Les avantguardes com a eix vertebrador d'un procés creatiu, artístic i experiencial

Fulltekst

(1)TREBALL DE FI DE MÀSTER. LES AVANTGUARDES COM A EIX VERTEBRADOR D'UN PROCÉS CREATIU ARTÍSTIC I EXPERIENCIAL. Aina Maria Oliver Servera Màster Universitari de Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Llengua i Literatura Catalana) Centre d’Estudis de Postgrau. Any Acadèmic 2020-21.

(2) LES AVANTGUADES COM A EIX VERTEBRADOR D'UN PROCÉS CREATIU, ARTÍSTIC I EXPERIENCIAL Aina Maria Oliver Servera. Treball de Fi de Màster Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears Any Acadèmic 2020-21. Paraules clau del treball: art, creativitat, educació, intel·ligències múltiples. Nom Tutor/Tutora del Treball Margalida López.

(3) Index 1. Introducció, p. 4 2. Objectius, p. 4 3. Estat de la qüestió, p. 5 3.1. La necessitat de l’art, p. 5 3.2.1. La visió d’uns artistes illencs, p.14 3.2. Reconeixement artístic en la matèria del currículum, p. 20 4. Unitat didàctica, p. 23 4.1. Introducció i justificació, p. 24 4.2. Relació d’objectius i continguts, p. 25 4.3. Sessions, p.27 4.4. Metodologia, p. 35 4.5. Avaluació, p. 36 4.5.1. Instruments i procediments d’avaluació, p. 36 4.5.2. Lligam entre els continguts, criteris d’avaluació i EAA, p. 37 4.5.3. Criteris de qualificació, p. 41 4.5.4. Informe del desenvolupament de la competència visual-espacial, p. 42 4.6. Atenció a la diversitat, p. 43 4.7. Contribució a l’assoliment de les competències clau, p. 43 4.8. Tractament d’elements transversals, p. 46 5. Conclusions, p. 47 6. Referències bibliogràfiques, p. 51 7. Annexos, p. 52.

(4) M’agrada la A perquè és la porta on hi entra tota la literatura - Joan Brossa.

(5) 2. .

(6) . 3. Resum El propòsit d’aquest estudi és demostrar la importància de l’art i la creativitat en l’educació actual, fent ressò a la secundària i obligatòria, així com analitzar el pes que se li dona a aquesta vessant dins el currículum educatiu actual de les Illes Balears, el mateix que defensa la importància de l’assoliment de les competències clau, entre elles la competència en ‘Consciència i Expressions Culturals’, molt lligada amb algunes de les intel·ligències múltiples de Gardner. Finalment, es presentarà, com a defensa de la matèria, una unitat didàctica dirigida a un segon cicle. Paraules clau: art, educació, creativitat, intel·ligències múltiples. The aim of this essay is to demonstrate the importance of art and creativity in current education, focusing on the secondary and compulsory, as well as analyzing the weight given to this aspect within the current educational curriculum of the Balearic Islands, the same one that defends the importance of the achievement of the key competences, among them the competence in ‘Consciousness and Cultural Expressions’, very linked to some multiple intelligences of Gardner. Lastly, a didactic unit aimed at a second cycle will be presented as a defense of the subject. Keywords: art, education, creativity, multiple intelligences.

(7) 4. 1. I ntroducció. 1. Introducció L’empresa d’aquest treball és, partint de l’evidència jeràrquica que hi ha entre matèries en l’educació obligatòria, demostrar la necessitat de l’art en l’educació. L’art en l’educació sempre ha estat considerat com quelcom secundari, com si l’expressió dels sentiments, els pensaments o les idees de l’alumne fossin banals, deslligats del que volem saber d’ells; què han après d’allò que els hem ensenyat. Vet aquí, emperò, el problema. Nosaltres ja no ensenyam, sinó que són ells que aprenen. El canvi de paradigma és un discurs actual que ens porta a reflexionar sobre molts aspectes del sistema educatiu; i nosaltres hem destriat l’art, segurament per una motivació intrínseca personal, pel propi anhel d’un discurs com el que trobarem a continuació on es parlarà de la necessitat d’una educació artística, de jerarquies, tòpics, etc. entorn al tema en qüestió.. 2. Objectius Principalment, l’objectiu d’aquest treball és contribuir, a partir de la recerca sobre la importància del fet artístic i la posada en pràctica d’activitats d’índole artística dins de l’Educació Secundària Obligatòria, en el corpus existent, cada cop més extens, d’investigacions que parlen de la necessitat de fomentar l’art per tal que es reconegui dins el sistema, ja no només educatiu sinó aquell que regeix la vida de les persones i que, per tant, entén l’art com quelcom essencial, fent desaparèixer, alhora, els tòpics que s’han anat generat durant la història; aquells que han portat a concebre l’art com una matèria secundària que, malauradament i a conseqüència, s’ha vist arraconada dins l’educació degut a la seva relació amb la subjectivitat, les emocions i les experiències vitals, aspectes que durant massa temps no s’han tractat com el que són: part de l’educació emocional, una educació responsable i necessària. És per aquest motiu, també, que hem decidit dedicar una part de l’estat de la qüestió a algunes experiències personals, fent incís, sobretot, en la pròpia. Així doncs, la nostra proposta es distingeix en dues parts. La primera, una aproximació teòrica sobre el camí de l’art durant la història i l’entrada i vida d’aquest en l’educació i, la segona, una proposta didàctica a mode d’unitat didàctica que pretén treballar l’art i la creativitat com a mecanisme d’expressió i transmissió d’idees i coneixements que permetin dur a terme una educació molt més experiencial i emocional..

(8) . 5. 3. Estat de la qüestió 3.1. La necessitat de l’art Des dels orígens més remots, l’art ha estat sempre present en la vida humana. Quan pensam en l’art primerenc, en les primeres mostres d’art, les idees que ens poden venir al cap de manera immediata són les pintures rupestres, les escultures tallades, els primers ornaments –primeres mostres d’artesania–, etc., però l’art llavors ençà tenia molta més importància de la que avui dia li és atorgada i és que l’art, així com la ciència –entesa com a mètode per donar resposta a les incògnites del món– era considerat com quelcom màgic que atorgava significat a tot quant no era explicable, a partir de l’observació i la relació, sobre l’existència. Així doncs, els orígens de l’art posen de manifest que la segregació ciència-art és quelcom ‘actual’, atès que ambdues disciplines eren usades per interpretar els misteris d’un món que pràcticament encara no s’havia explorat i que l’art és molt més que un gravat, una pintura, una forma, etc., que es plasma en una superfície, sinó que són idees, hipòtesis, pensaments, etc., que de qualque manera guien i estabilitzen l’ésser humà. Ernst Fischer defensa aquesta idea anterior en el seu llibre The necessity of art1 de la següent manera. El arte era en sus orígenes, una magia, una ayuda mágica para dominar el mundo real pero inexplorado. En la magia se combinaban en forma latente -germinalmente, por así decirlo- la religión, la ciencia y el arte. Esta función mágica del arte ha desaparecido progresivamente: su función actual consiste en clarificar las relaciones sociales, en iluminar a los hombres en sociedades cada vez más opacas, en ayudar a los hombres a conocer y modificar la realidad social (Fischer, 1975: 13). L’art, així com ens diu Fischer, ha transpassat la màgia, per esdevenir, en l’actualitat, una teràpia o una via escapatòria d’una societat que de cada cop es torna més obscura i indefinida, així com també una via revolucionària amb la qual l’artista pretén conscienciar i, per tant, canviar la societat. En el mateix llibre hi apareix una reflexió del qui fou un pintor avantguardista, Piet Mondrian, en relació al terme «obscur» de Fischer, el qual afirma que l’art desapareixerà a mesura que la vida esdevengui més equilibrada (1975: 5). El pintor, doncs, simpatitza amb Fischer i el seu concepte des d’una altra perspectiva; l’art és viu en societats on hi ha conflictes –intra i interpersonals–, on hi ha mancances, desigualtat, incògnites, etc. Més tard, i un cop abandonada la visió anterior, ens trobam amb Aristòtil, el filòsof que defensà una altra funció de l’art, la de purificar les emocions i vèncer. 1 El llibre que hem pres de referència per aquest treball és la traducció castellana La necesidad del arte (1975), editada a Barcelona per Ediciones Península..

