Grundskollärares uppfattningar av världsarvs- undervisning och världsarvet Kvarkens skärgård som lärmiljö
Abstract
The responsibility to preserve our natural and cultural heritage is not just a national issue but also, through international agreements, an international commitment. In World Heritage Education (WHE) students are expected to know, to cherish and to act in favour of World Heritage sites and communi- ties. The aim of this quantitative and qualitative study is to investigate teachers’ views of WHE and the Kvarken Archipelago as a learning environment. A total of 105 teachers within Finnish primary and secondary education answered a questionnaire. The results indicate that teachers struggle to meet Unesco´s aims of WHE. The respondents primarily emphasize students´ knowledge of WH sites. A few respondents highlight the skills and experiences needed to reinforce young students´commitment to preserve WH sites, and to help close the gap between school and society. A more distinct connection to PBL and ESD is discussed as one of the pedagogical implications for the development of WHE.
Inledning
Undervisning om världsarv förbereder morgondagens beslutfattare, dvs. dagens barn och unga, att överta ansvaret och förvaltningen av världens natur- och kulturarv (Unesco, 2002a). De länder som undertecknat Unescos världsarvskonvention har förbundit sig till att stärka uppskattningen av och kunskapen om världsarven genom informations- och utbildningsprogram (Unesco, 1972). Vär- ldsarvsundervisningen förväntas att utvecklas, både internationellt (Unesco, 2016) och nationellt (Undervisnings- och kulturministeriet, 2015), eftersom den för nuvarande inte fullföljs i önskvärd utsträckning (Unesco, 2016). Som ett steg i utvecklingen har begreppet hållbar utveckling i allt högre grad integrerats till världsarvsverksamheten (t.ex. i Operational guidelines, 2005 & 2011; Budapest Declaration on World Heritage, 2002; Strategic Plan for the Implementation of the World Heritage Convention 2012–2022).
Kvarkens skärgård i Finland infördes på världsarvslistan år 2006 och bildar tillsammans med Höga Kusten i Sverige ett nationsöverskridande naturarv. Områdena är unika exempel på pågående geolo- giska och biologiska processer där landhöjningen präglat landskapet. I denna studie ligger fokus på
IDA BERG
Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi, Finland [email protected]
re vid Kvarkens naturskola
Kvarkens skärgård, vars unika natur- och kulturmiljöer bildar en mångsidig och dynamisk lärmiljö.
Skärgården är ett resultat av processer som fortgått i årmiljoner och naturtyperna befinner sig i ett föränderligt tillstånd till följd av landhöjningen. Människan har brukat Kvarkens skärgård allt sedan de första grynnorna steg ur havet för ca 2000 år sedan, vilket ett kulturlandskap med fornlämningar, kulturhistoriska miljöer och modern bosättning vittnar om (Rinkineva & Bader, 1998; Forststyrelsen, 2009). Det råder en ständig växelverkan mellan natur och människor i denna föränderliga miljö som blev global i och med utnämningen till världsarv.
Världsarv ska uppmuntras till att användas som lärmiljöer i lärosäten (Undervisnings- och kultur- ministeriet, 2015) och grunderna för läroplanen i den grundläggande utbildningen i Finland stöder inkluderandet av världsarvsundervisning som en del av global fostran och eko-social bildning (Ut- bildningsstyrelsen, 2014). Lärare har till uppgift att integrera världsarv i undervisningen (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012). En ökad kännedom om lärarnas uppfattningar behövs i utvecklings- processen och både i nationell och internationell forskning råder det dessutom brist på studier i lära- res uppfattningar av undervisning i och om världsarv. Det övergripande syftet med denna artikel är att utgående från den teoretiska referensramen och en enkätundersökning om lärares uppfattningar av världsarvsundervisning och världsarvet Kvarkens skärgård som lärmiljö, ytterligare analysera och konkretisera världsarvsundervisningen. Genom att öppna upp världsarvsundervisningens mål och innehåll identifieras en del av de utmaningar och möjligheter som är karakteristiska för världsarvs- undervisning.
Världsarv som lärmiljö
Förmedling av natur- och kulturvärden inbegriper att ge platser en betydelse och mening. Begreppet plats och dess innebörd för undervisningen är omdiskuterat (se t.ex. Nespor, 2008; van Eijck & Roth, 2010) och i det här sammanhanget används det som den fysiska natur- och kulturmiljön som utgör världsarvet Kvarkens skärgård. Området är ett naturobjekt på världsarvslistan, men världsarvet för- medlar även obestämda och abstrakta kulturvärden. Dessa skapar en mångdimensionerad grund för världsarvsundervisning. Med begreppet lärmiljö avses den helhet som innefattar fysiska, psykiska och sociala element (Utbildningsstyrelsen, 2014). Begreppen lärmiljö och pedagogisk miljö används syno- nymt i denna studie.
Användningen av världsarv som lärmiljö förväntas bl.a. utöka elevers kunskaper och färdigheter om specifika områden och världsarvsprinciperna (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012; Unesco, 2002a). Undervisning i miljöer utanför klassrummet inverkar dessutom på elevers attityder och be- teende gentemot miljön (Ballantyne & Packer, 2002; Chawla, 1999; Ewert, Place & Sibtorp, 2005) samt deras känsla för och förhållande till olika platser (Hill & Brown, 2014; Kudrayavtsev, Stedman
& Krasny, 2012; Leifländer, Fröhlich, Bogner & Schultz, 2013), och viljan att bevara dem (Bogner
& Wiseman, 2004). Andra fördelar är bl.a. ökad interaktion och dialog mellan elever och en posi- tiv utveckling av sociala relationer (Hartmeyer & Mygind, 2016; Mygind, 2009; Quay, Dickinson &
Nettleton, 2002). Det finns dock ett behov av att utveckla användningen av lärmiljöer utanför sko- lans väggar (Rickinson, Dillon, Teamey, Morris, Choi, Sanders & Benefield, 2004; Morag & Tal, 2012).
Faktorer som anses bidra till den otillräckliga användningen av naturmiljön är bl.a. begränsade eko- nomiska resurser, omfattande läroplaner, tidsbrist, säkerhetsaspekter och lärares bristande kunskap och färdigheter att använda sig av utemiljön i undervisningen (Bentsen, Søndergaard Jensen, Mygind
& Barfoed Randrup, 2010; Higgins, Nicol & Ross, 2006; Rickinson m.fl., 2004; Tal & Morag, 2013).
För att lärare i större grad ska använda sig av lärmiljöer utanför skolan behöver de enligt Mannion, Fenwick och Lynch (2013) bl.a. vistas på platsen i fråga under planeringsskedet, utveckla en personlig anknytning till platsen och samarbeta med sina lärarkollegor för att ha möjlighet att reflektera över sina val och handlingar.
