Velmenende materialitet?
En studie av materialitetens tilsiktede og utilsiktede virkning på ansattes helse og barns medvirkning i en barnehagekontekst
Maiken Marie Jordal
Masteroppgave i helsefagvitenskap Institutt for helse og samfunn
Medisinsk fakultet UNIVERSITETET I OSLO
August, 2013
Copyright: Maiken Marie Jordal
År: 2013
Tittel: Rom for ergonomi og pedagogikk
Forfatter: Maiken Marie Jordal
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Denne masteroppgaven fokuserer på det fysiske miljøets virkning på idealet om å best mulig forene ansattes helse og barns medvirkning i en barnehagekontekst. Hovedspørsmålet som stilles i oppgaven er: Hva fremmer og hva hemmer forholdet mellom ergonomi og
pedagogikk i barnehager?
Det empiriske materialet oppgaven bygger på er et feltarbeid i en barnehage hvor de arbeider med et prosjektet kalt ”Ergonomi og pedagogikk hånd i hånd – helse i hver bevegelse”
(EPH).
Analysen i oppgaven er delt inn i to. I første del anvendes Bruno Latours begreper for å få fram hvordan de fysiske omgivelsene virker inn på menneskelig handling og samhandling.
Sentrale funn her er at tingenes utforming legger føringer for gjennomføringen av EPH- prosjektet, og således hvordan ergonomiske og pedagogiske målsetninger kan kobles sammen. I noen tilfeller delegeres det ansvar, som sikkerhet og kvalitative møter mellom barna, deres foreldre og de ansatte i barnehagen, til aspekter ved de fysiske omgivelsene. I den andre delen av analysen blir diskursbegrepet brukt for å sette fokus på forståelser som blir tatt for gitt i barnehagen og som virker inn på gjennomføringen av EPH-prosjektet. Her løftes orden og sikkerhet fram som sentrale diskurser/forståelser. Det innbyrdes
styrkeforholdet mellom dem, samt deres relasjon til EPH-prosjektet, viser at særlig orden er et område med stor innflytelse på forholdet mellom ergonomi og pedagogikk.
Samlet sett viser oppgaven at de fysiske omgivelsenes virkning på forholdet mellom
ergonomi og pedagogikk er betydelig, kompleks og flertydig. Menneskene kan handle på en annen måte enn hva som opprinnelig var hensikten med tingene og arkitekturen. De fysiske omgivelsene kan også være selvmotsigende ved å både fremme og hemme forholdet mellom ergonomi og pedagogikk på en og samme tid. Oppgaven belyser betydningen av å distansere seg fra selvfølgeligheter i de fysiske omgivelsene og gjøre dem til gjenstand for refleksjon.
Abstract
“Benign materiality?”
This thesis focuses on the physical environment's effect on the ideal of combining employees' health and children's participation in a kindergarten context. The main question posed is:
What promotes and what limits the relationship between ergonomics and pedagogics in kindergarten?
The empirical material is based on fieldwork conducted in a kindergarten working on a project called "Ergonomics and pedagogics hand in hand - health in every movement" (EPH).
The analysis in this thesis is divided in two parts. In the first part Bruno Latour's concepts is used to shed light on how the physical environment have impact on human action and interaction. Key findings are that objects design affects the implementation of the EPH- project, and thus how ergonomic and pedagogical objectives can be linked. In some cases responsibility areas, such as security and qualitative meetings between the children, their parents and the kindergarten staff, are delegated to aspects of the physical surroundings. In the second part of the analysis the concept of discourse is used to focus on the understandings that are taken for granted in the kindergarten, but still affects the implementation of the EPH- project. Order and security is highlighted and discussed as important
discourses/understandings. The balance of power between them and their relation to the EPH- project, show that especially order is an area of considerable influence on the relationship between ergonomics and pedagogics.
Overall, the thesis shows that the physical environment's effect on the relationship between ergonomics and pedagogics are significant, complex and ambiguous. The analyses clearly demonstrates that humans may act differently than the originally purpose with the objects and the architecture by simultaneously promoting and inhibiting the relationship between
ergonomics and pedagogics. The physical environment may also be contradictory. The thesis highlights the importance of taking a step back to reflect upon the truisms in our physical surroundings.
Forord
Når jeg nå legger siste hånda på masteroppgaven er det vanskelig å ikke se tilbake på de fire årene som har gått siden jeg påbegynte studiene i helsefagvitenskap. Jeg startet ut som enslig mor som bodde 50% i Lyngdal med min datter mens jeg arbeidet deltid, og 50% i Oslo for å følge studiene. Nå bor jeg i Arendal på heltid med samboer og to døtre. Jeg har pendlet som gravid og pendlet med nyfødt baby. Til tross for mange hindringer som har dukket opp underveis har studiene vært så interessante og utviklende at jeg ikke har kunnet gi dem opp.
Jeg må likevel innrømme at det er med en viss grad av lettelse og stolthet at jeg nå leverer denne oppgaven. Det er mange som fortjener en takk for at jeg nå fullfører studiet.
Min første takk er til min veileder Kari Nyheim Solbrække. Du har vært en kjempestøtte, grundig i dine tilbakemeldinger, og hjulpet meg til å beholde troa på prosjektet gjennom hele prosessen. I tillegg har du hatt en magisk evne til å forstå meg og hva jeg har trengt hjelp til.