(9) 6. 3. Estat de la qüestió. el terror i la pietat. D’aquesta manera l’espectador, que el mateix identifica com a Orest o Edip, s’alliberi i s’elevi per sobre del destí cec (Fischer, 1975: 8). Segons el filòsof, l’art és un estat superior que permet a l’individu alliberar-se de les seves càrregues morals; és per això que parla d’aquests mites grecs, atès que cadascun era condemnat –és a dir, destinat– a matar el seu pare. Seguint el fil cronològic, quan parlam de Grècia i Roma, també podem parlar de l’art com quelcom lligat amb l’individualisme i la subjectivitat més profunda, però, tot i que no podem desmentir-ho, aquest individualisme correspon a una part de la societat, és a dir, els sentiments, pensaments o idees d’una persona, el reflex del seu «jo», esdevenen en una imatge compartida per un altre individu, per tant, tot allò individual esdevé col·lectiu. Els sentiments d’un, no seran compartits per la globalitat del món, però sí que trobaran un grup en la societat que els acollirà perquè s’hi identificarà. L’individualisme, doncs, esdevé coneixement i també determina la història. Aquesta és una idea que Ernst Fischer defensa: El arte es el medio indispensable para esta fusión del individuo con el todo. Refleja su infinita capacidad de asociarse a los demás, de compartir las experiencias y las ideas (1975: 7). [...] Si sólo existiese en el mundo un «yo» único, enfrentado con la colectividad, sería absurdo intentar comunicar su condición única. Safo no habría podido cantar su destino si hubiese sido la única en conocerlo; pese a su intenso subjetivismo, tenía algo que decir que, aunque nadie lo dijese, era aplicable a otros» (1975: 52). [...] No era simplemente un lamento inarticulado: su experiencia subjectiva se hacía objetiva en el lenguaje común y podía ser aceptada, de este modo, como una experiencia universalmente humana (1975: 53).. L’art és, doncs, el camí que segueix l’individu per retornar a la col·lectivitat (Fischer, 1975: 53), per tant, quan parlam d’art parlam d’una realitat social (54); són, llavors, els artistes que generen referències, ja que aquests tan sols poden experimentar allò que la seva època i condicions socials els ofereixen (53). Així, gràcies a les pintures, les poesies, les escultures, les fotografies –més endavant–, etc., hom pot conèixer les societats passades i lligar-les als diferents contextos, dit en altres paraules, pot conèixer una part imprescindible de la història humana. No debades, en aquest discurs cal introduir com l’entrada del capitalisme i de la revolució industrial afectaren l’art i els artistes. Fischer en parla de la següent manera. «Durante largo tiempo, el capitalismo consideró el arte como algo sospechoso, frívolo y oscuro» (58) [...] Y así, aunque el capitalismo fuese básicamente extraño a las artes, favoreció su desarrollo e impulsó la producción de una enorme cantidad de obras expresivas y originales (59). [...] En el mundo capitalista el individuo se enfrentaba solo con la sociedad, sin intermediarios, como un extraño entre extraños, como un «yo» aislado. Aquella situación estimulaba la consciencia de uno mismo y el subjetivismo orgulloso, pero tambien producía una sensación de terror y de abandono» (63). [...] A medida que la producción material se fue considerando oficialmente como la quintaesencia de todo lo digno y valioso, a medida que se formó una costra de respetabilidad alrededor del sucio corazón de los negocios, los artistas y.

(10) . 7. escritores intentaron cada vez con mayor intensidad revelar el corazón del hombre y lanzar la dinamita de su pasión a la cara del mundo burgués, aparentemente tan ordenado (64).. Així doncs, el capitalisme i la producció en massa va entrar amb un discurs antagònic pels artistes, la part positiva fou que es «produiren» moltes obres, cosa que els afavorí, la part negativa que els artistes s’havien convertit en materialistes2; l’essència compromesa de la qual havíem parlat anteriorment s’apagà per un instant. Fou com vendre l’ànima al diable. No obstant això, aquest tarannà no tengué molta durabilitat en l’art, ja que els artistes acabaren revel·lant-se contra la burgesia i el seu ordre establert i tornaren a expressar-se amb subjectivitat. El Romanticisme, més tard, enaltí el paper col·lectiu de l’art descobrint les cançons populars, l’art popular i el folklore. Aquest moviment que aparegué com a oposició de la Il·lustració3, el Neoclassicisme i dels ideals que ambdós defensaven, lligats amb la raó i la ciència, rebutjà l’alienació del sistema capitalista perquè considerava que despersonalitzava els artistes. El concepto de ‘‘costumbres populares’’ ( folk lore) y de ‘‘arte popular’’ fue elaborado y desarrollado por el romanticismo y constituye uno de sus elementos más importantes. En su búsqueda de la perdida unidad, de una síntesis de la personalidad y de la colectividad, en su protesta contra la alienación capitalista, el romanticismo descubrió las canciones populares, el arte popular y el folk lore (Fischer, 1975: 73).. Després d’un repàs oportú per la història, hem arribat on preteníem per parlar de l’art en l’educació. Així com la cultura popular, l’art, entès com a representació d’una individualitat que esdevé col·lectiva, és una matèria de segona, no prioritària i arraconada. El perquè ho diem, ho justificarem en les següents línies. Per parlar d’art i educació ho farem, sobretot, de la mà de Ken Robinson. Robinson fou pedagog, escriptor, professor d’universitat en matèria artística i, a més a més, també conferenciant; en les seves xerrades, Robinson, defensava la importància de l’art i, sobretot, de la creativitat en l’educació. En un programa titulat El sistema educativo es anacrónico, emès per la TV2, Ken Robinson explica a Eduard Punset que el sistema educatiu que encara avui dia coneixem ha quedat obsolet i és anacrònic. En aquesta entrevista per part del català, Robinson confesa que hem 2 Entenem el terme fent ressò en el fet que els artistes havien deixat de costat els ideals per capbussar-se dins un sistema d’interessos i de producció massiva; havien passat de crear a produir art. 3 «La Ilustración fue una buena idea, trataba de sacar de la oscuridad a la gente, aunque era algo paternalista. Dio importancia al conocimiento enciclopédico pero eliminó los aspectos emocionales, atrofiándose éstos por no tener espacio para desarrollarse. Aún hoy domina ese pensamiento cartesiano como un residuo. Se profesionalizó todo el tema del saber y la educación y se dio casi única validez a lo racional en detrimento de lo emocional. Ahora los adultos intentan recuperar ese aspecto emocional y por esa necesidad recurren al coaching» (2013: 13)..