Avsikten med det informations- och utbildningsansvar som medföljer en världsarvsnominering är att integrera världsarvsundervisningen som en del av läroplanen och andra styrdokument (Förenin- gen för kulturarvsfostran, 2012). För att stödja ländernas arbete i världsarvsundervisning initierade Unesco 1994 projektet World Heritage in Young Hands, vars lärarhandledning är tillgänglig på olika språk. Målsättningarna med projektet är att 1) öka elevernas kunskap om de natur- och kulturarv som finns inskrivna på världsarvslistan, 2) ge eleverna färdigheter som behövs för att bevara världsarven, 3) arbeta för nya attityder och ett livslångt engagemang för att bevara världsarven för kommande generationer och 4) vara en bidragande faktor till skyddandet av världsarv med hjälp av internationellt samarbete. Dessa ska förverkligas genom ett 5) tvärvetenskapligt arbetssätt i skolan och i lokalsam- hället i samband med lokala aktörer (Unesco, 2002a). I en rapport av Unesco (2016), som inkluderar 51 länder och 469 världsarv i Europa och Nordamerika, framgår det dock att få länder använder sig av materialet och att undervisningen har för liten roll i världsarvsarbetet. Detta resultat har delvis bidra- git till Helsinki Action Plan for Europé, i vilken området unga och världsarv utgör en del. Målen är att nationellt öka användningen av det befintliga utbildningsmaterialet, uppmuntra till fler s.k. Youth forum–samlingstillfällen för unga, stärka världsarvsundervisningens roll i utbildningsprogram och öka antalet skolprojekt om världsarv (Unesco, 2016).
Platsbaserat lärande i världsarv
Världsarven möjliggör ett platsbaserat lärande, eng. place-based education (PBE), vilket kan ses som både en gammal och som en ny företeelse. Innan textböcker och lärarledd undervisning ens existe- rade, överförde människan kunskap om naturen och det väsentliga i kulturen till nästa generation genom upplevelser och erfarenheter. Barnet levde mitt i sitt kulturarv och lärde sig själv genom att undersöka sin omgivning (Hammerman, Hammerman & Hammerman, 1985; Niemi, 2013). Samban- det mellan den kontext där man lärde sig något och den kontext där den inlärda kunskapen användes var starkt (Säljö, 2005). Denna kontakt har dock minskat och det råder en oro för att barn och unga är alltmer avskär- made från naturen och sitt kulturarv (Gruenewald & Smith, 2010; Kahn & Kellert, 2002; Rickinson, m.fl., 2004). Enligt Orr (1992) är syftet med platsbaserad undervisning att återutbilda människan i konsten att leva på den plats man befinner sig. Platsbaserad undervisning ses som en samhällsfö- rankrad insats för ett mer välmående hållbart samhälle. Elever identifierar sig nödvändigtvis inte som betydelsefulla samhällsmedborgare, och därför ska lärare ge dem möjligheten att förstå de processer som bidrar till ett välfärdssamhälle samtidigt som de uppmuntras till att själva engagera sig i lokala samhällsfrågor (Gruenewald & Smith, 2010). Målet är att ge eleverna ett starkare band till sin när- miljö, både känslo- och kunskapsmässigt. Eleverna återförenas med sitt ursprung (Smith & Sobel, 2010.), vilket möjliggör en tillhörighet som är av stor betydelse för människans välmående (Ryan, &
Deci, 2000) och förvaltarskap gentemot miljön och samhället (Hart, 1999; Smith, 2007).
Relationerna och interaktionerna mellan elever, lärare och platser är centrala för att belysa hur natur och kultur växelverkar (Mannion, Fenwick & Lynch, 2013). I platsbaserat lärande innebär det att lärare uppmärksammar betydelsen av vissa platser genom att i undervisningen ge tid för ekologis- ka, kulturella, politiska och ekonomiska frågeställningar (Gruenewald, 2003). Lärare ska uppmuntra elever till kritiskt tänkande och att själva ta reda på information (Smith & Sobel, 2010). Enligt Smith (2002) kan det möjliggöras med a) lokala kulturstudier, b) lokala naturstudier, c) verklighetsförank- rad problemlösning, d) lokala praktikplatser och möjligheter till företagande samt e) elevers delta- gande i samhällsfrågor och beslutsfattande. Motsvarande angreppssätt beskriver delvis Hart (1999) som ytterligare lyfter fram vikten av åldersanspassad undervisning. Yngre elever (<10 år) behöver i första hand få komma i direkt kontakt med fenomen i lokalmiljön för att förstå dem och på så vis förbereda sig på att förstå större globala fenomen (Hart, 1999). Om lärare inkluderar elever i lokala och globala ämnen blir eleverna uppmärksamma på den inverkan de aktuella frågeställningarna har på dem själva och andra (Mackey, 2012) och på deras roll i strävan mot en mer hållbar framtid (Elliot
& Davies, 2009).
Världsarvsundervisning belyser växelverkan mellan miljön och samhället, d.v.s. hur människan på- verkas av naturen runtomkring nu och förr och hur naturen i sin tur påverkas av människan. Denna aspekt är viktig för lärare att beakta för att eleverna ska känna en vilja att bevara både naturen och kulturen i närområdet och på så sätt bidra till en hållbar utveckling. Världsarvsundervisning handlar om stolthet för vad man har, vilket i bästa fall väcker en medborgaraktivism hos elever (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012). Efird (2015) har undersökt elevers erfarenheter av att vara volontärer vid ett museum i Kumming, Kina. Studien visar att eleverna fick ökad miljökunskap, ett förhöjt in- tresse för lokal historia och kultur, ett bättre självförtroende och en nyfunnen känslomässig anknyt- ning till sin hemstad efter att de själva fått hålla i guidningar och föreläsningar. Dessutom nämnde många elever att deras nya medvetenhet om miljöfrågor uppmuntrade dem till en hållbar livsstil.
Flera elever önskade även förmedla denna nya kunskap till andra. Vikten av både en vetenskaplig grundad förståelse, självtroende och handlingserfarenhet bekräftas inom forskning om handlings- kompetens (Chawla & Flanders Cushing, 2007; Jensen, 2002; Jensen & Schnack, 2006). Lärarens medverkan och engagemang är dock avgörande för att nå önskat resultat (Efird, 2015). Till utmanin- garna med platsbaserat lärande hör att det inte finns någon ”receptbok” utan undervisningen kän- netecknas av att den är flexibel och situationsanpassad. Lärare har till uppgift att skapa situationer för lärande, vilket uppfattas som mer tidskrävande och komplext i förhållande till övrig undervisning.
Lärare upplever även att det är svårt att anknyta innehållet till läroplanen (Smith & Sobel, 2010). För att möta utmaningarna behöver lärare därför få utbildning i hur de kan använda sig av lokalmiljön med stöd i läroplanen (Meichtry & Smith, 2007).