Takk til alle dere i Kværnerdalen barnehage som tok imot meg med åpne armer.
Takk til min nye gode nabo Mariann for bøtter med te og særdeles nyttige avbrekk i skrivinga. Siste innspurten hadde blitt trasig og vanskelig uten deg.
Takk mamma, pappa, Ida og Karen, min flotte familie, for utømmelig interesse, gode diskusjoner og innspill.
Takk mine kjære ”svigerforeldre” Sissel og John for uvurderlig hjelp til barnepass, og til Sissel for at du har vært min personlige bibliotekar og bokbringertjeneste.
Mine siste takk er til Alva og Hedda for å ha gitt meg tid og rom, og til Tobias for å ha holdt meg i sjakk og for å ha tilrettelagt hverdagen vår så dette ble mulig å gjennomføre. Jeg er uendelig glad i dere.
Arendal, August 2013 Maiken Marie Jordal
Innhold
1 Innledning ... 2
1.1 Om barnehagen og prosjektet ... 3
1.1.1 Barnehagers ulike plankonsepter ... 3
1.1.2 Beskrivelse av barnehagen denne studien bygger på ... 3
1.1.3 Beskrivelse av ergonomi og pedagogikk-‐prosjektet ... 5
1.2 Egen bakgrunn for valg av tema ... 9
1.3 Oppgavens problemstilling ... 11
1.4 Aktuell litteratur ... 12
1.4.1 Rom for barnehage ... 12
1.4.2 Arkitektur kropp og læring ... 13
1.4.3 Barnehage for voksne ... 14
1.4.4 La mæ få klar det sjøl ... 14
1.5 Sentrale begreper i oppgaven ... 14
1.5.1 Materialitet og arkitektur ... 14
1.5.2 Ergonomi ... 15
1.5.3 Pedagogikk ... 16
1.6 Oppgavens disposisjon ... 16
2 Teoretisk utgangspunkt og rammeverk ... 18
2.1 Sosialkonstruktivistisk utgangspunkt ... 18
2.2 Bruno Latour ... 18
2.2.1 Artefakter, teknologi, ikke-‐mennesker ... 19
2.2.2 Inskripsjon og oversettelse ... 20
2.2.3 Delegere ansvar fra mennesket til ikke-‐mennesket ... 21
2.2.4 Selvfølgelige gjenstanders betydning ... 22
2.2.5 Latours fortelling om døra ... 22
2.3 Diskursbegrepet ... 24
3 Metode ... 26
3.1 Om deltakende observasjon/feltarbeid ... 26
3.2 Planlegging og gjennomføring av feltarbeidet ... 26
3.3 Begrunnelse og diskusjon av metodiske valg ... 27
3.3.1 Strukturen på feltarbeidet ... 27
3.3.2 Balansegang mellom deltager og observatør ... 28
3.3.3 Omfang av feltarbeidet ... 30
3.3.4 Egen rolle ... 31
3.4 Metode for arbeid med analysen ... 32
3.4.1 Analytisk utgangspunkt og førforståelse ... 32
3.4.2 Runddans mellom teori og empiri ... 34
3.4.3 Presentasjon av analysen ... 35
3.5 Forskningsetikk ... 36
4 Analyse ... 38
4.1 Case 1 – Barnestolen ... 38
4.1.1 Sikkerhetsbøylen ... 39
4.1.2 Barnestolens fotbrett ... 44
4.2 Case 2 – Garderoben ... 45
4.2.1 Garderoben sett i lys av EPH-‐ prosjektet ... 47
4.2.2 Arkitektens tanker bak garderobeløsningen ... 50
4.2.3 Beskrivelse av fingarderoben ... 51
4.2.4 Garderobeløsningens uforutsigbare bruk og feilbruk ... 52
4.3 Orden-‐ og sikkerhetsdiskursens formende kraft ... 55
4.3.1 Ordensdiskursen ... 56
4.3.2 Sikkerhetsdiskursen ... 64
4.3.3 Sikkerhetsdiskursen møter ordensdiskursen ... 66
5 Avslutning ... 69
5.1 Oppsummering ... 69
5.2 Refleksjoner om relevans ... 72
Litteratur ... 74
1 Innledning
Temaet for denne masteroppgaven i helsefagvitenskap er materialitetens virkninger på
ansattes helse og barns medvirkning i barnehager. Oppgavens problemstilling, som jeg senere i dette kapitlet kommer tilbake til, er: Hva fremmer og hva hemmer forholdet mellom
ergonomi og pedagogikk i barnehager?
Etter barnehageforliket i 2003 hvor det ble lovet full barnehagedekning, har det pågått en massiv barnehageutbygging. Det investeres derfor i dag mye ressurser i fysiske løsninger som vil prege hverdagen til barn og barnehageansatte i lang tid fremover. Lovnader om full
barnehagedekning fører også med seg et økt behov for førskolelærere og andre
barnehageansatte. På samme tid er barnehagen en arbeidsplass som generelt sett har høyt sykefravær, og den klart største enkeltårsaken til sykefravær er i følge Navs
sykefraværsstatistikk muskel- og skjelettlidelser (NAV, 2013).