(11) 8. 3. Estat de la qüestió. passat de la producció massiva d’objectes (capitalisme) a una societat de serveis i d’informació, el motor de la qual són les idees i la creativitat. Explica que hem creat nous oficis més adients al segle vint-i-un, però que no tenen reconeixement formatiu dins el sistema educatiu actual. Aquest darrer, doncs, segueix el model tradicional, el mateix que premia la memorització i penalitza l’error. Citant els grecs, Robinson afirma que no aprenem de memòria, sinó fent, quan ens emocionam; per això cal un canvi en la infraestructura, en el sistema educatiu. Cal que lluitem per «un sistema que mitjançant l’aprenentatge social i emocional fomenti l’educació personalitzada, que potenciï el desenvolupament de cada individu, que estimuli la creativitat, la passió, l’energia, el talent...» perquè, segons Robinson, el futur és ple d’espais per aquests individus. El nou món, doncs, «necessitarà nous reptes i noves solucions, i aquestes dependran de quant creativa, vital i diversa sigui la gent»; per suposat, també feliç i per ser-ho necessitam realitzar-nos i desenvolupar-nos, descobrir i cultivar allò que ens motiva i que ens fa sentir bé. Exposa que en el sistema actual hi ha una jerarquia en les assignatures que s’imparteixen en les escoles: 1) llengües; 2) matemàtiques; 3) ciències; 4) humanitats (geografia, estudis socials i filosofia) i 5) disciplines artístiques. Així doncs, veiem que tot allò que està relacionat amb els sentiments i l’expressió personal és descaradament rebutjat en la societat actual, perquè no són útils per a l’economia, afirma Robinson. Ell mateix exposava que el sistema educatiu es desentenia de la creativitat i de les arts d’ençà de l’esclat de la Revolució Industrial, atès que l’única cosa que importava era formar de manera ràpida i dirigida uns individus perquè poguessin incorporar-se sense entrebancs en el sistema econòmic del moment, el capitalisme. Amb l’entrada de la Il·lustració i la Revolució Científica, prèviament, es va crear un sistema d’intel·ligència i coneixement que ha imperat. Des de llavors, l’art s’ha associat al Romanticisme del segle xix amb l’expressió dels sentiments i això és un gran problema perquè ha dissociat l’intel·lecte de l’emoció; considerant l’emoció part de l’art i l’intel·lecte part de la ciència, de l’objectivitat versus la subjectivitat dels sentiments. Robinson, davant aquest fet, proposa reprendre una concepció de la creativitat, acostant-la altra vegada a les disciplines científiques atès que ambdues disciplines, afirma, resten perjudicades d’ençà de la separació. Individualment, Robinson, en una de les seves conferències, concretament l’any 2006 per Ted Talks, enuncia –i la titula així mateix– que «l’escola mata la creativitat». D’aquesta xerrada, si fóssim periodistes, podríem extreure’n tres titulars: 1) «Hem creat sistemes educatius en els quals cometre errors és el pitjor que et pot passar»; 2)·El resultat és que estam educant les persones perquè abandonin les seves.

(12) . 9. capacitats creatives» i 3) «Picasso deia que tots els nins són artistes». Els nins proven, no tenen por a equivocar-se; som nosaltres que a mesura que van creixent els introduïm aquest recel a l’error. Per a Robinson, doncs, el primer sistema educatiu, que té com a origen el segle xix, va organitzar-se en relació als treballs que eren vigents i demandats; aquells no eren relacionats amb les arts. És per aquest motiu que moltes famílies impulsaven o, fins i tot, obligaven, a dedicar-se a altres professions aïllades de l’art (2006). Aquesta concepció, aquest ‘consell de savis’, ha arrelat fins a l’actualitat. Així doncs, tot i que la revolució que estam vivint sembli donar més importància a l’Educació Artística, encara trobaríem paraules de negació empresonades entre les parets d’algunes cases davant la predisposició d’uns adolescents encoratjats a dedicar-se a la música, l’escriptura, les arts plàstiques, la dansa, el teatre, etcètera. Darrere de l’artista hi ha tot un discurs cultural majoritàriament negatiu que afecta les noves generacions. Les famílies rarament recolzen el fet de ser artista perquè és una realitat social arrelada considerar que laboralment és una pèrdua de temps. Aquesta concepció arriba als joves provocant un cert escepticisme o dubte alhora de ser creatius i fer tasques relacionades amb l’art fora d’assignatures que aparentment no hi tenen relació; com podrien ser les de llengua, ciència, etc. No debades, és precisament la interacció de diferents disciplines que sovint desenvolupa la creativitat4 en els alumnes (2006), per tant, és important que el sistema educatiu prengui decisions i valori aquest fet. Molt lligat a les paraules de Robinson, Fernando Perez-Martin, professor de la Universitat de Granada, en un article publicat a la revista Investigación y Docencia en Artes y Letras, el qual anomena «Del dicho al hecho hay mucho trecho. Reflexiones sobre el estado del arte en nuestra educación», introdueix que parlar de creativitat està de moda. ‘Creativitat’, tot i ser una paraula clau en l’actualitat, en l’escola no ha tengut un espai propi real. La realitat és que molts alts càrrecs s’inflen la boca de parlar de la importància de ser creatius en aquest nou món de la informació i de la tecnologia, però a la pràctica no trobam polítiques o recursos per poder capgirar el discurs educatiu en favor de la creativitat (2013: 7). A més a més, segons Perez-Martin: «Es bastante irónico que se abogue por la importancia de la creatividad y se sigan marginando las asignaturas que tienen un gran potencial para desarrollarla.. 4 La creativitat que el mateix Robinson considera com a «procés de tenir idees originals que tenen valor», «sovint sorgeix de la interacció de diferents disciplines» (2006)..

(13) 10. 3. Estat de la qüestió. Como defiende Eliot Eisner, para adquirir este tipo de capacidades astísticas-creativas son necesarias las oportunidades para hacerlo» (2013: 7). El professor, doncs, reclama coherència en els sistemes educatius. Val a dir que no és un llop solitari, ja que no és l’únic que ho fa, ell mateix, en el seu article, cita Anne Bamford5: «Hay un abismo entre lo que se dice y lo que se hace» (2013: 7) i fa referència a la importància dels esforços incessants que han fet alguns estudiosos com Jean Piaget, William Morris, Howard Gardner, Ken Robinson, Melisa Cahnmann-Taylor, etc., ja que ens permeten parlar d’evidències. Aquests autors amb les seves obres, conferències, articles, etc., han permès que la paraula ‘creativitat’ i ‘educació’ apareguin lligades, es qüestionin, s’estudiïn. També honora, a més a més, el paper d’organismes (supra) nacionals com The European League of Institutes of the Art (ELIA), Internacional Society for Education Through Art (INSEA), World Aliance for Art Education (WAAE), National Art Education Association (NAEA), la Red Iberoamericana de Educación Artística (RIAEA), etc., perquè són part del motor que lluita per recapitular i revaloritzar l’Educació Artística, així com també fomentar-la (2013: 8). Aquests organismes, doncs, pretenen erradicar la concepció que entén l’expressió artística com quelcom que no requereix aprenentatge. La visibilització de postulats que evidencien la necessitat de l’art en l’educació, com el de Franziska Pirstinger (2009: 12): «El arte, esa actividad y asignatura del colegio que parecía inútil, esta siendo redescubierta por la neurociencia, situándose de nuevo en el punto de mira de todos» és necessària en l’actualitat, perquè ens trobam en un context de canvi i incerteses, en el qual la gent diposita tota la seva confiança en la ciència, per tant, corroborar que l’art és un objecte d’estudi per la ciència, provoca, inevitablement, que aquest esdevengui interès comú i el reubica en un millor estatus del que tenia fins al moment. El context actual, juntament amb els estudiosos i defensors de l’estat de la qüestió, demana una educació amb més contingut artístic, creatiu, experiencial i crític (2013: 15) perquè els alumnes tenen dret a desenvolupar-se equilibradament, raó (hemisferi dret) i emoció (hemisferi esquer) per igual i així, a partir d’una personalitat completa, «contribuir en una societat més justa» (2013: 15). El més important, emperò, és parlar del camí que fa l’artista, perquè –i recordant Picasso–, tot nin neix artista, el que passa és que amb els anys la pressió dels estímuls externs i les pautes de l’escola provoquen que molts d’aquests nins mai no. 5 Autora del llibre El factor ¡WUAU! El papel de las artes en educación..