Kontinuerligt och långsiktigt samarbete med samhälleliga aktörer är av stor vikt för att framgångsrikt ta in samhället i skolan (Smith & Sobel, 2010) och för att främja ett mångsidigt världsarvsarbete (Un- dervisnings- och kulturministeriet, 2015). Samarbete med externa aktörer kan även leda till att lärare i högre grad använder sig av lokalmiljön (Bentsen m.fl., 2010). En förutsättning för att inkludera samhället är att lärare medvetna om lokalmiljöns pedagogiska potential (Knapp, 2010). I kuststaden Lubec, Maine inkluderade en lärare lokalsamhället genom att uppmärksamma fiskeindustrins till- bakagång i staden. Eleverna fick till uppgift att undersöka möjligheterna med havsodling, vilket re- sulterade i en ny exportvara och således en framtidsutsikt för dem själva och den äldre generationen (Gruenewald & Smith, 2010). Ett ökat lokalt engagemang hos eleverna i samband med platsbase- rat lärande har även konstaterats i andra studier (Dubel & Sobel, 2010; Maeda, 2005; Smith, 2007;
Smith & Sobel, 2010). Samtidigt kritiseras den starka kopplingen till det lokala med argumentet att lärare har svårigheter med att förankra lokala frågeställningar med de globala (McInerney, Smyth,
& Down, 2011; Nespor, 2008). Enligt Gruenewald och Smith (2010) undviks en ensidig syn på ”det lokala” genom att lägga fokus på lokal mångfald, mångfalden inom platser och mångfalden mellan platser. En ökad förståelse för globala frågor kan bl.a. fås genom undervisning som förankras i verk- lighetsbaserade frågeställningar, från det lokala till det globala (Brewington, Engie, Walsh & Mena, 2013), vilket i världarvssammanhang t.ex. kan innebära att lärare inkluderar undervisning om hur ett världsarv förhåller till sig andra världsarv i fråga om tid och rum (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012).
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka grundskollärares uppfattningar av världsarvsundervisning och världsarvet Kvarkens skärgård som lärmiljö. Studien avses bidra till att identifiera de utmaningar och möjligheter som är karakteristiska för världsarvsundervisningen och i kombination med den teo- retiska referensramen ytterligare analysera och konkretisera världsarvsundervisningen.
Följande forskningsfrågor är aktuella;
• Hur uppfattar lärarna begreppet världsarvsundervisning?
• Vilka förutsättningar anser lärare att världsarvet har som lärmiljö?
Syftet med denna studie är även att skapa en planeringsgrund för en större studie angående lärares och elevers uppfattningar av världsarvsundervisning i Kvarkens skärgård.
Material och metoder
För denna undersökning utarbetades en elektronisk enkät utifrån forskningsfrågorna och den teore- tiska referensramen. Tillvägagångssättet är kvantitativt med kvalitativa inslag. Huvudparten av frå- gorna har en kvantitativ karaktär med fasta svarsalternativ där respondenterna skulle ta ställning till påståenden om världsarvsundervisning och Kvarkens skärgård som pedagogisk miljö på en femgradig Likertskala från ”helt av annan åsikt” till ”helt av samma åsikt”. För att få en mer personlig, detaljerad och heltäckande bild (Creswell, 2008) av lärarnas uppfattningar inkluderades en öppen fråga om lära- rens personliga förståelse av begreppet världsarvsundervisning.
Respondenter och datainsamling
Världsarvet Kvarkens skärgård utgör ett geografiskt avgränsat område och innefattar fem omkring- liggande kommuner (Vasa, Korsholm, Vörå, Korsnäs och Malax). Kriteriet för urval var verksamma grundskollärare (F-9) i dessa världsarvskommuner. Enkäten sändes per e-post till 837 lärare. Efter en vecka skickades ett påminnelsebrev och rektorerna i de berörda skolorna kontaktades personligen med uppmaningen att påminna lärarna om undersökningen. Enkäten skrevs på svenska, översattes till finska och granskades av tre tvåspråkiga personer. De två inhemska språken användes för att nå ett representativt sampel av lärare. Enkäten besvarades av 105 grundskollärare, 64 svenskspråkiga och 41 finskspråkiga.
Validiteten förstärktes genom en pilotstudie (Cohen, Manion & Morrison, 2011; Huck, 2012), i en grupp med utomstående personer bestående av Kvarkens skärgårds världsarvskoordinator, världsarvspeda- goger och klasslärare med särskilt intresse för platsbaserat lärande. Efter att enkäten kommenterats gjordes ändringar gällande både faktainnehåll och struktur.
Frågor om bakgrundsfaktorer ingick i enkäten. Utgående från tidigare forskning ges i tabell 1 en över- sikt av bakgrundsfaktorer med möjlig relevans för lärarnas uppfattningar av världsarvsundervisning och Kvarken skärgård som lärmiljö. Undervisningsstadiet delades upp i två variabler: 69 lärare har angett att de undervisar på stadiet förskola till årskurs sex (F–6) och 36 har angett att de undervisar på stadiet årskurs sju till nio (7–9). 33 av lärarna har gått en eller flera fortbildningar i världsarvsunder- visning. Enligt 67 av lärarna genomförs världsarvsundervisning i skolan där de är verksamma och 55 av dem har angett att de själva genomför världsarvsundervisning.
Tabell 1. Översikt av bakgrundsfaktorer som tagits i beaktande i analysen.
Bakgrundsfaktor n
Undervisningsstadium F–6 69
Undervisningsstadium 7–9 36
Fortbildning i världsarvsundervisning 33
Världsarvsundervisning genomförs i skolan 67
Läraren genomför världsarvsundervisning 55
Databearbetning och -analys
Data från enkäterna kodades och bearbetades med SPSS 23 och NVivo11. I SPSS har enkätfrågorna om lärarnas ställningstaganden till påståenden om världsarvsundervisning och världsarvsområdet som pedagogisk miljö analyserats statistiskt. Inledningsvis gjordes deskriptiva analyser. Reliabili- teten av det insamlade materialet anges med hjälp av Cronbachs α. Reliabiliteten var hög för bägge frågor (0,86 och 0,90). Därefter skapades summavariabler över lärarnas totala uppfattningar. Högre värden på summavariabeln kunde tolkas som en mer mångsidig och positiv syn på världsarvsun- dervisning och områdets förutsättningar. Innan summavariablerna skapades svängdes negativa påståenden. Summavariabeln för frågan med påståenden om världsarvsundervisning konstaterades vara normalfördelad, men inte för frågan om världsarvet som pedagogisk miljö, vilket tagits i be- aktande i val av statistiska test. Skillnaderna mellan enskilda bakgrundsfaktorer och lärarnas uppfatt- ningar av världsarvsundervisning undersöktes med t test, och mellan enskilda bakgrundsfaktorer och ställningstaganden om området som pedagogisk miljö med Mann-Whitney U.
Kategorierna utgående från materialet i den öppna frågan har kommit fram ur datamaterialet med stöd från Unescos styrdokument (Unesco, 1972; 2002a). I föreliggande studie används en abduktiv process där teoretiska förföreställningar tillsammans med relevant litteratur används för att upptäc- ka mönster och gemensamheter (Schwartz-Shea & Yanow, 2012). NVivo11 användes för en innehålls- mässig kodning av materialet. Genom växelvis läsning av lärarnas utsagor och Unescos styrdokument valdes nyckelord för sortering av materialet i kategorier. För att ge belägg för och belysa kategorierna har beskrivande citat plockats som exempel.
Resultat
Resultatet redovisas utgående från forskningsfrågorna så att lärarnas uppfattningar av världsarvsun- dervisning redogörs först. Därefter redovisas vilka förutsättningar lärarna anser att världsarvet har som lärmiljö/pedagogisk miljö.