Masterprosjektet mitt bygger på en feltstudie utført i Kværnerdalen barnehage, som er en ny og svært stor barnehage i Oslo kommune. I denne barnehagen foregår et prosjekt som blir kalt ”Ergonomi og pedagogikk hånd i hånd – Helse i hver bevegelse”. Prosjektet har hentet sin inspirasjon fra et prosjekt i Trondheim kommune, kalt ”La mæ få klar det sjøl! – Når ergonomi og pedagogikk går hånd i hånd”. Samme type prosjekt finnes også i Danmark, kalt
”Lad dog barnet! – Når pædagogik og ergonomi går hånd i hånd”. En sentral tanke bak disse prosjektene er at ved å sette fokus på barns motoriske utvikling og la dem være mer
deltagende i daglige gjøremål, så vil man i følge initiativtakerne kunne få ergonomiske gevinster som igjen letter de ansattes arbeidshverdag (Svith, 2007). På denne måten forsøkes fagfeltene ergonomi og pedagogikk knyttes sammen til det beste for medarbeiderne og barna.
Slik jeg ser det kan en ambisjon om å knytte sammen disse fagfeltene være et godt og
integrert svar på ulike interesser og samfunnskrav knyttet til barnehagen. På den ene siden er barnehagen en institusjon hvor mange barn oppholder seg store deler av sin oppvekst og dominerende normer og idealer knyttet til barns oppvekst vil sånn sett bli søkt realisert. På den andre siden er barnehagen en arbeidsplass for voksne mennesker og dette vil på sin side være utgangspunkt for bestemte idealer og krav til et godt arbeidsmiljø.
1.1 Om barnehagen og prosjektet
1.1.1 Barnehagers ulike plankonsepter
En konsekvens av den storstilte barnehageutbyggingen, som særlig fant sted i 2004-2010, har ført til en utvikling og utbredelse av nye plankonsepter for barnehager. Flere kommuner, blant annet Oslo, har bestilt barnehager med base- eller sonestruktur. Dette innebærer åpnere romløsninger hvor større andel av lekearealet er fellesarealer enn hva de er i tradisjonelle avdelingsbarnehager (Dahl og Evenstad, 2012, s. 173). Forskjellene mellom
avdelingsbarnehagene, sonebarnehagene og basebarnehagene dreier seg om disponeringen av arealene innad i bygget. Enkelt fortalt er avdelingsbarnehagen den tradisjonelle barnehagen hvor man har flere avdelinger hvor hver av disse er adskilte områder med egen garderobe, lekeareal, og gjerne kjøkken og bad/stellerom. Sonebarnehagen har ingen klart definerte områder for mindre barnegrupper; alt lekeareal er fordelt på større og mindre fellesrom.
Basebarnehagen har definerte områder for bestemte barnegrupper, som i en
avdelingsbarnehage, men resten av arealene er frigitt fellesskapet. Det finnes også ulike organiseringer, planløsninger og utforminger innen de ulike hovedkategorier av barnehager (Dahl og Evenstad, 2012, s. 176-180).
1.1.2 Beskrivelse av barnehagen denne studien bygger på
Kværnerdalen barnehage består av syv team hvor hvert av disse har omlag 90 ekvivalenter1 og 16 ansatte. Alle teamene er samlet i tre bygg som har ganger mellom hverandre slik at i praksis fungerer de som én stor bygning. Hvert av de syv teamene har hver sine lokaliteter, og blir i stor grad styrt som en egen basebarnehage med fire baser hver. I tillegg til
lokalitetene til hvert av teamene har barnehageenheten felles utearealer, samt fellesrom som gymsal, vannrom, sanserom, bibliotek og kantine for de ansatte.
Lokalene til hvert av teamene har tilnærmet de samme kvalitetene. Alle teamene har i midten av lokalet et stort felles oppholdsrom med kjøkken. De har også garderobe, stellerom,
toaletter og kontorer. Basene er plassert som ovale "kokonger" inne i dette oppholdsrommet.
Langs veggene i kokongene er det benker og oppbevaringsplass til hvert av barna i den tilhørende basen. Bak kokongene er det ulike temarom som man kan velge å la stå åpent slik
1 Ekvivalent er det samme som barnehageplass. Barn under 3 år opptar to ekvivalenter i
at barna kan gå fritt rundt i hele oppholdsrommet, eller stenge igjen for å oppnå mindre rom ved hjelp av skyvedører.
En av etasjene hvor hver av de tre store firkantene representerer et av sju team2
Denne oppgaven tar utgangspunkt i feltarbeid gjennomført i ett av disse sju teamene. I dette teamet ble basene (kokongene) brukt til samlinger og soving, men utenom disse situasjonene var barna ofte delt opp på tvers av basene, og kunne oppholde seg i alle rom, inkludert kokongene.
En av de fire kokongene som representerer teamets baser.
2 Arkitekttegningen er fått og brukt med tillatelse av arkitektfirmaet NAV A.S.
Utformingen av barnehagen fremstår som ny og spennende. Oslo kommune (2011) skriver på hjemmesiden sin at Kværnerdalen barnehage har en unik utforming og “en arkitektur med formål om at det skal være på barnas og de ansattes premisser og en pedagogisk
virksomhet.”
1.1.3 Beskrivelse av ergonomi og pedagogikk-prosjektet
Da jeg begynte min feltstudie var prosjektet ”Ergonomi og pedagogikk hånd i hånd – Helse i hver bevegelse”3, nettopp startet opp i teamet jeg har studert nærmere. Noe av bakgrunnen for oppstartingen av prosjektet var en tanke om at i en ny bedrift har man mulighet til å legge et helsefremmende fundament fra første dag. Visjonen til prosjektet var at de ansatte skulle ha bedre helse etter å ha jobbet i enheten noen år, enn da de startet.