(14) . 11. tornin a experimentar amb l’art. No debades, José Miguel Castro a «Introducción a la semiología de la expresión» parla d’aquest fenomen. En referència als infants diu que «trazan según una ley interna, que no depende del exterior, de lo observado, de los pensamientos» (1997: 39). El que volia dir Castro, doncs, és que les primeres traces, els primers dibuixos dels infants, no depenen d’allò que veuen o observen sinó que és quelcom molt més ferm amb un mateix. Aquest fet em porta a recordar la sentència següent: ‘l’art és l’expressió de l’ànima’; ja que en aquest cas és ben bé així. Traçar és un fet innat, des de la nostra infantesa; és un dels primers llenguatges que assolim, per tant, hem d’abandonar la idea actual que associa l’artista amb el bon dibuixant i no transmetre que l’art és quelcom innaccessible per aquells que no tenen desenvolupada la intel·ligència visual-espacial, perquè el que feim és fomentar una concepció errònia. La idea, llavors, és que en algun moment de la història s’ha generat aquest discurs provocant que les persones es puguin diferenciar entre qui és i qui no és creatiu/talentós/artista i que recau en les nostres mans el fet de capgirar aquesta divisió, normalitzant i evidenciant que l’art ho és tot i que la societat necessita que les persones siguin –i se sentin– creatives. Julia Cameron, en el seu llibre El camino del artista (2020), parla de les primeres passes davant l’art de la següent manera: «El niño artista debe empezar gateando. A eso le seguirán pequeños pasos y habrá caídas (primeros cuadros horribles, películas primerizas que parecerán vídeos caseros sin editar, primeros poemas que estropearían hasta una mala postal). Lo habitual es que un artista sombra en rehabilitación utilice estos esfuerzos iniciales para disuadirse de seguir con la exploración» (72). El camí de l’artista primerenc és, doncs, «un proceso incómodo, lleno de indecisiones, incluso embarazoso» [...]. Gran parte del miedo a nuestra creatividad es el miedo a lo desconocido» (2020: 73). La por a tot allò que ens és desconegut, no debades, és important relacionar-la amb les traces. Les traces, el llenguatge icònic, com a cloenda d’aquest apartat, són importants també pel que fa a la mediació i la creació de l’autoconcepte. L’art també és teràpia i autoconeixement i a partir de l’art, tant alumnes com docents, podem conèixer i aprofundir molt més en matèria. Ascensión Moreno a «La mediación artística: un modelo de educación artística para la intervención social a través del arte» introdueix el següent. La actividad artística conecta al sujeto con su propia identidad individual y cultural; permite revisar su imaginario y acceder al universo simbólico. Igualmente, facilita a la persona en situación de exclusión social darse cuenta de sus dificultades, elaborar sus conflictos y realizar un camino hacia la autonomía. [...] La experiencia artística facilita que la persona se posicione críticamente ante su realidad y que se proyecte en el futuro de una forma más integrada (2010: 2)..

(15) 12. 3. Estat de la qüestió. L’art, doncs, genera preguntes, ens atorga capacitats d’autoconeixement i criteri propi per analitzar la societat i el règim establert, però això no és tot, perquè a partir de l’art també podem conèixer; no ens oblidem que l’art fou un recurs per donar significació a les incògnites de les societats primerenques, per la qual cosa, citant Maria Acaso a «La educación artística como disciplina» dins Didactica de las artes y la cultura visual (2011): El arte también puede convertirse en una forma de conocimiento ‘’, apunta Bruner, coincidiendo con Goodman en su postura sobre el arte y la visión del mundo. [...] Los procedimientos simbólicos, activados por procesos mentales en contacto con las estructuras culturales, construyen los mundos y sus significados, y así, distintas personalidades creativas, como Kafka, Wittgenstein o Picasso, no es que hayan encontrado sus mundos particulares, sino que los han inventado; edificar mundos quiere decir, por tanto, saber desarrollar hipótesis, pues el conocimiento se crea al construir los mundos (30-31). Canviant de perspectiva, per una banda, ens interessa parlar d’un concepte relacionat amb Howard Gardner. Gardner és conegut en el context educatiu per la seva teoria de les intel·ligències múltiples o habilitats cognoscitives. Aquesta teoria fonamenta que un individu pot tenir almenys vuit intel·ligències, les quals anomena com a: intel·ligència musical, cineticocorporal, logicomatemàtica, lingüística, visual-espacial, interpersonal, intrapersonal i naturalista. Actualment, s’ha estat parlant d’una novena intel·ligència anomenada «existencial» (Gardner, 2012: 84). D’aquestes intel·ligències, pel que fa al nostre tema, ens és necessari destacar la visual-espacial, la interpersonal i la intrapersonal; ambdues darreres lligades a la intel·ligència emocional (Goleman i Gardner). La intel·ligència visual-espacial seria aquella que «implica la sensibilitat al color, les línies, la forma, l’espai i les relacions entre aquests elements» (Armstrong, 2006: 19), per tant, els artistes serien un perfil d’aquesta intel·ligència. No obstant això, segons Gamarra. La majoria de persones poden desenvolupar cada intel·ligència fins a arribar a un nivell adequat de competència. El que significa és que els éssers humans poden incrementar les capacitats de cada intel·ligència fins a adquirir el nivell d’aprenentatge adequat amb l’ajuda d’un suport adequat i constància per adquirir-lo. Abans es considerava que la intel·ligència era innata i que no hi havia manera per desenvoluparla, eres intel·ligent o no ho eres. Fins i tot, es considerava impossible educar les persones amb necessitats educatives especials. No obstant això, a partir de la teoria de Gardner s’entén que “tots naixem amb unes potencialitats marcades per la genètica, però aquestes es poden desenvolupar d’una manera o una altra segons el medi ambient, les nostres experiències, l’educació rebuda, etc. (2012: 103).. Entenem, doncs, que les intel·ligències també es treballen per arribar a un nivell determinat de competència, per tant, ja no ens serveix parlar d’intel·ligència com a quelcom innat, sinó que com a societat hem de desitjar desenvolupar-nos amb el màxim ventall possible d’intel·ligències o dimensions i aquest fet s’aconse-.

(16) . 13. gueix treballant-les a consiència i amb constància. No obstant això, seguint amb la intel·ligència emocional, diríem que el propòsit de treballar amb la intel·ligència emocional en el context educatiu és que els alumnes siguin capaços d’identificar de manera autònoma com comportar-se en diferents contextos i situacions. Per altra banda, ens trobam amb l’educació emocional, que com a tal es considerada, segons Bisquerra, com «un procés educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar el desenvolupament emocional com un complement indispensable del desenvolupament cognitiu, constituint els elements essencials del desenvolupament de la personalitat integral» (2020: 113). És a dir, l’educació emocional entén el procés educatiu com a quelcom significatiu i defensa el desenvolupament dels coneixements i habilitats a partir de l’emoció amb el propòsit de «capacitar l’individu per afrontar millor els reptes plantejats en la vida quotidiana. Tot plegat té com a finalitat augmentar el benestar personal i social» (2020: 113). Segons Jenny Oquelis; aquesta tipus d’educació, comprèn o s’enllaça amb les dimensions o intel·ligències «intrapersonal, interpersonal, adaptabilitat, maneig de l’estrès i l’estat d’ànim en general» (2016: 2). Veiem, doncs, la importància de tractar les emocions, les experiències i els pensaments dels alumnes, de treballar la intel·ligència emocional a partir d’una educació emocional basada en la creativitat i la recerca de l’artista que hom porta en les seves entranyes. Val a dir que aquest tipus d’educació, aquella que relaciona l’art amb l’educació emocional, també abraça la mediació i la teràpia, ja que a partir del llenguatge artístic poden sortir a la llum determinades informacions rellevant per tenir en compte a l’hora d’avaluar i analitzar el desenvolupament de l’alumne. Aquest tema, emperò, hauria de ser objecte d’estudi en un altre treball. A mode de conclusió, cada infant ha estat, és o serà un artista ignorat a casa seva, ja que la creativitat dels nins no té barreres ni condicionats. Nosaltres, tots, som creatius per naturalesa però per determinades circumstàncies hem abandonat un –perquè no és l’únic– dels llenguatges que ens permeten ser-ho, l’icònic. Aquest fet ha portat molts adults a infravalorar-ho i ho ha transmès als seus fills, per tant, el remei podria donar-se si aquests pares s’acostessin als seus fills infants i paressin atenció a les seves obres i, així, reprendre a llegir i escriure aquest tipus de llenguatge, el llenguatge de l’art. A continuació dedicarem un espai per visualitzar uns casos d’ex-alumnes que han desenvolupat la intel·ligència visual-espacial fins arribar a l’«estat final»; estat que aconsegueixen, segons Gardner, aquelles «persones que han desenvolupat una.