Lärarnas uppfattningar av världsarvsundervisning
Den öppna frågan om lärarnas uppfattningar av världsarvsundervisning besvarades av 76 respon- denter, 29 lämnade frågan obesvarad och två skrev uttryckligen att de inte har någon personlig up- pfattning om världsarvsundervisning. Ett svar kunde inte kategoriseras på grund av en ofullständig mening. Frågans karaktär gjorde att många av lärarna hade nämnt flera aspekter av begreppet vär- ldsarvsundervisning, och därför kan en respondents svar ingå i flera av de kategorier som presenteras i tabell 2.
Tabell 2. Lärarnas uppfattningar av världsarvsundervisning i svarskategorier (n = 76).
Kategori n
Kunskap 55
Upplevelser 18
Förvaltning 4
Värdesättning 25
Framtidsuppdrag 10
Integrering 5
55 av lärarna beskriver att eleverna ska få mer kunskap om världsarv. Undervisningen ska enligt lärarna i första hand ge information om världsarvet Kvarkens skärgård, men få av dem tydliggör vad det inbegriper. De respondenter som utvecklar sitt svar menar att eleverna ska få information om
varför området fått världsarvsstatus och om områdets speciella naturmiljö, den senaste istiden och dess nuvarande påverkan. En av lärarna uttrycker det så här:
Genom världsarvundervisning får barn befintlig fakta om världens utveckling, från istiden och dess inverkan på närområdet. Genom kunskap väcks en uppskattning för området. (R103) Några av lärarna preciserar att världsarvsundervisningen, förutom om Kvarken, ska ge kunskap om övriga världsarv, i Finland och runtom i världen. Orsaken till att det finns världsarv och begreppets innebörd utgör även ett kunskapsområde enligt lärarna. Ett antal lärare lyfter fram ett områdes unika egenskaper för att beskriva hurdan kunskap eleverna ska inhämta. Ett världsarvsområde beskrivs som något speciellt och därför ska man undervisa om det:
Undervisning om sådana platser och fenomen som är unika visar på hur vår värld är/fungerar (R41).
Ett fåtal av lärarna nämner förhållandet dåtid, nutid och framtid,:
Världsarvundervisning är undervisning om livet och händelser i det förflutna så att vi kan förstå och se områdens nuvarande utveckling och unika förutsättningar (R81),
och vikten av ökad kunskap om kulturmiljön:
Överföring, värdering och erkännande av ett områdes natur- och kulturarv (R85).
Eleverna ska lära sig att värdesätta det lokala världsarvet enligt 25 av lärarna. Världsarvet framställs som ett gemensamt värdefullt arv som ska bevaras och som eleverna ska lära sig att vara stolta över.
Förutom världsarvet nämns värdet av jordens begränsade resurser och naturmiljö. Begreppet förstå används i flera avseenden. Eleverna ska förstå att de lever på ett unikt område och genom förståelse lär de sig att värdesätta det. En av lärarna beskriver kopplingen mellan kunskap och värden så här:
Vi kan ändra attityder och värderingar gentemot detta område. Vi ger information och inklu- derar den egna ortens historia och ursprung. Vi kan fokusera på vad som är nära här och lära att se det som en värdefull och viktig fråga (R91).
18 av lärarna anser att världsarvsundervisningen ska inkludera upplevelser i världsarvområdet.
Eleverna ska få möjlighet besöka olika platser, vandra och ta del av utställningar. Möjligheten att anlita guider nämns också. En av lärarna betonar vikten av utfärder, men säger samtidigt att hen upplever att ekonomin inte alltid tillåter det:
[...] I undervisningen borde utfärder ingå, men jag har upplevt att brist på pengar förhindrar/
försvårar förverkligandet (R104).
Världsarvsundervisningen ska enligt 10 av lärarna ge eleverna framtidsuppdrag, vilket innebär att eleverna har ett ansvar och en skyldighet att sprida kunskap om och bevara världsarvet för kom- mande generationer. Ordet framtid lyfts t.ex. fram så här:
Att eleverna skall förstå att det område de bor i är specifikt i världen och att de skall bli måna om att ta hand om det också i framtiden (R64.)
Fem av lärarna anser att världsarvsundervisningen ska integreras med olika läroämnen och be- handlas utgående från olika infallsvinklar. ”Lokala specialiteter” ska utgöra en del av undervisningen.
Ingen av lärarna utvecklar sitt svar så vilka läroämnen lärarna syftar på framgår inte:
Undervisning i flera läroämnen som ett integrerat ämne (R95).
Fyra lärare uppfattar att världsarvsundervisningen handlar om att lära elever att förvalta världsarv genom att vårda och skydda dem. En av lärarna uttrycker sig så här:
Lära eleverna känna den unika naturen och hur landskapet bildats och att lära dem att vårda och föra arvet vidare (R31).
Ytterligare svar om lärarnas uppfattningar av världsarvsundervisning framkom i enkätfrågan där lärarna tog ställning till påståenden om världsarvsundervisningen. Även här anser majoriteten av lärarna (88 %) att elevers kunskap om världsarvsobjekt på världsarvslistan ökar genom världsarvs- undervisning. En klar majoritet (87 %) anser också att elever lär sig att bevara och förvalta världsarv för kommande generationer genom ökad kunskap och förståelse (se översikt i tabell 3).
Tabell 3. Lärarnas ställningstaganden till påståenden om världsarvsundervisning. M = medelvär- de, S = standardavvikelse.
Naturmöten och de ekologiska aspekterna av världsarvsundervisning är lärarna klart ense om. Majo- riteten av lärarna instämmer att användningen av utemiljön (79 %), elevers naturintresse (84 %) och elevers miljöengagemang (81 %) ökar genom världsarvsundervisning. Även graden av internationellt samarbete (74 %) förväntas öka.
Tabell 3. Lärarnas ställningstaganden till påståenden om världsarvsundervisning. M = medelvärde, S = standardavvikelse.
Genom världsarvsundervisning...
Helt eller delvis av annan åsikt, %
Är lite osäker, %
Helt eller delvis av samma åsikt, %
n M S
a) ökar elevernas kunskap om de natur- och kulturarv som finns
inskrivna på världsarvslistan. 2 10 88 105 4,44 0,78 b) ges eleverna den kunskap och
förståelse som behövs för att bevara och förvalta världsarven för kommande generationer.
3 10 87 105 4,39 0,81
c) kan internationellt samarbete
öka. 5 22 74 105 3,98 0,94
d) ökar skolornas användning av
utemiljön. 6 15 79 105 4,15 0,92
e) ökar elevernas naturintresse. 3 13 84 105 4,24 0,80 f) ökar elevernas
miljöengagemang. 4 15 81 104 4,11 0,84
g) betonar man ett område på bekostnad av andra natur- och
kulturmiljöer. 48 27 25 104 2,63 1,14
h) berörs samtliga dimensioner av
hållbar utveckling. 10 40 49 102 3,50 0,91
i) tydliggörs begreppet hållbar utveckling genom förankring i lokala miljöfrågor och problemställningar.
