeid da de ble intervjuet et år senere.

Kritikken mot den praktiske og spesialiserte opplæringsmodellen som fagopplæring i arbeidslivet er uttrykk for, har forskjellige kilder og er av forskjellig karakter:

1. Politisk/ideologisk kritikk

A. Den virker til å segmentere et lands klassestruktur. Tilbudet av forskjellige former for utdanning bestemmer etterspørselen som også blir understøttet av den klassetypiske sosialiseringen i hjemmet.

Dette forsterker sjanseulikheten mellom ungdom fra forskjellige sosiale sjikt og virker bremsende på den sosiale mobiliteten.

Men foreldrenes sosiale status virker også sterkt innenfor det nåværende utdanningssystemet. Severeides undersøkelse av grunn­

skolekullet fra 1980 viser at ca. 18% av sØnnene til ufaglærte arbeidere o.a. (sosialgruppe 4) hadde stoppet utdanningen på grunnskoletrinnet, mens den tilsvarende andelen i sosialgruppe 1 (høyere funksjonærer) var ca. 2% (P.1. Severeide 1989). Og ungdom fra den laveste sosial-gruppen hadde bare i ca. 20% av tilfellene en 26

direkte stigende linje i utdanningen, mens denne andelen lå godt over 50% for ungdom fra sosialgruppe L

Denne situasjonen reiser spørsmålet om det ikke heller trengs alternative pedagogiske tilbud for å oppheve de ulike virkningene av sosial bakgrunn i stedet for mer enhetsskole for alle. Fagopplæring i arbeidslivet kan danne et slikt alternativ, men ikke hvis den innebærer en de facto forlengelse av skoleplikten til 11 år.

Forslaget til normalmodell i Blegen-utvalgets innstilling omfatter teoriinnhold i fagopplæringen tilsvarende grunnkurs og viderekomne kurs I (VK I) i videregående skole. Samtidig forutsetter man at alle de fem nåværende veier frem til fagbrev skal beholdes. Men med den dynamikken systemet i dag er preget av, er sjansene store for at man vil få nettopp 11 års skoleplikt før praksis i fagopplæringen (se kapitlene om incentiver og mekanismer).

B. Spesialiseringsmodellen innebærer en altfor snever utvikling av den enkeltes ressurser. Dessuten vektlegger den verdier som innordning og tilpasning og neglisjerer frigjøring og selvrealisering.

Mot dette kan man innvende at personlig vekst og selvrealisering bare kan finne sted på grunnlag av en viss personlig trygghet. Og for å kunne utvikle denne tryggheten trenger man følelsen av å mestre de oppgaver man blir stilt overfor. En mangeårig tapersituasjon i enhetsskolen kan derfor ikke danne noe godt grunnlag for frigjøring og personlig utvikling. Det kan derimot en situasjon med mer begrensede og oversiktlige krav.

2. Funksjonell kritikk

Den teknologiske utviklingen stiller krav til livslang læring.

Sammensetningen av oppgaver forandrer seg stadig hyppigere, kravene til abstraksjon, selvstendig planlegging av egne aktiviteter og kravene til å kunne treffe selvstendige beslutninger øker konti-

27

nuerlig. En hØY allmennutdanning utgjør det beste grunnlaget for livslang læring og for utvikling av de nevnte egenskaper. Tradi­

sjonell, spesialisert fagopplæring er lite egnet til å utvikle de nødvendige egenskaper. Denne kritikken kan være riktig, men den tar ikke stilling til når de allmennfaglige innholdene bør komme i de konkrete undervisningsoppleggene. Bør de komme først eller sist?

Begrepet handlingskompetanse, dvs. evnen til selvstendig plan­

legging og gjennomføring av et arbeidsoppdrag ble utviklet innen tysk fagopplæringstradisjon. Man oppdaget at det var systematiske forskjeller mellom lærlinger i store og små bedrifter. Lærlingene fra store bedrifter var flinkere enn de andre i teori, men lærlingene fra små bedrifter var flinkere til å planlegge og utføre arbeidet selv­

stendig (D. Lennartz 1990).

I store bedrifter blir det investert mye tid og ressurser på å gi lærlingene en god opplæring, mens de i små bedrifter i langt større grad må delta i produksjonen. Læresituasjonen i store bedrifter har altså større likheter med vanlig skoleundervisning, mens læresitua­

sjonen i små bedrifter er mer helhetlig og minner mer om prosjekt­

undervisning. Og denne forskjellen gir tilsvarende forskjeller i resultatet.