(17) 14. 3. Estat de la qüestió. intel·ligència fins a assolir un elevat nivell de competència»6 (2006: 4).. 3.1.1. La visió d’uns artistes illencs Hem comptat amb la col·laboració d’artistes i especialistes en matèries artístiques que a través de Whatsapp ens han contestat dues preguntes, una més oberta i l’altra més pautada. Tots aquests són artistes relativament joves, alguns emergents i d’altres consolidats en el món de l’art. L’adolescència no fou una època fàcil per alguns d’aquests artistes; tenim casos d’abandó escolar, víctimes de bullying, artistes que van abandonar l’art durant l’institut, altres que començaren a investigar-se artísticament en una edat adulta, etc. Comptam, doncs, amb les veus d’Ana Sainz (Anapurna), Marina Pizà (ullsdemar), Mª de Lluc Soler, Marta Duran (itsmarta_art), Izan Sánchez (Izanartist) i David Oliver (Grip Face). Val a dir que, tot i ser persones molt diferents unes de les altres, gairebé tots van compartir un mateix episodi; van viure l’art com a una escapatòria i teràpia per evadir-se d’un sistema poc sensible que no els entenia ni feia l’esforç de fer-ho. Les preguntes enviades han estat les següents. En primer lloc, la més oberta. Se’ls demanava per què creien que era important l’art dins l’educació i, sobretot, fora de les assignatures com l’Educació Plàstica i Visual o les optatives lligades a especialitats artístiques. La segona, més específica, què pensaven de la idea de fer un quadern de l’artista en una assignatura de llengua, entès com quelcom personal però lleugerament dirigit que s’usarà mentre es duu a terme una unitat en matèria d’avantguardes (poesia, pintura, etc.). Les respostes dels receptors han estat les següents. Ana Sainz (Anapurna) Ana Sainz és il·lustradora, llicenciada en Belles Arts i docent. Actualment treballa com a professora de dibuix amb adolescents tea7. És autora del còmic Chucrut i coautora del conte infantil: Les paraules de la Berta; entre altres. També és patinadora de la modalitat artístic-lliure. a). L’art és un llenguatge amb el qual ens comunicam. Aquest llenguatge és previ a l’escriptura. Quan un nin no pot explicar amb paraules sentiments, idees, etc., normalment li demanam que dibuixi. El dibuix és una eina de comunicació escepcional que a més a més és primigènia; s’ha emprat des dels orígens. És important. 6 Aquesta cita està extreta d’un article publicat per Núria Alart i Guasch, professora de secundària. 7 Trastorn de l’Espectre Autista..

(18) . 15. perquè l’Educació Artística el que fa és educar i entrenar una part del cervell que ens pot servir per aplicar a moltes altres coses, com per exemple a la resolució de problemes i conflictes. És, doncs, una eina fonamental per la vida. Si ets una persona creativa, aquesta flexibilitat, l’altra mirada, la capacitat d’adaptació que et dona la creativitat la pots aplicar a molts altres aspectes de la vida. b). Que es pugui fer un quadern d’artista entès com un diari visual a una assignatura de llengua és molt interessant, ja que pot considerar-se com un mètode d’exploració interdisciplinari d’un mateix.. Marina Pizà (Ullsdemar) Il·lustradora, estudiant d’artteràpia i aprenent de cosidora. a). L’art connecta amb tu mateix i amb el teu propi aprenentatge, coneixement i les teves vivències. L’art et connecta amb la teva creativitat i com més creatiu ets a nivell plàstic això permet que tu després siguis creatiu amb la teva vida, perquè la creativitat no només es resumeix a saber pintar o a saber fer art, sinó que després has de saber ser creatiu per poder ser resolutiu, per poder tenir imaginació per afrontar les diferents situacions, etc. Per tant, no només hem de deixar constància que ser creatiu t’ajudarà a tenir moltes idees artístiques, sinó que si tu potencies la teva creativitat en més d’un àmbit, això després farà que siguis molt més resolutiu de cara al futur; tenir un desenvolupament cognitiu molt més ric. La creativitat també és important incloure-la dins altres assignatures que no siguin la Plàstica perquè l’art també és una manera que tenim per poder canalitzar, expressar i analitzar les nostres emocions. A vegades hi ha situacions, en les quals els nins no tenen la suficient capacitat per expressar allò que estan sentint o no saben molt bé allunyar-se d’aquella situació que li pot estar creant una certa angoixa o frustració, en canvi, amb l’art els hi proposam un escenari amb el qual no necessiten escriure per poder expressar el que senten. El sistema educatiu hauria d’incentivar l’art, també perquè pot ajudar a identificar aquest tipus de frustracions i conflictes que els alumnes no saben com expressar. Seria l’art com a teràpia. Així doncs, des del minut zero s’hauria de transmetre que l’obra no s’ha de jutjar, sinó que simplement és una manera d’expressió. Això vol dir que no hi ha una obra lletja, ni una obra bella; quan es comenta una obra no es posen adjectius qualificatius, perquè el món interior no es pot qualificar i perquè provocaria l’efecte contrari al desitjat fent que molts alumnes no ho volguessin tornar a intentar. b). Pot ser una opció molt positiva per a l’alumne, tant a nivell personal com a nivell.

(19) 16. 3. Estat de la qüestió. acadèmic perquè el fet que hi pugui plasmar idees, conceptes, records, experiències, emocions, etc., que estiguin relacionades amb les tècniques avantguardistes pot ser molt positiu perquè seria una eina que faria servir per interioritzar els conceptes que es veuen, també per desenvolupar i treballar la creativitat. A nivell personal pot ser enriquidor perquè se li atorga una certa llibertat creativa, cosa que sempre és positiva pel desenvolupament emocional i cognitiu de l’alumne. D’altra banda, el professor també beu d’aquest fet positiu, ja que ofereix unes tasques ‘extra’ de manera indirecta que faran que l’alumne interioritzi millor la matèria, atès que viurà un aprenentatge molt més vivencial i experiencial.. Marta Duran (itsmarta _ art) Il·lustradora i estudiant de quart grau de Disseny de Moda. a). El arte siempre ha sido algo que en la educación ha estado muy apartado del resto de asignaturas ‘‘importantes’’. Cuando estuvimos en cuarentena la gente que no estaba acostumbrada a realizar algo artístico (dibujar, pintar, diseñar, tocar un instrumento...) empezó a darse cuenta de la importancia que tiene el arte para ayudar a la gente a olvidarse de lo malo o desahogarse de alguna manera creando algo. Desde que era pequeña había profesores que infravaloraban a la gente que dibujaba o que era creativo. Si no eras de ciencias o números, no valías, por decirlo de alguna manera. Tambíen el gobierno cada vez está reduciendo más las clases artísticas llegandolas a poner como optativas. b). Al finalizar un cuaderno del artista te das cuenta de todo lo que has mejorado y como empezaste, los fallos que tenías y como los has ido resolviendo y entiendes que a veces los fallos te pueden llevar a realizar algo mejor que lo que habías pensado en un inicio. Lo importante es practicar mucho y dibujar, si no te sale algo no hay que evitarlo. Es un camino lento, pero al final se ve el resultado. Te ayuda a investigar, a perder el miedo en algunas cosas, a experimentar... No importa que sea todo dibujado, también puedes escribir y desahogarte.. Izan Sánchez (Izanartist) Il·lustrador, ex-gimnasta i patinador en modalitat d’artístic: lliure i dansa. a). El arte no se reduce solamente a una asignatura elegida por la minoría de los estudiantes interesados en el mundo artístico, sino que el arte es cultura general y una herencia de conocimiento que nos han ido dejando nuestros antepasados,.