3 28 69 104 3,87 0,80
j) blir eleverna mer optimistiska inför regionens framtida
förutsättningar. 5 27 68 105 3,86 0,86
k) blir eleverna delaktiga
samhällsfrågor. 7 37 56 104 3,67 0,87
Drygt hälften av lärarna anser inte att undervisning om världsarv sker på bekostnad av andra na- tur- och kulturmiljöer (48 %), men många är osäkra i frågan (27 %). Många är även osäkra på hur världsarvsundervisningen kan beröra samtliga dimensioner av hållbar utveckling (40 %). Den eko- logiska aspekten är färre osäkra på. En större andel (69 %) håller helt eller delvis med om att hållbar utveckling tydliggörs genom förankring i lokala miljöfrågor och problemställningar. En stor andel (68
%) är även helt eller delvis av samma åsikt att elever blir mer optimistiska inför regionens framtida förutsättningar. Elevers delaktighet i samhällsfrågor väcker en osäkerhet, men trots det instämmer många lärare (56 %) med påståendet.
Det fanns statistiskt signifikanta skillnader mellan fortbildning och uppfattningar av världsarvsun- dervisning. Lärare som gått en eller flera fortbildningar hade en mer mångsidig och positiv syn på världsarvsundervisningen (t(96) = – 2,889, p < 0,01). Effektstorleken var moderat (d = 0,63). Skill- naderna mellan övriga bakgrundsfaktorer (undervisningsstadium (p = 0,459), genomförande av vär- ldsarvsundervisning i skolan (p = 0,086), lärarens genomförande av världsarvsundervisning (p = 0,209) och uppfattningar av världsarvsundervisning var inte statistiskt signifikanta. Vid jämförande av medelvärden kunde ändå trender utläsas. Lärare som angett att skolan genomför världsarvsunder- visning och de som själva angett att de genomför världsarvsundervisning hade något högre medelvär- den och således en mer positiv syn på världsarvsundervisning.
Världsarvets förutsättningar som lärmiljö
I enkätfrågan om världsarvsområdet som lärmiljö/pedagogisk miljö är lärarna är positiva till ställ- ningstaganden om naturmiljön i Kvarkens skärgård. Enligt lärarna synliggör området pågående geo- logiska (88 %) och biologiska processer (80 %). Dock är var femte av lärarna osäkra på om området faktiskt synliggör biologiska processer (18 %). Däremot anser den stora majoriteten (85 %) att områ- det synliggör biologisk mångfald och att världsarvsområdet erbjuder möjligheter till naturupplevelser (95 %), (se översikt i tabell 4).
Tabell 4. Lärarnas ställningstaganden till Kvarkens skärgård som pedagogisk miljö. M = med- elvärde, S = standardavvikelse.
Tabell 4. Lärarnas ställningstaganden till Kvarkens skärgård som pedagogisk miljö. M = medelvärde, S = standardavvikelse.
Området...
Helt eller delvis av annan åsikt , %
Är lite osäker, %
Helt eller delvis av samma åsikt , %
n M S
a) synliggör pågående geologiska
processer. 1 11 88 104 4,41 0,76
b) synliggör pågående biologiska
processer. 2 18 80 104 4,12 0,80
c) synliggör kulturlandskap. 2 7 91 104 4,33 0,73
d) synliggör lokal historia. 1 10 89 104 4,37 0,74
e) synliggör kulturell mångfald. 10 38 52 104 3,54 0,94 f) synliggör biologisk mångfald. 1 14 85 104 4,13 0,73 g) erbjuder möjligheter till
naturupplevelser. 1 4 95 103 4,68 0,65
h) möjliggör samhällspåverkan. 15 53 32 104 3,21 0,83 i) synliggör världsarvens roll i
arbetet för att bevara natur- och
kulturarv. 2 19 79 104 4,13 0,83
En majoritet av lärarna anser att kulturlandskapet (91 %) och lokal historia (89 %) synliggörs i områ- det. Tämligen många av lärarna (38 %) är osäkra på om området synliggör kulturell mångfald. Många är även osäkra huruvida området möjliggör samhällspåverkan (53 %) och en andel (15 %) anser att området inte gör det. Enligt en stor del av lärarna (79 %) synliggör området världsarvens roll i arbetet för att bevara natur- och kulturarv, men en del lärare är osäkra även om detta (19 %).
Analysen visade en signifikant skillnad mellan genomförande av världsarvsundervisning i skolan och lärarnas ställningstaganden (U = 763, p < 0,01). Effektstorleken var moderat (d = 0,62). Det fanns ingen signifikant skillnad mellan lärares undervisningsstadium (p = 0,750), deras deltagande i fort- bildning (p = 0,129), eller huruvida de själva genomför världsarvsundervisning eller inte (p = 0,114).
Av medelvärden kunde det ändå utläsas att lärare som deltagit i fortbildningar har en något mer mångsidig uppfattning av världsarvsområdet.
Diskussion och konklusioner
Undersökningen bygger på data som samlats in genom en elektronisk enkät. Nackdelen med elektro- niska enkäter är den låga svarsfrekvensen (Creswell, 2008). Andelen lärare som besvarade enkäten är 105, vilket innebär att 8 procent av de tillfrågade besvarade enkäten. Resultaten kan inte generali- seras till hela populationen på grund av detta externa bortfall (Cohen m.fl., 2011), men de ger ändå en bild av lärarnas uppfattning av världsarvsundervisning och världsarvsområdet som pedagogisk miljö.
Orsaken till det låga antalet respondenter är okänd, men möjligtvis har lärarnas ökade arbetsbelast- ning en inverkan (OAJ, 2015). Dessutom blir lärare tillfrågade att delta i flera undersökningar i och med närheten till lärarutbildningen. Vidare kan det antas att det är främst lärare som tidigare hört om och varit verksamma inom världsarvsundervisning som valt att svara, vilket även bidrar till att resultatet inte kan generaliseras. På grund av den låga svarsfrekvensen hade det varit önskvärt med kompletterande intervjuer för att få forskningsfrågorna besvarade mer uttömmande, men eftersom enkätsvaren är anonyma var det inte möjligt. Dock bidrar det heterogena urvalet i kombination med den teoretiska referensramen, med många aspekter för fortsatt forskning. En ytterligare nackdel med elektroniska enkätundersökningar är att forskaren inte är närvarande när respondenten besvarar enkäten. Lärarna besvarade den öppna frågan innan de skulle ta ställning till påståenden om vär- ldsarvsundervisning och området som pedagogisk miljö, men det är möjligt att någon av dem har valt att gå tillbaka och ändra svaret om sin personliga uppfattning efter att ha tagit del av de fasta svarsalternativen.
Resultatdiskussion
Kvarkens skärgård utgör ett av 1073 världsarv på Unescos världsarvslista (Unesco, 2017), eftersom området anses ha ett enastående geologiskt värde. Landhöjningsfenomenet och de karakteristis- ka istida formationerna i landskapet är det som främst kännetecknar världsarvet (Forststyrelsen, 2009), men information om dessa naturfenomen utgör endast en del av världsarvsundervisningen.
Till lärarens undervisningsarbete hör att lyfta fram världsarv ur olika synvinklar (Föreningen för kulturfostran, 2012). Undervisningen om och i världsarv är av stor vikt för att nå Unescos målsättning med världsarvstanken och inte minst för att världsarvsarbetet ska vara hållbart och ha en framtid.