Innvendingene mot en spesialisert opplæringsmodell for visse deler av ungdomskullene synes ikke å være tilstrekkelige til at behovet for denne modellen kan avvises.

2.3 Styringssystemer og deres virkemåte

I denne sammenhengen er det blitt innhentet infonnasjon om styringssystemene, for fagopplæring i arbeidslivet i Danmark,

28

Nederland, Norge og Tyskland. Disse har alle til felles at de gir partene i arbeidslivet en viss innflytelse over innhold og organisasjon av fagopplæringen.

Begrunnelsen for dette er, foruten at det representerer lange tradisjoner i flere av landene, at det er disse som vet best hva som kreves av kunnskap og ferdigheter i arbeidslivet. I følge Club of Rome blir avstanden mellom pensum og opplæringsplaner i det offentlige skoleverket og hva som kreves i arbeidslivet større fra år til år. Skolebyråkratiene vokser og blir stadig mer tungrodde, mens den teknologiske utviklingen skjer stadig hurtigere. Denne utviklin­

gen gjør det nødvendig å legge avgjørelsene om fagopplæringens innhold og organisering så nær arbeidslivet som mulig. Bare slik kan man hindre at avstanden mellom næringslivets kvalifIkasjonsbehov og arbeidstakernes kvalifikasjoner blir for stor.

Dette representerer en delegering av ansvaret for en del av utdan­

ningssystemet fra samfunnet ved staten til næringslivets organisa­

sjoner. Og det representerer en betinget delegering: Den kan bare opprettholdes så lenge den fungerer rimelig effektivt og i pakt med samfunnets alminnelige nonner for rettferdighet og sjanselikhet.

En fare ved denne typen delegering er at næringslivets organisa­

sjoner er interesseorganisasjoner. Interesseorganisasjoner er, slik det er dokumentert i organisasjonsforskningen, sterkt utsatt for målfor­

skyvning; dvs. at mer spesifikke egeninteresser i tidens lØp forskyver medlems- eller samfunnsinteresser.

I forbindelse med fagopplæring i arbeidslivet kan man f.eks.

forestille seg at arbeidsgivernes mål blir forskjøvet fra å gi opplæring av hØY kvalitet, til å skaffe billig arbeidskraft med minimalt arbeidsgiveransvar. For fagbevegelsen kan man tenke seg en målforskyvning fra å sikre lærlingene den opplæringen de har krav på, til å sikre seg selv fremtidige medlemmer.

29

Alt etter skoleverkets stilling i fagopplæringen vil også de ansatte i skolen og deres organisasjoner ha innflytelse og være utsatt for målforskyvningsmekanismen. Det kan bli viktigere å sikre medlem­

menes fremtidige sysselsetting enn å tilpasse utdanningen etter arbeidslivets og elevenes behov.

I Norge fungerer opplæringsrådene, som er oppnevnt av partene i arbeidslivet, som de instansene som lager opplæringsplaner for fagopplæringen i arbeidslivet. Disse må gjennom Rådet for fagopp­

læring i arbeidslivet, som avgir innstilling til det nåværende Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet som foretar den endelige godkjenningen. Deretter har planene gyldighet for opplærings­

bedrifter og det videregående skoleverket.

Driften av de videregående skolene er fylkeskommunenes ansvar, mens yrkesopplæringsnemndene, som til nå har hatt en selvstendig stilling under Lov om fagopplæring i arbeidslivet, har hatt ansvaret for oppnevning av prøvenemnder, godkjenning av opplærings­

bedrifter og tegning og overvåking av lærlingekontrakter.

En lignende struktur med delt ansvar mellom skolemyndigheter og arbeidsliv finnes i Tyskland og fantes i Danmark opp til 1991.

Strukturen synes i alle land å ha ført til typiske koordinerings- og samarbeidsproblemer.

Av de intervjuene som har blitt ført i Norge, fremgår det at samarbeidet mellom Y rkesopplæringsnemndene/Opplæringsrådene og videregående skole lider under flere svakheter. For det første kan det ta for lang tid før forandringer i opplæringsplanene blir tatt inn i kurstilbudet i de yrkesfaglige linjene. Dette kan ha sin årsak i faglærernes kvalifikasjoner og mangelen på tilbud eller incentiver til å ta etterutdanning.