(20) . 17. generación tras generación, y cuyas obras han ayudado a dar explicaciones y documentaciones historiográficas de cómo las diferentes culturas, etnias y países se han desarrollado y evolucionado desde la prehistoria hasta el día de hoy. Hay muchísimos ejemplos, desde El libro de los muertos de la época egipcia en el que se explica la creencia religiosa más trascendental de esa civilización hasta Las señoritas de Aviñón, prostitutas de una callejuela de Barcelona protagonistas de un cuadro clave en el desarrollo vanguardista de principios del siglo xx. b). Opino que es una forma de fomentar la creatividad entre los alumnos además de una forma interactiva en la cual mediante el uso artístico de dicho cuaderno de artista podrán interiorizar todo el contexto historiográfico y literario de las vanguardias porque al hacerlo se implicarán en ello y aprenderan mucho más; sin tenerlo que olvidar.. Mª de Lluc Soler Ballarina, historiadora de l’art i estudiant de Magisteri. Actualment es troba de gira per la representació de l’obra Una tienda en parís de Maxim Huerta. a). Jo sempre dic que, en el cas de l’etapa de primària, la matèria d’Educació Artística no ha de ser considerada com un temps d’esbarjo en el qual es realitzen manualitats o activitats disperses en ocasió de festivitats com Nadal, Tots Sants, el dia de la mare o del pare, etc. Consider que l’Educació Artística, no vista com una matèria en concret si no ja parlant de manera general i transversal, és indispensable per a la formació dels nins i nines, i ha de ser tractada com a tal, ja que l’art es troba pertot arreu, en tot allò que ens envolta i ens identifica com a individus d’una època i d’una cultura. Quan parl d’Educació Artística no faig referència únicament al que coneixem com la Plàstica, sinó també a la música, al teatre, la dansa, la història de l’art, etc.; diferents branques de l’art que permeten despertar la creativitat, la imaginació, el creixement personal, la consciència cap al patrimoni artístic i cultural, etc. b) Crec. que pot ser molt enriquidor perquè permet que l’alumnat consolidi els coneixements de manera intregral. Per exemple, a l’aula es poden tractar temes o conceptes com l’empatia, el seu significat, les seves conseqüències, etc., però, a més a més, amb la realització d’un quadern de l’artista o diari visual l’alumnat pot consolidar tots aquests coneixements demostrant què representa visualment aquell concepte per a ell/a. Així, no només es consoliden els conei-.

(21) 18. 3. Estat de la qüestió. xements sinó que amb el diari visual es fomenta la creativitat.. David Oliver (GRIP FACE) Artista multidisciplinari internacional. Aquest any participa com a quart any consecutiu a la fira d’art més important de la Península, la Urbanity Art; fira que s’insereix en el context de la setmana Arco i que exposa el Nou Art Contemporani a Madrid. a). L’ésser humà sempre ha tengut la necessitat de plasmar la seva empremta, d’una manera o una altra. El seu instint de comunicar i d’expressar-se és incessant, però de vegades hi ha determinats factors que el bloquen, el frenen, l’arraconen; en aquests moments l’ésser desocupa un espai imprescindible per a desenvolupar-se. Normalment, quan aquest individu reapareix de l’obscuritat ho fa portant una màscara, metafòricament parlant i s’insereix en un espai forçat, que no li és propi i on no s’hi identifica. Però ho fa i calla, mentre va adquirint el discurs del col·lectiu amb el qual s’ha acostumat a practicar. L’art, el llenguatge artístic, permet ser sincers amb un mateix, descobrir espais dins un mateix i reivindicar aspectes de l’exterior que fragmenten, destrueixen o oprimeixen els individus i les societats. No sempre es tracta de polititzar-ho tot, de fet, jo sempre he intentat convertir tot allò que rebuig en el meu motor creatiu; totes les meves lluites personals que alhora són col·lectives (ecosistema, intolerància, racisme, violència contra els animals, etc.). S’entén, doncs, què l’art hauria de ser una matèria de primera necessitat? b) Un quadern de l’artista pot ser qualsevol cosa, pot ser allò que l’artista ho consideri i ningú s’hi pot involucrar per jutjar-ho o criticar-ho perquè és l’espai més personal i sincer de cadascú. Tractar-ho des de l’adolescència pot afavorir en el creixement personal de l’alumne i contribuir a crear perfils aptes pel futur que els està esperant. Aina Oliver Graduada en Llengua i Literatura Catalanes, especialista en literatura infantil i juvenil, joiera, aprenent de cosidora i patinadora d’artístic, modalitat lliure i dansa.. I aquesta soc jo. Una persona que mai no s’havia plantejat la possibilitat d’aprofundir en alguna matèria artística. L’artista d’abans és el meu germà, però no em sent amb l’autoritat de contar la seva història; segurament molt més apassionada que la meva. La meva, i pel que fa a la importància per aquest treball, és una història.

(22) . 19. aparentment corrent però de la qual en podem extreure el perquè d’aquesta recerca i d’aquest clam a una educació més creativa i sensible. Quan era petita mai ningú no em va parlar de les meves curiositats, de les meves inquietuds, del que feia amb les mans, del que no feia, etc. Havia d’esser l’exemple oposat al meu germà, que ja era l’artista i d’aquest perfil no en feia falta cap altre a la família; hagués estat un disgut. Record que jo necessitava expressar les coses amb les mans i que volia intentar ser com ell, perquè m’agradava i perquè sentia que jo també tenia aquella sensibilitat, el que no tenia era la facilitat de fer-ho. Com era probable, llavors, vaig deixar-ho estar. Em vaig capbussar en els estudis, perquè era allò que necessitaven que fes; de fet, la pressió que rebia de casa era un reflex de l’anhel dels meus pares d’un futur que no van tenir. No obstant això, sempre que havíem de fer un treball o una tasca oberta, aprofitava per recordar que encara hi havia quelcom de creatiu dins meu que no volia abandonar. Emperò, tot i fer treballs estèticament impecables i creatius, ningú mai no va saber interpretar el que jo necessitava, sinó que vaig ser jo sola qui em vaig assessorar. Fou a quart de l’ESO que vaig prendre una decisió. Vaig parlar amb el meu professor de Llengua i Literatura Catalana i vaig dir-li que tenia molt clar que volia estudiar el mateix que ell havia estudiat, però no pel fet de ser docent sinó perquè la seva assignatura em permetia aquesta flexibilitat d’expressió que demanava a crits mitjançant murals, llibrets... i tot el que se m’ocorregués. I així va ser, vaig estudiar el grau de Llengua i Literatura Catalanes, em vaig especialitzar amb literatura i després, un cop acabada la formalitat i tenir tothom content, vaig connectar amb mi. Als vint-i-tres anys vaig començar a fer patinatge artístic, ja que sempre ho havia admirat, i també les classes de joieria artística, primer a Barcelona i ara a Mallorca. Val a dir que quan era adolescent vaig aprendre a fer abaloris de bijuteria, però mai no em va passar pel cap que m’hi pogués acabar dedicant mai; segurament perquè era un treball artesà, relacionat amb l’art, i jo ho tenia totalment prohibit. La conclusió a la qual pretenc arribar és que l’art no només ha de ser per aquells que han desenvolupat o no han abandonat l’estímul o intel·ligència visual-espacial abans de la preadolescència, sinó per a tothom i la manera de fer-ho arribar és a partir de l’educació obligatòria. Retornar el valor que l’art va perdre durant la Il·lustració, el Neoclassicisme i la Revolució Científica no és una tasca fàcil, doncs el discurs, indiscutiblement negatiu, generat entorn al fet artístic es troba profundament arrelat en la societat i hom sap que els canvis socials, els de l’infraestructura, són lents; massa lents. No obstant això, la lluita cap a una altra educació més creativa no es pot relaxar, ara no, perquè el modus operandi que gestiona la vida actualment.