Resultaten i denna studie indikerar att lärarna har en utmaning att nå Unescos målsättningar, vilket leder till en viktig frågeställning: Hur kan lärare stödjas till att vidga sina perspektiv på världsarvsun- dervisning för att inte världsarv ska bli synonymt med ”hembygdskunskap”? I frågan om lärarnas personliga uppfattning om världsarvsundervisning betonas främst lärarnas förmedling av kunskap om naturmiljön i Kvarkens skärgård. Förvånandsvärt få lärare lyfter fram färdigheter, upplevelser och världsarvsundervisningen som en del av ett större sammanhang. Världsarvsundervisningen ska ses som en reflekterande och diskuterande process (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012), för da- gens unga ska kunna överta ansvaret och förvaltningen av världens natur- och kulturarv (Unesco, 2002a).
Utomhuspedagogik spelar en viktig roll för att belysa relationer mellan människor och deras omgiv- ning (Tal & Morag, 2013). Lärarna förhåller sig positivt till världsarvet som arena för utomhuspeda- gogik och en majoritet anser att världsarvsundervisningen ökar elevernas naturintresse och miljöen- gagemang. Utevistelsens betydelse för elevernas naturintresse och miljöengagemang stöds av tidigare forskning (t.ex. Sjöblom, 2012 & Bogner & Wiseman, 2004). Eftersom det i nationella styrdokument explicit nämns att världsarvens enskilda värde och dess historia ska lyftas fram genom upplevelser (Undervisnings- och kulturministeriet, 2015) är det motiverat att i större grad lyfta fram världsarv som lärmiljö. Världsarv används i nuläget inte i tillräcklig utsträckning som lärmiljöer (Unesco, 2016). Enligt Tal och Morag (2013) används dylika lärmiljöer sporadiskt på grund av att de utgör ett tvärvetenskapligt ämnesområde som ofta förverkligas utanför läroplanen. Platsbaserat lärande uppfattas även som tidskrävande (Smith & Sobel, 2010) och förverkligandet kan begränsas av olika kostnader (Bentsen m.fl., 2010; Rickinson m.fl., 2004). En av lärarna i undersökningen uppfattar att brist på pengar försvårar förverkligandet av fältundervisning i Kvarkens skärgård. Världsarvet är vidsträckt och för många av skolorna i världsarvskommunerna medför ett besök till skärgården bl.a. transportkostnader. En av målsättningarna för världsarvsundervisning i Kvarkens skärgård är att alla elever i världsarvskommunerna ska ha besökt världsarvet minst en gång under grundskolan (Fortsstyrelsen, 2009), men det ska inte vara ett självän- damål att besöka området. Världsarvsundervisning kan förverkligas i skolan och inom skolans närmiljö genom olika undervisningsmetoder och –material (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012).
I de finländska läroplansgrunderna finns stöd för världsarvsundervisning, vilket borde synliggöras i Kvarkenområdet. Bland annat utgör mångsidig kompetens ett gemensamt mål för hela grundutbild- ningen (F-9). Mångsidig kompetens beskrivs med hjälp av olika kompetensområden och det över- gripande syftet är att ge eleverna förutsättningar för delaktighet i ett demokratiskt samhälle och en hållbar livsstil. (Utbildningsstyrelsen, 2014.) Det är ett mål i enlighet med Unescos mål med världs- arvsundervisningen (Unesco, 2002a). Lokalt förväntas världsarvsundervisning införas i skolornas läroplaner och lärarna ska erbjudas fortbildning i mån av möjlighet (Undervisnings- och kulturmi- nisteriet, 2015), vilket stöds av resultatet i denna studie. Lärarna som deltagit i en eller flera fortbild- ningar hade en mer positiv syn på världsarvsundervisning. Lärare behöver få stöd för att kunna åsta- dkomma förändringar (Meichtry & Smith, 2007), vilket de kan få på olika sätt. Förutom fortbildning är det värdefullt om lärare får en möjlighet att vistas i världsarvet under planeringsskedet och således själva skapa sig en personlig anknytning till området. Samarbete med lärarkollegor utgör även en stödfunktion (Mannion, Fenwick & Lynch, 2013).
Samhället utgör en ytterligare stödfunktion för skolans verksamhet i världsarvsfrågor. McInerney, m.fl., (2011) efterlyser starkare stöd i läroplanen för samhällsförankrad undervisning som i denna studie väcker en osäkerhet hos lärarna. Även Smith (2007) efterlyser ett starkare administrativt stöd för att möjliggöra elevaktiverande undervisning och aktiviteter i lokalsamhället. Ett mångsidigt världs- arvsarbete främjas av ett samarbete mellan olika aktörer på regional och lokal nivå (Undervisnings- och kulturministeriet, 2015), och borde i större grad uppmärksammas. Världsarvet som utgör när- miljön för skolorna i Kvarkenregionen synliggör samhället i relation till naturmiljön. T.ex. genom frivilligarbete i världsarvsområden kan elever engageras till arbete för världsarvet och öka förståelsen för de möjligheter som världsarvet erbjuder som resurs (Undervisnings- och kulturministeriet, 2015).
Som Efird (2015) visar kan frivilligarbete stärka elevers anknytning till sin närmiljö och uppmuntra dem att förmedla kunskap om den till andra. Elever bör få känna att deras val och handlingar har betydelse (Werner & Mäkelä, 1998), men för att möjliggöra detta bör lärare byta roll från att leverera kunskap till förmedling av lärande (Morag & Tal, 2012). I världsarvsundervisningen innebär det bl.a.
att lärare ska uppmuntra eleverna till att granska orsakssammanhang och stödja dem att hantera kunskap ur olika perspektiv (Föreningen för kulturarvsfostran, 2012), vilket t.ex. fås genom att invol- vera olika samhällsaktörer.
Enligt nationella (Undervisnings- och kulturministeriet, 2015) och internationella (Unesco, 2011) strategier ska principerna för hållbar utveckling synliggöras genom världsarven. Resultatet i denna
studie indikerar att denna koppling borde tydliggöras eftersom en stor del av lärarna är osäkra på hur samtliga dimensioner av hållbar utveckling berörs. Denna oklarhet kan förklaras av att lärare ofta inte har en helhetsförståelse av hållbar utveckling (Borg, Gericke, Höglund & Bergman, 2014), vilket kan bidra till svårigheter med att anknyta begreppet till världsarv. I efterdyningarna av årtiondet för lärande för hållbar utveckling (2005-2014) har det konstaterats att det är av stor vikt att läran- de för hållbar utveckling sätts in i konkreta sammanhang för att ge eleverna handlingskompetens.
Världsarvet kunde fungera som utgångspunkt för undervisningen och begreppet hållbar utveckling tydliggöras genom förankring i lokala miljöfrågor och problemställningar. Ett starkare samband mellan världsarv och lärande för hållbar utveckling stöds även av de nya globala målen för hållbar utveckling, Agenda 2030. I mål 11 lyfts det fram att insatserna för att skydda och bevara världens natur- och kulturarv bör öka. (United Nations, 2015.)