Prosjektet fikk tilretteleggingstilskudd fra NAV arbeidslivsenter i Oslo, og NAV har lagt ut en artikkel om prosjektet på sine hjemmesider (NAV, 2012). Her går det frem at
Kværnerdalen barnehage jobber med å redusere sykefraværet gjennom ” å skape en enhetlig profesjonell pedagogikk der barns mestring og medvirkning og de voksnes bevisste bruk av kroppen i sin praksis er sentralt”.
Som nevnt hentet initiativtakerne av EPH-prosjektet sin inspirasjon fra Trondheim kommune, og deres prosjekt ”La mæ få klar det sjøl”. Bakgrunnen for prosjektet i Trondheim var at fysioterapeuter fra bedriftshelsetjenesten i byen hadde gjort en mengde
arbeidsplassvurderinger i barnehager. De så flere fellestrekk ved besøkene. Blant annet var de ansatte lite bevisste på sammenhengen mellom egne arbeidsmåter og plagene de hadde. De tok i stor grad en hjelperrolle overfor barna i hverdagsaktivitetene. Dette kunne være å kle på barna, eller løfte dem opp i barnestolen eller på stellebenken. På samme tid var det ofte hverdagsaktivitetene som var mest ergonomisk utfordrende for de ansatte. Fysioterapeutene begynte derfor å bevisstgjøre de ansatte i at selvhjulpne barn i aktiviteter som ergonomisk sett er belastende for de voksne, gir en dobbel gevinst. Det styrker barns utvikling, og det fremmer egen helse (Konradsen et al, 2013, s. 15).
3 For enkelhets skyld har jeg forkortet prosjektets navn til EPH-‐prosjektet videre i
I EPH-prosjektet står derfor bevisstgjøring omkring ergonomi og hvordan de ansatte i
barnehagen kan ta vare på egen kropp og helse sentralt. De ansatte skal lære å kjenne etter på egen kropp om de bruker den uheldig. Det sentrale aspektet for å unngå å bruke kroppen uheldig synes å være å rette fokus mot barns mestring og medvirkning i daglige aktiviteter.
Hvis for eksempel barnet klatrer opp på barnestolen selv, så slipper den ansatte å løfte barnet, og sparer derfor ryggen for et løft. På samme tid unngår man å pasifisere barnet og at det tilegner seg det de kaller en ”innlært hjelpeløshet”. Ved at de voksne stresser og gjør mye for barnet, risikerer man i følge EPH-prosjektets initiativtakere at barna lærer seg å ikke gjøre noe selv. Derimot, ved at barnet får klatre selv, gir man det heller mestringsfølelse og stimulerer dets motoriske utvikling. Tankegangen kan overføres til mange av de daglige situasjonene i barnehagen. På denne måten konkretiseres prosjektets ambisjon om at ergonomi og pedagogikk går hånd i hånd.
Motivasjonen til å endre arbeidsmetoder skal i følge EPH-prosjektets initiativtakere komme gjennom økt kunnskap om egen kropp og en ergonomisk forståelse. Siden man antar at de ansatte ønsker å unngå å slite på helsen sin, vil økt kunnskap rundt egne arbeidsmetoder føre til at de vil ønske å endre uheldige mønstre. Når man i tillegg tar med aspektet med å øke fokuset på barns motoriske utvikling, skal man kunne oppnå en vinn-vinn-situasjon med positive konsekvenser for både barna og de ansatte.
Da jeg gjennomførte mitt eget feltarbeid foregikk gjennomføringen av EPH-prosjektet på den måten at teamet først var gjennom en opplæringsbit om prosjektets tankegang og
målsetninger. I tillegg ble det gjennomført en kartlegging hvor det ble tatt bilder av voksne og barn i aksjon i barnehagen. Disse bildene ble brukt til refleksjoner i etterkant om hva som var bra og dårlig i forhold til prosjektets intensjoner. I teamet jeg var i ble denne opplæringen delvis gjennomført sammen med representanter fra arbeidsmiljøenheten i Trondheim. De delte egne erfaringer fra gjennomføringen av prosjektet i Trondheim, og hjalp med å overføre disse kunnskapene til Kværnerdalen barnehage.
For å holde bevisstgjøringsprosessen vedlike ble det utdannet såkalte ”ergonomer”. Disse var ansatte i barnehagen som fikk et særlig ansvar for å følge opp prosjektet i det daglige
arbeidet. I tillegg til ergonomene hadde barnehagen også jevnlig besøk av fysioterapeut.
Denne skulle observere, veilede og inspirere, samtidig som det skulle bidra til at ergonomen
og pedagogen kunne lære av hverandre for å øke forståelsen av samspillet mellom ergonomi og pedagogikk.