(23) 20. 3. Estat de la qüestió. necessita de persones intuïtives, creatives, resolutives, etc. En definitiva, la societat actual necessita, més que mai, l’art i els artistes. La importància de l’aprendre a aprendre, de ser autònoms, va molt lligada al perfil d’alumne que volem formar, el qual a partir d’un aprenentatge més significatiu i experiencial –adjectius que consideram imprescindibles en l’educació obligatòria– esdevé capaç –i se’n sent– d’assolir uns objectius, d’escoltar i descobrir les seves inquietuds i, sobretot, de ser feliç. A més a més, per ser coherents i responsables amb el model educatiu que pretenem, no podem deixar de costat treballar els aspectes transversals durant el desenvolupament de l’alumne, per la qual cosa hem d’abraçar i agrupar la creativitat amb l’emoció, mentre fomentam que els professionals dins els centres tractin en major rang l’educació emocional. Recordem que l’art també és una via per alliberar-se de la càrrega moral i per descobrir els temors que ens retenen i ens impossibiliten en determinades situacions, a més a més, l’art també ens permet reforçar i treballar amb l’autoconcepte. Val a dir, no debades, que el sistema educatiu hauria de reconèixer la figura de l’artterapeuta i la de mediador artístic i crear un equip d’orientació divers i complet, digne d’una educació personalitzada i inclusiva, que sigui capaç de comprendre qualsevol tipus de comunicació, de llenguatge, d’expressió.. 3.2. Reconeixement artístic en la matèria del currículum A continuació citarem fragments del DECRET 34/2015, el qual, tot i haver-se acceptat la nova Llei Celaá, encara segueix vigent i és el document de referència en matèria de currículum que estipula com ha de ser l’ensenyament de Llengua i Literatura Catalana a les Illes Balears. Dels fragments següents, exposats en perspectiva, en farem una anàlisi fins a arribar a determinades conclusions. Per una banda, tendrem fragments del decret en qüestió de la part més genèrica i, per l’altra, de l’Annex 3 del mateix document, el currículum de Llengua i Literatura Catalana..

(24) . 21. Finalitat La finalitat de l’educació secundària obligatòria s’ha de centrar a aconseguir que els alumnes adquireixin els elements bàsics de la cultura, especialment en els aspectes humanístic, artístic, científic i tecnològic. [...] És evident que la importància de la matèria de llengua catalana i literatura no tan sols radica en els seus continguts, sinó que és fonamental com a instrument per adquirir i consolidar altres coneixements (Annex 3. Finalitats). Contribució de l’assignatura al desenvolupament de les competències La competència que es refereix a la consciència i les expressions culturals ha de permetre que els alumnes apreciïn, comprenguin i valorin de manera crítica les manifestacions culturals i artístiques, a la vegada que s’hi familiaritzen mitjançant el coneixement i el gaudi del patrimoni cultural. Suposa el domini de les destreses necessàries per a l’expressió d’idees, experiències o sentiments de forma creativa (Annex 3. Contribució de l’assignatura al desenvolupament de les competències).. Objectius específics 17. Promoure la capacitat de reflexió sobre la unitat del fet artístic i les relacions que s’estableixen entre la literatura i la resta de disciplines artístiques (cinema, pintura, música…) (Annex 3. Objectius específics).. Objectius generals Desenvolupar l’esperit creatiu i emprenedor i, a la vegada, desenvolupar actituds de confiança en un mateix, de participació, de sentit crític, d’iniciativa personal i la capacitat d’aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats (Article 4. Objectius)..

(25) 3. Estat de la qüestió. 22. Segon cicle Bloc 2. Comunicació escrita: llegir i escriure. Bloc 4. Educació literària. Continguts. Criteris i estàndards. Continguts. B2. Interès per la composició escrita com a font d’informació i aprenentatge, com a forma de comunicar les experiències i els coneixements propis, i com a instrument d’enriquiment personal i professional.. 7. Valorar la importància de la lectura i l’escriptura com a eines d’adquisició dels aprenentatges i com a estímul del desenvolupament personal.. B4. Aproximació de les obres més representatives de la literatura catalana dels segles xix i xx als nostres dies a través de la lectura i explicació de fragments significatius i, si és el cas, d’obres 7.3. Valora i incorpora completes. progressivament una actitud creativa davant B4. Redacció de la lectura i l’escriptextos d’intenció tura. literària a partir de la lectura de textos del segle XX, i utilització de les convencions formals dels gènere seleccionat amb intenció lúdica i creativa.. Criteris i estàndards. 2. Promoure la reflexió sobre la connexió entre la literatura i la resta de les arts. 2.1. Desenvolupa progressivament la capacitat de reflexió mitjançant l’observació, l’anàlisi i l’explicació de la relació existent entre diverses manifestacions artístiques de totes les èpoques (música, pintura, cinema…). 2.2. Reconeix i comenta la pervivència o evolució de personatges tipus, temes i formes al llarg dels diversos períodes historicoliteraris fins a l’actualitat. 5. Redactar textos personals d’intenció literària segons les convencions del gènere, amb intenció lúdica i creativa. 5.1. Redacta textos personals d’intenció literària a partir de models donats, segueix les convencions del gènere amb intenció lúdica i creativa. 5.2. Desenvolupa el gust per l’escriptura com a instrument de comunicació capaç d’analitzar i regular els sentiments.. Com veiem, doncs, en el currículum vigent no s’estimula suficient l’alumne en matèria artística i la poca importància que li ret el mateix document està gairebé de manera total arraconada al final, per tant, no debades, podem parlar de la poca.