For det andre er det ofte vanskelig å få tilpasset kurstilbudet etter etterspørselen. Dette fører til at mange ungdommer ikke får noe utdanningstilbud i det faget de har som førstevalg. Det kan innven- 30

des mot at de skal få dette tilbudet, at de mangler oversikt over utdanningstilbud og arbeidsmuligheter og at fylket er forpliktet til å dimensjonere utdanningstilbudet etter arbeidsmulighetene i yrket.

Undersøkelsen til Østfold Industriforening viser imidlertid at arbeidslivet ikke er i stand til å forutsi sitt eget arbeidskraftbehov, slik at etterspørselen etter utdanning blir det viktigste kriteriet for å dimensjonere utdanningstilbudet.

Ifølge intervjupartnerne har misforholdet mellom skolenes tilbud og etterspørselen overveiende skoleinterne årsaker: "Tidligere fikk vi kurs etter hva faglærerne kunne, nå er det blitt litt bedre".

Faglærernes kvalifikasjoner danner således en viktig rammebetin­

gelse for kurstilbudet. Enhver skole disponerer til ethvert tidspunkt over en viss mengde lærere med forskjellige kvalifikasjoner. Bruken av disse kvalifikasjonene er regulert gjennom arbeidstidsordninger, det finnes få incentiver til etterutdanning og lite midler til å leie inn eksperter fra arbeidslivet. Altså blir det ofte de utdanningssøkende som må tilpasse sin etterspørsel. Dette er den viktigste årsaken til

"kryss- og tvers-elevene". Av vedlegg 3 i Blegen-utvalgets innstilling fremgår det at 40,7% av de som tar flere grunnkurs oppgir at de tidligere ikke var kommet inn på preferert grunnkurs.

De allmenndannende fagene utgjør ifølge intervjupartnerne et motivasjons- og undervisningsproblem på de yrkesfaglige linjene.

Mange elever skjØnner ikke hva f.eks. matematikk skal tjene til.

Denne undervisningen er altfor lite knyttet til de praktiske behov i faget. Etter intervjupartnernes mening er det her behov for en ny pedagogikk, dvs. en sterkere yrkesretting av undervisningen i de allmenndannende fagene.

Et spØrsmål blir da hvem som skal utvikle læremidlene i de allmenne fag for de yrkespraktiske linjene. Faglærerne er i de færreste tilfeller i stand til det, da de som regel bare har fagbrev i sine respektive fag å støtte seg til. Lærerne i de allmenne fagene har 3 1

lærer- eller universitetsutdanning og en orientering forankret i de allmennfaglige linjene. Det synes derfor nærliggende at de interesser­

te bransjene selv utvikler de nødvendige læremidler. I Nederland, hvor det er bransjene som i samarbeid med fagforbundene styrer fagopplæringen, er det bransjenes egne utvikliklingssentra som lager denne typen læremidler.

I Tyskland er fagopplæringen underlagt utdanningsministeriet som er et forbundsministerium. Dette har i praksis delegert ansvaret for utdanningsplaner og -innhold til partene i arbeidslivet. Disse blir i sitt arbeid støttet av institutt for yrkesutdanning i Berlin. Lære­

planene sendes fra disse ut til kamrene (industri- og handelskamrene og håndverkskamrene), som formidler dem til yrkesskolene og kulturministeriene. Yrkesskolene er imidlertid underlagt kulturminis­

teriene som er delstatsministerier.

Tyske intervjupartnere rapporterer koordineringsproblemer av omtrent samme type som i Norge med sendrektige oppdateringer av skoleundervisningen og treg tilpasning mellom tilbud og etterspØrsel innen de forskjellige yrkesfagene. I Tyskland er i tillegg enhver yrkesskolelærer embetsmann, slik at incentivene til å ta tilleggs-, etter- og videreutdanning er enda mindre enn i Norge.

Imidlertid er i Tyskland kamrene ansvarlige for utformingen av både de praktiske og teoretiske prøvene for fagbrev og arrangerer også prØvene innenfor sitt eget system. Dersom skoledelen av fagopplæringen er for dårlig, kan man altså tydeliggjøre dette gjennom eksamensoppgavene. Men man kvier seg naturligvis for dette, da man også ønsker at lærlingene skal få sine fagbrev. Likevel virker denne ansvarsfordelingen som et slags ris bak speilet eller et slags tilpasningspress for yrkesskolene.