En viktig del av prosjektet var å tilpasse de fysiske omgivelsene til å best mulig støtte opp om prosjektets intensjoner. Dette kom blant annet frem ved bevisst bruk av lav høyde slik at gjenstander og møbler var tilgjengelig for barna. I tillegg var barnehagen utstyrt med
”verneutstyr”. Verneutstyret var utstyr, som for eksempel såkalte ”ergonomstoler” med hjul, som ble plassert der det var risiko for belastende arbeid. Det var lave vasker som mange av barna kunne betjene selv. Derfor var det også plassert en stol der slik at hvis de voksne måtte hjelpe til skulle de sitte bak, altså ikke stå bøyd over vasken. Utstyr som var definert som verneutstyr var utstyr som de ansatte var pålagt å bruke.
Ulike ”ergonomstoler” i teamet
Et annet viktig aspekt med prosjektet var organisering. Dagsrutinene i barnehagen skulle være lagt opp på en slik måte at det ga rom for at de ansatte kunne ta seg tid til å utføre arbeidet minst mulig belastende og da samtidig fokusere på barnas mestring. I praksis ville dette for eksempel si at de skulle se på overgangssituasjoner, som det å rydde av og på til måltider, eller av- og påkledning i garderoben, som verdifulle pedagogiske arenaer. Disse situasjonene skulle ikke bare bli unnagjort så fort som mulig, for å få tid til såkalt ”ordentlig”
aktivitet.
For å ytterligere konkretisere hvordan de skulle jobbe på en ergonomisk bra måte brukte prosjektet ”ergonomipyramiden”.
Ergonomipyramiden
Tanken bak denne er at det som vises på bunnen av pyramiden skal det være mest av, og det på toppen skal det være minst av. Hvis de ansatte kommer opp i situasjoner hvor det er helt nødvendig med løft, så må de passe på å bruke god løfteteknikk. De skal være bevisste slik at de i størst mulig grad unngår unødvendige løft og ugunstige arbeidsstillinger, og de skal gjøre bruk av barnas ressurser på alle områder hvor dette er mulig. Da jeg utførte feltarbeidet mitt hang det flere steder plakater med ergonomipyramiden på veggene for å minne om prosjektet.
Et annet verktøy de brukte i prosjektet var en modell for å vurdere om situasjonene i barnehagen var av slik art at de ga risiko for å utvikle muskel- og skjelettlidelser. Denne modellen var hentet fra arbeidstilsynet og består av rød, gul og grønn sone, hvor rød sone gir høy risiko, grønn sone lav, og gul sone er et slags grenseområde. Eksempler på risikoarbeid i denne modellen er å bevege seg langt nede, høyt oppe, eller det å ha armene strukket ut langt fra kroppen.
Da jeg gjorde feltarbeid i barnehagen var EPH-prosjektet i oppstartsfasen. De begynte med å innføre det i tre av de syv teamene, men målet var at det skulle overføres til de resterende fire teamene etter kort tid.
1.2 Egen bakgrunn for valg av tema
Jeg er selv utdannet ergoterapeut og synes arbeidshelse er et spennende felt. Da jeg kom over dette prosjektet som jobbet med å knytte sammen ergonomiske og pedagogiske prinsipper, vekket det min interesse. Hvis det å jobbe med barns selvhjulpenhet både kunne understøttes av pedagogiske verdier, samtidig som det kunne gjøre arbeidshverdagen til de ansatte bedre sett i lys av ergonomi, så fremstod dette som et fornuftig og godt prosjekt som jeg ønsket å undersøke nærmere.
Etter å ha besøkt barnehagen og dannet meg en forståelse av hva de uttalte målsettingene med det omtalte tiltaket handlet om, bestemte jeg meg for å utvikle mitt eget ”prosjekt i
prosjektet”. En interesse som oppstod under besøkene og som jeg ønsker å belyse i oppgaven, er hvordan barnehagen, rommene, innretningene og tingene er utformet og på hvilken måte dette fremmer, eller hemmer, samhandlingsmønstre som støtter opp om ergonomi- og pedagogikkprosjektets intensjoner. Etter å ha observert i barnehagen så jeg nemlig en del mønstre som virket litt uforløst og av og til nærmest selvmotsigende.
Ut fra min forforståelse som ergoterapeut fikk jeg inntrykk av at man noen steder har hatt noen bestemte ergonomiske prinsipper i tankene, men så var de mulige konsekvensene av de praktiske løsningene ikke helt tatt høyde for eller tenkt full ut. Ett slående tilfelle som kan illustrere dette er knyttet til de installerte hev- og senkbare stellebordene. Dette oppfattet jeg som et forsøk på å tilpasse bordene bedre til de ansattes høyde, og på denne måten redusere risikoen for å utvikle muskel- og skjelettplager grunnet feil arbeidsstilling. Likevel kunne ikke bordene senkes så lavt at barna selv kunne klatre opp på dem. Dermed måtte de voksne likevel løfte barna fra gulvet og opp et stykke, noe som kunne være belastende ut fra et ergonomisk perspektiv. På samme tid oppfyltes ikke målet om økt aktivitet fra barnas side.4
4 Da jeg startet feltarbeidet hadde de løst dette problemet med en trapp opp til
Nok et flertydig tilfelle var sittemøblene til de voksne. Her hadde man som nevnt tatt i bruk
”ergonomstoler” - høyderegulerbare krakker med hjul. Noen av disse kunne ikke stilles så lavt at lave voksne kunne få en ergonomisk tilpasset sittestilling. I tillegg passet de ikke sammen med de lave møblene barna brukte. Hvis de voksne skulle samhandle med barna sittende på ergonomstolene når barna satt ved lave bord, så måtte de bøye seg. Jeg så imidlertid at de voksne ofte satt seg på barnas stoler ved de lave bordene. Utenom disse stolene var det sakkosekker, puter og matter på gulvene, tipp-in stoler (gulvstående vippestoler) og knestoler.