(26) . 23. honestedat del decret en qüestió, atès que la competència ‘Consciència i Expressions Culturals’ gairebé no es treballa. El fet artístic, la creativitat i l’expressió de la individualitat –d’aquestes individualitats tan col·lectives de les quals hem parlat anteriorment–, doncs, s’hauria de treballar de manera totalitària i transversal. Sembla que hom s’ha oblidat dels nostres orígens i ha abandonat el fet artístic com a quelcom relacionat amb l’esbarjo, amb el temps lliure i li ha atorgat un pes mínim en el nostre currículum de referència. No debades, podríem arribar a pensar que l’objectiu d’aquest arraconament és arribar a deslligar l’art de l’educació; aquest podria ser considerat matèria extra-escolar i esdevenir quelcom privat, accessible només per les famílies amb aquest tipus de consciència i amb recursos. Aquesta idea, tot hi ser una hipòtesi, sembla ser l’ordre del dia, sobretot en publicacions i conferències que relacionen art amb educació. Els professors d’universitats i estudiosos d’art estan preocupats per aquesta situació, atès que la matèria artística es troba en una posició vulnerable en el sistema educatiu; no hi ha polítiques educatives que s’hi impliquin activament –tant sols de paraula– ni consciència suficient per, com deia Robinson, tornar a unir les disciplines científiques amb les artístiques i, així, equilibrar el sistema i les ments de les persones. De les inferències al currículum anteriors, en destacaríem una. La número desset de l’apartat d’objectius específics; l’abans citada. En aquesta es parla de reflexió i relació del fet artístic, per la qual cosa podríem pensar en un plantejament de literatura comparada, un tipus d’estudi molt ric i relacionat amb la cultura general i universal, emperò, aquest mètode deixa plenament de costat la creació, l’experimentació i l’avaluació d’un tipus d’activitats que tendrien cabuda pel que fa a la intel·ligència visual-espacial (Gardner) i emocional (Goleman i Gardner), estretament lligades amb la competència exigida pel sistema educatiu actual: Consciència i Expressions Culturals.. 4. Unitat didàctica Àmbit: lingüístic. Matèria: català. Nivell: 4t ESO. Unitat didàctica 6. Som poetes avantguardistes. Professorat: Aina Oliver. Curs: 20-21.

(27) 24. 4. Unitat didàctica. 4.1. Introducció i justificació La unitat didàctica que presentarem a continuació es va fer per primera vegada a l’IES Llucmajor, un institut que rep alumnes del mateix municipi però també d’Algaida, Pina i la barriada de Sant Jordi. Aquesta va ser planificada i pensada per l’autora del treball en qüestió durant el seu pràcticum. La mateixa ha estat adaptada i millorada perquè pugui ser duta a terme en qualsevol context i a qualsevol segon cicle. En aquest cas concret, es va dur a terme durant la tercera avaluació, perquè així el centre ho tenia planificat, emperò, per ser coherents amb la tesi de la recerca, proposaríem que no es deixés pel final per tal que es poguessin aprofitar els materials realitzats durant gran part del curs escolar, com el quadern de l’artista o diari visual que introduïrem a l’apartat 3.3. Sessions. L’IES Llucmajor és un centre d’esenyament secundari públic que s’ubica a la perifèria del municipi de Llumajor. El mateix consta de tres edificis i un pavelló exterior. És un centre gran amb molta oferta formativa; compta amb diferents modalitats de batxillerats, entre ells l’artístic-humanístic, i graus mitjà i superior com el de Perruqueria, Estètica, Manteniment, Energies Renovables, etc. Els edificis varen ser inaugurats l’any 1978, fet que ha dificultat en alguns casos la instal·lació d’aparells electrònics o d’altres instruments per la millora de la qualitat del centre, atès que la seva antiguitat encareix el manteniment. Direm, doncs, que no és un centre d’harmonia moderna pel que fa a l’organització i al mobiliari de les aules. No obstant això, aquest compta amb suficients aparells electrònics com pissarres electròniques i projectors a gairebé totes les aules, una aula d’informàtica òptima, ordinadors portàtils per activitats puntuals, etc. La wi-fi de l’institut és bona, tot i que de vegades no arriba amb la suficient potència perquè tots els alumnes s’hi connectin alhora quan han de fer una activitat de manera digital. Finalment, com a informació rellevant i pertinent, hem de dir que l’institut en qüestió compta amb un gran volum d’alumnes catalanoparlants, fet que facilita la tasca del docent de llengua catalana i l’aprenentatge dels nouvinguts, que han anat augmentant amb els anys. Val a dir, no debades, que el centre compta actualment amb un total de 112 docents i de 969 alumnes, dels quals 190 són alumnes amb necessitats educatives. Concretament a ESO tendríem 113 alumnes NESE. Així i tot, encara que tenguem alumnes amb necessitats especials i amb adaptacions curriculars, hem de pensar les sessions de manera oberta a tot l’alumnat; això vol dir que tot i saber-ne els casos concrets, prèviament hem hagut de tenir en compte la diversitat dins l’aula..

(28) . 25. 4.2. Relació d’objectius i continguts requadre relacional. Objectius. Continguts. Millorar la comunicació oral i l’expressió dels alumnes, així com treballar la naturalitat en una exposició oral.. B1. Comprensió, interpretació i valoració de textos orals en relació amb l’àmbit d’ús: àmbit personal, acadèmic, social i laboral. B1. Coneixement i ús progressivament autònom de les estratègies necessàries per a la producció de textos orals. B1. Coneixement, ús i aplicació de les estratègies necessàries per parlar en públic i dels instruments d’autoavaluació en pràctiques orals formals o informals.. Objectius. Continguts. Aconseguir una consciència lingüística òptima a través de la planificació, revisió, correcció autònoma i la capacitat d’expressar-se per escrit sabent destriar les idees més importants, així com redactant textos creatius i atractius. Ens interessa que aprenguin a parlar amb les seves paraules i que ho facin d’una manera crítica; tant aprenent a criticar i rectificar el seu propi llenguatge, si escau, com treballant la reflexió i l’esperit crític. L’objectiu, doncs, és que pensin primer i després ivestiguin, perquè entenguin que un pensament ha d’estar fonamentat amb un argument, amb allò que diuen els experts.. B2. Lectura, comprensió, interpretació i valoració de textos escrits en relació amb l’àmbit personal, acadèmic, social i laboral. B2. Coneixement i ús de les tècniques i estratègies per a la producció de textos escrits: planificació, obtenció de dades, organització de la informació, redacció i revisió. B2. Escriptura de textos propis de l’àmbit personal, acadèmic, social i laboral. B2. Escriptura de textos narratius, descriptius, expositius, argumentatius i dialogats. B2. Interès per la composició escrita com a font d’informació i aprenentatge, com a forma de comunicar les experiències i els coneixements propis, i com a instrument d’enriquiment personal i professional..

(29) 4. Unitat didàctica. 26. Objectius. Continguts. Potenciar la consciència metalingüística dels alumnes a través dels errors dels seus propis escrits. Treballar damunt un text de creació pròpia fins que s’aconsegueixi el resultat desitjat, tant per l’alumne com per la professora, fent, així, una primera revisió del mateix de manera obligatòria i les següents de manera voluntària. Si ho volen, doncs, els alumnes tendran diferents intents per demostrar que tenen consciència dels errors –alguns no tendran errors però també tendran preguntes a resoldre– i així millorar l’avaluació.. B3. Coneixement, ús i valoració de les normes ortogràfiques i gramaticals, reconeixement del seu valor social i la necessitat de cenyir-s’hi en l’escriptura per obtenir una comunicació eficient.. Objectius. Continguts. Aprendre a ser persones creatives i reprendre el camí artístic que van iniciar en l’infància, prenent com a punt de retorn l’Avantguardisme del segle xx.. B4. Aproximació de les obres més representatives de la literatura catalana dels segles xix i xx als nostres dies a través de la lectura i explicació de fragments significatius i, si és el cas, d’obres completes.. B3. Observació, reflexió i explicació dels trets característics que permeten diferenciar i classificar els diferents gèneres textuals, amb especial atenció als discursos expositius i argumentatius. B3. Coneixement dels diferents registres i factors que incideixen en l’ús de la llengua en diferents àmbits socials i valoració de la importància d’utilitzar el registre adequat segons les condicions de la situació comunicativa.. B4. Redacció de textos d’intenció literària a partir de la lectura de textos del segle xx, i utilització de les convencions formals del gènere seleccionat amb intenció lúdica i creativa. B4. Consulta de fonts d’informació variades per dur a terme treballs adequats..

No results found