Når kontrollen av skoleverket i Tyskland synes å fungere bedre enn i Norge, kan dette også ha sammenheng med organiseringen av selve opplæringsprosessen. I Tyskland har man hver uke 1 1/2 dags

32

skole og 3 1/2 dag i bedrift, mens det i Norge finnes sterke incen­

tiver for først å ansette lærlinger når de har tilbakelagt skoledelene av opplæringen. 1989 hadde til sammen 73,5 % av lærlingene fullført grunnkurs eller videregående kurs I og Il før de begynte i praksis (Ble gen-utvalget). Herved blir kontrollmulighetene sjeldnere og interaksjonen mellom skole og arbeidsliv ikke så tett som i Tyskland.

Dette kan være en medvirkende årsak til at den praktiske læretiden i tømrerfaget ble forlenget fra 4 måneder i 1 984 til 1 9

måneder i 1 988, som igjen førte til a t den totale læretiden i dette faget ble på 5 1 måneder. Arbeidslivet gir opp å komme i inngrep med skoleverket og gjennomfører det man regner som nødvendige forbedringer i den delen av. opplæringen man selv har kontroll over.

Norge har nå en rekke typer fagopplæring som varer fire år. Til sammenligning ble læretiden for de tyske elektro- og metallfagene i 1987 forlenget fra 3 til 3 1/2 år. Og antallet fag i elektro- og metall bransjen ble i forbindelse med denne nyordningen i 1987

kraftig redusert, dvs. kunnskapskravene innenfor det enkelte faget økte.

Men i Tyskland drives den teoretiske opplæringen innen disse fagene parallelt med den praktiske. Dette kan tyde på at ansvars­

delingen og koordineringsproblemene mellom skoleverk og arbeids­

liv i den norske fagopplæringen fører til mye dødtid eller mye ineffektivitet, og derved til unødig lang læretid i en del tilfeller.

I Danmark, hvor man har en lignende styringsstruktur for fagopplæring i arbeidslivet som i Norge, er skoledelen av fagopp­

læringen en integrert del av lærlingekontrakten. Arbeidsgiverne får refundert 90% av lønnskostnadene for skoletiden fra staten.

På inputsiden blir skolene 100% finansiert av staten, men gjennom en viss andel i fast tilskudd og resten etter aktivitetsnivå.

Skolene har egne salgskonsulenter som selger kurs og opplæring til

33

bedriftene. Det blir inngått kontrakt mellom skolen og arbeidsgiver om det Ønskede antall plasser i de forskjellige kurs. Kontraktene er skolenes planleggingsgrunnlag for årets kursomfang.

Med disse ordningene prØver man i Danmark å skape nye incentiver i systemet for fagopplæring. Refusjon av lønnskostnadene for skoletiden skal virke til å bryte opp arbeidsgivernes ønske om at lærlingene skal ha tilbakelagt den teoretiske delen av utdanningen når de begynner sin praksisperiode. Og systemet for salg og finansiering av skolenes aktiviteter skal gjøre skoledelen av opp­

læringen mer fleksibel og behovsrettet.

Arbeidsmarkedsetaten i noen av fylkene her i landet rapporterer at man i AMO-sarnmenheng3 har gått over til å kjøpe kursplasser under Lov om fagopplæring i arbeidslivet av videregående skole.

I Nederland, hvor man de siste ti år har investert mye i å bygge opp fagopplæringen i arbeidslivet, har man igjen et annet system for koordinering av skolene og bedriftenes utdannings bidrag. Fagopp­

læring i arbeidslivet er underlagt et eget direktorat under Utdannings­

ministeriet. Direktoratet har igjen delegert driften av fagopplæringen til representativt sammensatte bransjeråd.

I elektrobransjen, som i dette tilfellet består av installatØr- og salgs firmaer, har man opprettet et arbeidsgiverfinansiert fond som finansieres av 1 ,35% av lønnssummen fra hvert firma. Alle medlemmene av bransjeforeningen er tvunget til å betale inn til dette fondet, og medlemsskap er obligatorisk for alle, da autorisasjon til installasjon og salg er knyttet til dette. Bransjene finansierer utviklingssentra som utvikler opplæringsplaner og studiemateriale.

Dette må godkjennes av Direktoratet for Fagopplæring som også er ansvarlig for yrkesskolene, slik at godkjente læreplaner og undervis-

3 AMO = forkortelse for Arbeidsmarkedsopplæringen, dvs. den kursvirksomheten arbeidsmarkedsetaten driver for arbeidsledige.

34