Knestolen til venstre og tipp-in stolen til høgre
Samlet sett opplevde jeg at disse sittemøblene sendte ut motstridende signaler. På den ene siden syntes de å uttrykte at de voksne skulle være aktive sittende i sine ryggløse stoler med hjul, sitte på gulvet og leke med barna på matter og lave sittemøbler, og ellers gå rundt i lokalet. Dette sto i mulig kontrast med sakkosekkene, som med sin utforming kan tolkes som å invitere til en passiv sittestilling. Det fantes samtidig få andre sittemøbler, for eksempel stoler eller sofaer, hvor de voksne på mer tradisjonelt vis kunne sitte, samtidig som de tok del i barnas aktiviteter.
Også ut fra en pedagogisk synsvinkel med barns selvhjulpenhet i fokus, så jeg ting som fikk meg til å undres på hvordan utformingen av barnehagen fungerer. Et veldig interessant tilfelle er garderoben. Her er knaggrekkene bygd i to høydenivåer. De nederste knaggene er slik at barna hadde mulighet til å nå dem, men like mange knagger var plassert svært høyt oppe slik
at selv lave voksne slet med å nå opp. Garderoben var også liten så det var ikke særlig plass til at flere barn, eventuelt sammen med en voksen som skulle hjelpe til, kunne sette seg utover gulvene for å kle på seg. Den lille garderoben stod for øvrig i kontrast til det ellers store oppholdsrommet i teamet.
I etterkant av disse observasjonene tok jeg kontakt med en representant fra arkitektfirmaet som tegnet barnehagen. Jeg fikk et møte med han for å høre om intensjonene som lå bak barnehagetegningene. Han fortalte meg at barnas premisser var det viktigste gjennom
arbeidet. Hovedprinsippet de arbeidet under var det han kalte barns selvstendighet. Som et av flere eksempler på dette trakk han fram at de hadde plassert et platå på den ene siden av kjøkkenbenken slik at barna ved å stå der kunne nå opp til benken, og dermed delta i
kjøkkenaktiviteter. Samlet sett fortalte han at høyde var brukt svært bevisst i utformingen av barnehagen. Tanken var at alt som var plassert under 150cm kunne barna få tak i. De hadde derfor plassert mye under denne høyden for at barna skulle ha mulighet til å være
selvhjulpne. Eksempler på dette var lave skap med tallerkener og kopper, små toalett, og lavt plasserte kurver til personlige ting. Samtidig fortalte han at de hadde tenkt på risiko; at det ikke er alt barn bør gjøre på egenhånd eller ha tilgang til. Derfor hadde de også installert en del oppbevaring i høyden for de voksne.
Sett fra et pedagogisk perspektiv kan det å bruke høyde være et godt grep. Fra et ergonomisk ståsted kan det imidlertid være belastende for de voksne å måtte løfte gjenstander over skulderhøyde til høyt plassert oppbevaring, samt stadig å måtte forholde seg til barn og aktiviteter i lav høyde. Disse erfaringene fikk meg til å se tydelig at hensynet til ergonomi og pedagogikk kan peke i ulik retning, og at det å forene dem i en og samme kontekst kan være krevende. Som jeg allerede har pekt på kan det gi motsigelsesfylte utslag.
1.3 Oppgavens problemstilling
Det å knytte ergonomi og pedagogikk sammen til det beste for barna og de ansatte i barnehagen framstår som et viktig ideal. Min oppgave har vært å utforske og belyse dette nærmere i en praktisk samhandlingskontekst. Med bakgrunn i refleksjonene jeg har redegjort for hittil, har jeg formulert følgende forskningsspørsmål;
Hva fremmer og hva hemmer forholdet mellom ergonomi og pedagogikk i barnehager?
For å kunne undersøke denne problemstillingen har jeg formulert to underspørsmål;
1. Hvilket forhold er det mellom den konkrete bruken av Kværnerdalen barnehages materielle struktur og de eksplisitte intensjonene med prosjektet ”Ergonomi og pedagogikk hånd i hånd – Helse i hver bevegelse”?
2. På hvilken måte er den materielle utformingen med på å understøtte, eller
vanskeliggjøre, målsetningene med prosjektet ”Ergonomi og pedagogikk hånd i hånd – Helse i hver bevegelse”?
Jeg bruker min studie fra Kværnerdalen barnehage til å belyse disse spørsmålene. Målet er å kunne gi kunnskap om noen kritiske og underkommuniserte kjerneområder som også kan ha en mer allmenn betydning for barnehager som ønsker å innføre ergonomiske tiltak samtidig som det støtter opp om barns medvirkning og motoriske utvikling.
1.4 Aktuell litteratur
For å aktualisere min problemstilling, skal jeg presentere noe nyere litteratur som har inspirert og støttet meg i avgrensingen av og fokus for hva oppgaven handler om.
1.4.1 Rom for barnehage
Det finnes et forskningsnettverk som heter Barn og Rom. Ut fra dette nettverket har blant annet Høgskolen i Vestfolds (HiVe) forskningsprosjekt ”Barnehagens Rom – materialitet, læring og meningsskaping” sprunget ut. Ulike delprosjekter innen dette nettverket har resultert i boka ”Rom for barnehage: Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø”
(Moser, 2012). Siden denne boka griper sterkt inn i tema for denne oppgaven, vil jeg presentere noen sentrale poenger derfra.