Pedagogiska implikationer och fortsatt forskning
Även om denna studie är begränsad och således inte kan generaliseras visar resultaten utmanin- gar som lärare står inför för att möta behovet av en tvärvetenskaplig och samhällsförankrad världs- arvsundervisning. Elever ska ges möjlighet till att skapa sig en platskänsla, eng. sense of place – ett personligt förhållande till natur- och kulturmiljön (Kudrayavtsev m.fl., 2012), för att stärka deras framtida deltagande i världsarvs- och samhällsfrågor (Unesco, 2002a). Eftersom världsarvsundervis- ning är ett relativt nytt begrepp för verksamma lärare i Kvarkenområdet vore det en fördel att vidare- utveckla användningen av världsarv som lärmiljö med hjälp av etablerade undervisningstraditioner som platsbaserat lärande och lärande för hållbar utveckling. Lärarutbildningen får en viktig roll när det gäller att utveckla blivande lärares världsarvskunskap och att vidga deras perspektiv på världs- arvsundervisning.
Utgående från tidigare forskning inom platsbaserat lärande (Gruenewald & Smith, 2010; Hart, 1999;
Smith & Sobel, 2010; Smith, 2002) och lärande för hållbar utveckling (Chawla & Flanders Cushing, 2007; Jensen & Schnack, 2006) samt resultaten i denna undersökning har en modell av kompo- nenter som ingår i världsarvsundervisning utarbetats (figur 1). Information om världsarv fås genom direkta erfarenheter (t.ex. vistelse i världsarvsområdet), och genom indirekta källor (t.ex. läromedel, litteratur, filmer). Trots att de flesta världsarv är uppdelade i natur- och kulturarv på världsarvslis- tan är det av stor vikt att elever studerar både natur- och kulturmiljön ur ett historiskt, nutids- och framtidsperspektiv eftersom de är sammanlänkade. Målet är att inledningsvis lära elever värdesätta världsarv, ge dem en grundförståelse och färdigheter att bevara dem. Dessa kan ses som grundkom- ponenter för att ge elever en känsla av tillhörighet, vilja att förvalta och en medborgaraktivism, vilken kan beskrivas som en vilja att personligen agera i förmån för samhället. Det slutgiltiga målet är att ge elever en handlingskompetens gentemot lokalsamhället och världsarvet, dvs. en förmåga att handla på ett ansvarsfullt sett idag och i framtiden (Jensen & Schnack, 2006). En handlingskompetens i första hand gentemot lokalsamhället och världsarvet, men i ett vidare perspektiv även på global nivå.
Modellen ska inte ses som strikt linjär utan komponenterna samverkar i en pendlande process och kan ses som självständiga.
Resultaten visar att världsarvsundervisning kan modifieras och utvecklas ytterligare. En koppling till platsbaserat lärande och lärande för hållbar utveckling ger möjligheter till en fördjupning inom världsarvsundervisningen, men bör ytterligare diskuteras och problematiseras. Denna studie kan inte generaliseras, men de utmaningar och möjligheter som aktualiserats utgör ett underlag för vi- dare forskning. Det vore relevant att få en djupare inblick i lärares uppfattningar och användning av världsarv som lärmiljö, till exempel genom intervjuer och fallstudier. Det är även motiverat med studier i elevernas uppfattningar av och attityder till världsarvsundervisning eftersom det saknas i nationell och internationell forskning. Dessa studier kan med fördel kopplas till tidigare forskning om elevers attityder till naturen som lärmiljö och hållbar utveckling.
Tack
Denna studie har finansierats av Svensk-Österbottniska Samfundet, Högskolestiftelsen i Österbotten och Svenska Kulturfonden.Referenser
Ballantyne, R. & Packer, J. (2002). Nature-based excursions: school students’ perceptions of learning in natural environments. International Research in Geographical and Environmental Educa- tion, 11(3), 218- 236. doi:10.1080/10382040208667488
Bentsen, P., Søndergaard Jensen, F., Mygind, E. & Barfoed Randrup, T. (2010). The extent and dis- semination of udeskole in Danish schools. Urban Forestry and Urban Greening, 9, 235–243.
doi:10.1016/j.ufug.2010.02.001
Bogner, F. X., & Wiseman, M. (2004). Outdoor ecology education and pupils’ environmental percep- tion in preservation and utilization. Science Education International, 15(1), 27–48.
Borg, C., Gericke, N., Höglund, H.-O. & Bergman, E. (2014). Subject- and experience-bound differ- ences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development. Environmental Educa- tion Research, 20(4), 526–551. doi:10.1080/13504622.2013.833584
Brewington, L., Engie, K., Walsh, S & Mena, C. (2013). Collaborative learning and global education:
human-environment Interactions in the Galápagos Islands, Ecuador. Journal of Geography, 112(5), 179–192. doi:10.1080/00221341.2012.740066
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. London: Routledge.
Chawla, L. (1999). Life paths into effective environmental action. Journal of Environmental Educa- tion 31(1), 15–26. doi:10.1080/00958969909598628
Figur 1. En sammanställning av komponenter som ingår i världsarvsundervisning (Författarens tolkning utgående från Chawla & Flanders Cushing, 2007; Gruenewald & Smith, 2010; Hart, 1999;
Jensen & Schnack, 2006; Smith & Sobel, 2010; Smith, 2002).
Inlärning genom direkta erfarenheter och indirekta källor
Naturstudier Kulturstudier
Värderingar Förståelse Färdigheter
Handlingskompetens i lokalmiljön och världsarvet
Känsla av tillhörighet Förvaltarskap Medborgaraktivism
Handlingskompetens på global nivå
Figur 1. En sammanställning av komponenter som ingår i världsarvsundervisning.
Chawla, L., & Flanders Cushing, D. (2007). Education for strategic environmental behavior. Environ- mental Education Research, 13(4), 437–452. doi:10.1080/13504620701581539
Creswell, J.W. (2008). Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson education.
Dubel, M. & Sobel, D. (2010). Place-based teacher education. I D, Gruenewald & G, Smith. Place- Based Education in the Global Age. New York: Routledge, 309–345.
van Eijck, M. & Roth, W-M. (2010). Towards a chronotopic theory of “place” in place-based educa- tion. Cultural Studies of Science Education, 5(4), 869–898. doi:10.1007/s11422-010-9278-2 Elliot, S. & Davis, J. (2009) Exploring the resistance: an Australian perspective on educating for
sustainability in early childhood. International Journal of Early Childhood, 41(2), 65–77.
doi:10.1007/BF03168879
Efird, R. (2015). Learning places and ”litte volunteers”: an assessment of place- and community- based education in China. Environmental Education Research, 21(8), s. 1143–1154. doi:10.1080 /13504622.2014.976607
Ewert, A., Place, G. & Sibtorp, J. (2005). Early-life outdoor experiences and an individual´s environ- mental attitudes. Leisures Sciences, 27(3), 225–239. doi:10.1080/01490400590930853 Forststyrelsen (2009). Förvaltnings- och utvecklingsplan för världsarvet Kvarkens skärgård. Van-
da: Forststyrelsens naturskyddspublikationer. Serie C59.