Et av dem er at tross den massive barnehageutbyggingen hvor flere nye konsepter og planløsninger prøves ut, er betydningen av barnehagens fysiske miljø underkommunisert i
både forskning, utdanning og pedagogisk praksis (Moser, 2012, s. 10). Forfatterne mener derfor at det er viktig å skape et faglig grunnlag for beslutninger om hvordan barnehagens rom kan brukes og prosjekteres i framtiden slik at de fysiske omgivelsene kan være med å støtte opp om barnehagenes mål. Det blir også påpekt at det ikke er noen enkel sammenheng mellom pedagogiske intensjoner og fysiske løsninger, og at det derfor trengs forskning og evaluering av eksisterende bygg og løsninger. På denne måten kan man identifisere kriterier som kan brukes som premisser til nye bygg og bedre utnyttelse i eksisterende barnehager. I boka blir viktigheten av å utvikle tverrfaglig kunnskap om barnehagens fysiske miljø understreket, og særlig verdien av et godt samarbeid mellom pedagogen og arkitekten blir løftet frem (Moser, 2012).
1.4.2 Arkitektur kropp og læring
Boka ”Arkitektur kropp og læring”, redigert av Kristian Larsen (2005), består av flere individuelle kapitler basert på tverrfaglige bidrag fra ulike forskere fra ulike fagtradisjoner.
Alle er opptatt av den dialektiske prosessen mellom menneskelig handling og omgivelsene (Larsen, 2005, s. 7). Bidragene fremstiller ulike hverdags- og læringsmiljøer, og viser
hvordan materialiteten påvirker vårt sosiale samspill. Jeg ønsker her å presentere to av bokas kapitler som særlig griper inn i tematikken for min oppgave.
Materialitetens pedagogiske kraft
Eva Gulløv og Susanne Højlund er forfatterne av kapitlet ”Materialitetens pædagogiske kraft;
Et antropologisk perspektiv på børneinstitutioner”. De betrakter her institusjonsrom for barn som en form for ”agent” som understøtter en gitt form for sosial orden og uttrykker
forestillinger om barn og barndom (Gulløv og Højlund, 2005, s. 22). Gulløv og Højlund (2005) skriver at barneinstitusjoner har offentlig karakter og formål, og at dette gjenspeiles i arkitekturen og innretningene. Arkitekturen har innebygde kulturelle koder, og rom er innrettet i forhold til hva slags aktiviteter som er tenkt å foregå der. Dette gjør at
materialiteten skaper rammer for utfoldelsesmuligheter, og er dermed med på å definere situasjoner og bruk av lokalitetene.
Samspill mellom fysisk rom og hverdagsliv i skolen
I samme bok har Inge Mette Kirkeby, Thomas Gitz-Johansen og Jan Kampmann (2005) bidradd med kapitlet; ”Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen”. Fokuset her er
også relevant for denne oppgaven da den tar opp den fysisk-romlige dimensjonen i
institusjonaliseringen, pedagogikken og elevenes agering og læring i skolen (Kirkeby, Gitz- Johansen og Kampmann, 2005, s. 43). Det empiriske materialet er skapt gjennom feltarbeid på to ulike skoler. Analysen har blant annet et internalisering-/eksternaliseringsperspektiv i tråd med Bruno Latours tekster. Som jeg kommer tilbake til har Latours perspektiver også inspirert meg i måten jeg har vinklet oppgaven på.
1.4.3 Barnehage for voksne
Arild Odds bok ”Barnehage for voksne” fra 2008 er også interessant i denne sammenheng.
Den tar for seg arbeidsmiljø for ansatte i barnehager, og han skisserer mange konkrete forslag til å gjøre arbeidet i barnehager mer ergonomisk tilpasset. Jeg har valgt å støtte meg til han når jeg skriver om ergonomi i barnehagen. Dette fordi boka er direkte relatert til barnehager, noe som er svært forskjellig fra andre former for arbeidsmiljø, for eksempel ergonomiske forhold på en oljerigg. I tillegg ble den anbefalt av arbeidsmiljøenheten i Trondheim. Odd (2008) selv refererer også til det danske prosjektet ”Lad dog barnet! Når Pædagogik og ergonomi går hånd i hånd”. Boka er sånn sett direkte knyttet til EPH-prosjektet.
1.4.4 La mæ få klar det sjøl
Med bakgrunn i det tidligere omtalte prosjektet i Trondheim kommune ble nylig boka ”La mæ få klar det sjøl: Ergonomi og pedagogikk i barnehagen” gitt ut (Konradsen et al, 2013).
Jeg har brukt boka til å kunne forklare hva ergonomi betyr i EPH-prosjektet, samt å dobbeltsjekke at min forståelse av prosjektets intensjoner samsvarer med hvordan de er omtalt i denne boka.