Gruenewald, D. (2003). The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Re- searcher, 32(4), 3–12. doi:10.3102/0013189X032004003
Gruenewald, D. & Smith, G. (2010). Place-Based Education in the Global Age. New York: Routledge.
Hammerman, D.R., Hammerman, E.L. & Hammerman, W.M. (1985). Teaching in the Outdoors (3 edition). Danville: the Interstate Printers &Publishers Inc.
Hart, R. A. (1999). Children’s participation. The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. London: Earthscan Publications Ltd.
Hartmeyer, R & Mygind, E. (2016). A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in ‘udeskole’. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 16(1), 78–89. doi:10.1080/14729679.2015.1086659
Higgins, P., Nicol, R. & Ross, H. (2006). Teachers´ approaches and attitudes to engaging with the natural heritage through the curriculum. Scottish Natural Heritage Commissioned Report No.
Hill, A. & Brown, M. (2014). Intersections between place, sustainability and transformative outdoor 161.
experiences. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 14(3), 217–232. doi:10.10 80/14729679.2014.918843
Huck, S. W. (2012). Reading statistics and research. Boston: Pearson Education.
Jensen, B. B., (2002). Knowledge, action and pro-environmental behavior. Environmental Educa- tion Research, 8(3), 325–334. doi:10.1080/13504620220145474
Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education.
Environmental Education Research, 12(3–4), 471–486. doi:10.1080/1350462970030205 Kahn, P.H. & Kellert, S.R. (2002). Children and Nature. Psychological, Sociocultural, and Evolu-
tionary Investigations. Cambridge: The MIT Press.
Knapp, C.E. (2010). Place-based curricular and pedagogical models: my adventures in teaching through community contexts. I D. Gruenewald & G. Smith. Place-Based Education in the Global Age. New York: Routledge.
Kudrayavtsev, A., Stedman, C.R. & Krasny, E.M. (2012). Sense of place in environmental education.
Environmental Education Research, 18(2), 229–250. doi:10.1080/13504622.2011.609615 Leifländer, A.K., Fröhlich, G., Bogner, F.X. & Schultz, P.W. (2013). Promoting connectedness with
nature through environmental education. Environmental education research, 19(3), 370–384.
doi:10.1080/13504622.2012.697545
Mackey, G. (2012). To know, to decide, to act: the young child´s right to participate in action for the environment. Environmental education research, 18(4), 472–484. doi:10.1080/13504622.2011 .634494
Maeda, K. (2005). Community-based outdoor education using a local approach to conservation. Aus- tralian Journal of Outdoor Education, 9(1), 40–47.
Mannion, G., Fenwick, A. & Lynch, J. (2013). Place-responsive pedagogy: learning from teachers´experiences of excursions in nature. Environmental Education Research, 19(6), 792–
809. doi:10.1080/13504622.2012.749980
McInerney, P., Smyth, J., & Down, B. (2011). ‘Coming to a place near you?’ The politics and possibili- ties of critical pedagogy of place-based education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(1), 3–16. doi:10.1080/1359866X.2010.540894
Meichtry, Y. & Smith, J. (2007). The Impact of a place-based professional development program on teachers’ confidence, attitudes, and classroom practices. The Journal of Environmental Educa- tion, 38(2), 15–32. doi:10.3200/JOEE.38.1.15-34
Morag, O. & Tal, T. (2012). Assessing learning in the outdoors with the field trip in natural environ- ments (FiNE) framework. International Journal of Science Education, 34(5), 745–777. doi:10.1 080/09500693.2011.599046
Mygind, E. (2009). A comparison of children’s statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9(2), 151–169. doi:10.1080/14729670902860809
Nespor, J. (2008). Education and place: A review essay. Educational theory 58(4), 475–489.
doi:10.1111/j.1741-5446.2008.00301.x
Niemi, S. (2013). Luonto ja kulttuuri. I P, Toivanen (Red.) Kestävä kasvatus – kulttuuria etsimässä (s. 169–177). Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran julkaisuja (6).
OAJ. (2015). Information om lärarfackets arbetslivsbarometer. Hämtad 4 april, 2017, från https://
www.oaj.fi/cs/oaj/OAJ%20och%20arbetslivsbarometern
Orr, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany:
State University of New York Press.
Föreningen för kulturarvsfostran. (2012). Världsarven i Finland i den grundläggande utbildningen.
Föreningen för kulturarvsfostran i Finland 7.
Quay, J., Dickinson, S., & Nettleton, B. (2002). Students caring for each other: Outdoor education and learning through peer relationships. Australian Journal of Outdoor Education, 7(1), 45–53.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M., Sanders, D. & Benefield, P. (2004). A re- view of research on outdoor learning. Field Studies, Shrewsbury.
Rinkineva, L. & Bader, P. (1998). Kvarkens natur. Vasa: Kvarkenrådets publikationer 10.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self determation theory and the facilitation of intrinsic motivation, social Development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Sjöblom, P. (2012). Naturen och jag - En studie av gymnasiestuderandes förhållande till naturen ur ett miljöpedagogiskt perspektiv. (Doktorsavhandling). Åbo Akademi, Åbo.
Smith, G. (2002). Place-based education: Learning to be where we are. Phi Delta Kappan, 83(8), 584–594. doi:10.1177/003172170208300806
Smith, G. (2007). Place-based education: breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research, 13(2), 189–207.
Smith, G. & Sobel, D. (2010). Place- and community-based education in schools. New York: Rout- ledge. doi:10.1080/13504620701285180
Schwartz-Shea, P. & Yanow, D. (2012). Interpretive Research Design. Concepts and Processes.
NewYork and London: Routledge.
Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Aka- demiska Förlag.
Tal, T. & Morag, O. (2013). A longitudinal study of environmental and outdoor education: a cultural change. Journal of Research in Science Teaching 50(9), 1019–1046. doi:10.1002/tea.21111 Undervisnings- och kulturministeriet (2015). Yhteinen perintömme–Vårt gemensamma arv. Kan-
sallinen maailmanperintöstrategia – Nationell världsarvsstrategi 2015–2025. Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2015(14).
Unesco. (1972). Convention Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage.
Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Unesco (1994; 2005; 2011). Operational guidelines. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Hämtad 5 augusti, 2016, från http://whc.unesco.org/en/guidelines/.
Unesco (2002a). World Heritage in Young Hands. To know, cherish and act. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Unesco (2002b). Budapest Declaration on World Heritage 2002. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Unesco (2011). Strategic Plan for the Implementation of the World Heritage Convention 2012–2022.
Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Unesco (2016). Understanding World Heritage in Europe and North America. Final Report on the Second Cycle of Periodic Reporting 2012-2015. World Heritage Reports Series No. 43.
Unesco (2017). The World Heritage list. Hämtad 13 november, 2017, från http://whc.unesco.org/
en/list.
United Nations (2015). Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Develop- ment. Hämtad 27 oktober, 2016, från https://sustainabledevelopment.un.org/content/docu- ments/21252030%20Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf.
Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen i den grundläggande utbildningen 2014.
Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Werner, C.M. & Mäkelä, E. (1998). Motivations and behaviors that support recycling. Journal of En- vironmental Psychology, 18(4), 373–386. doi:10.1006/jevp.1998.0114