1.5 Sentrale begreper i oppgaven
1.5.1 Materialitet og arkitektur
I denne oppgaven bruker jeg begreper som materialitet, det materielle, eller de materielle omgivelsene. Jeg støtter meg til Larsen (2005, s. 9) som definerer denne dimensjonen som noe ”man kan røre ved, det der er fysisk konkret og menneskeskabt”. Videre definerer han arkitektur som et materielt fenomen – en litt treg og stabil menneskeskapt størrelse som virker formende på handlinger, og hvordan de utformes. Arkitekturen kan være inviterende i
forhold til noen typer handlinger og mennesker, mens andre mer eller mindre utelukkes (Ibid, s. 9). I denne oppgaven blir barnehagens fysiske miljø forstått som en materialisering av enkelte dominerende forståelser (diskurser) av hva en god barnehage er (Seland, 2012, s.
118).
1.5.2 Ergonomi
Ergonomi kan defineres på flere måter. Odd (2008) skriver at det dreier seg om samspillet mellom arbeidsmiljøet, teknologien og mennesket. God ergonomi skal kunne forebygge sykdom og belastningsskader hos ansatte (Odd, 2008, s. 39). Ergonomi kan dermed handle om veldig mye, alt fra lys og lydforhold, organisering av oppgaver, til det å tilpasse utstyr til kroppen og den oppgaven som skal utføres. Når jeg i denne oppgaven snakker om ergonomi, så dreier det seg om arbeidsforhold som kan være belastende for kroppen, og som potensielt kan føre til skader.
Ergonomi i barnehagen
Odd (2008) skriver at om arbeidet oppleves lett eller tungt avhenger av oppgavens plassering i forhold til kroppen. En generell ergonomisk regel er at man skal ha arbeidet nærest mulig kroppen, og at man arbeider i en høyde hvor arbeidet er mest mulig foran deg. En gjenstand belaster kroppen mer om den løftes med utstrakte armer, enn inntil kroppen. Oppgaver, eller løfting, kan også være belastende om man må bøye seg mot golvet, eller ha hendene over skulderhøyde. I tillegg er det viktig å ha nok plass til å bevege kroppen fritt i forhold til den oppgaven som skal gjøres. Er det trangt om plassen er det lett å havne i uheldige
arbeidsstillinger fordi man må tilpasse kroppen og oppgaven som skal gjøres inn i begrensende omgivelser.
I barnehager er det mange oppgaver som ikke er så åpenbart tunge at man umiddelbart
kjenner på kroppen at det er belastende. Likevel er det mye arbeid som over tid kan gi skader.
Dette kan være statisk muskelarbeid over tid; som når man bærer på et barn, ledd i ytterstilling over tid, eller gjentatte ganger; som når man tar strikk over støvler til barn i garderoben, og ensidighet; som når du gjør samme oppgave over lengre tid på samme måte.
Annet arbeid kan være mer åpenbart belastende; som når du løfter noe som er på grensa til det du har krefter til, eller i andre situasjoner hvor man må ta i av alle krefter (Odd, 2008, s.
45).
God organisering av arbeidsoppgaver er i følge Odd (2008) en forutsetning for god ergonomi.
Slik organisering, med relevans for denne oppgavens tema, kan være at man frigjør tid til påkledning slik at barna kan være mest mulig selvhjulpne, eller at en voksen ikke skal hjelpe mer enn et visst antall barn i garderoben.
En annen viktig faktor er å ha riktige redskaper til de oppgavene som skal gjennomføres.
Gode redskaper kan gjøre forskjell på lett eller tungt arbeid. Slikt utstyr kan ofte være banalt enkelt, skriver Odd (2008, s.49); som en hyssing i glidelåsene til barna, eller en støvelknekt i garderoben.
1.5.3 Pedagogikk
I følge ”Store norske leksikon” betegnes pedagogikk som fagterm ”kunnskapen om tilsiktet og utilsiktet innvirkning på individers identitet og mestringsevne”. Det går her frem at pedagogikk, av de fleste pedagogiske forskere, betraktes som et praksisområde som kan studeres ut fra en rekke etablerte disipliner (Tjeldvoll, 2011). Begrepet er derfor bredt og kan handle om mye.
Pedagogikk i EPH-prosjektet
Pedagogikken i EPH-prosjektet handler om å sette fokus på barnas iboende vilje til å klare seg selv. I prosjektet ser man på hverdagssituasjoner som læringsarenaer. De situasjonene som tradisjonelt sett blir kalt overgangssituasjoner eller rutiner, ses på som situasjoner hvor barna kan øve på å bli selvstendige og oppleve mestring (Konradsen et al, 2013, s. 33). I EPH-prosjektet blir alle daglig gjøremål omtalt som viktige pedagogiske aktiviteter som byr på muligheter som motorisk utvikling og økt selvhjulpenhet. Den voksnes rolle i disse situasjonene skal i tråd med EPH-prosjektets idealer skifte fra å være hjelper til veileder.
Fokuset skal ligge på hvordan barnet kan støttes og motiveres fremfor å hjelpes (Ibid, s. 48).
1.6 Oppgavens disposisjon
Etter denne innledningen redegjør jeg for oppgavens teoretiske utgangspunkt og rammeverk.
Jeg starter med å presentere Bruno Latours begreper og diskursbegrepet nærmere slik jeg har
valgt å anvende det i denne oppgaven. Deretter skriver jeg om feltarbeid som metode og hvordan jeg planla og gjennomførte feltarbeidet. I denne delen diskuterer jeg også de metodiske valgene jeg har tatt, beskriver hvordan jeg har arbeidet med analysen, og til slutt kommer et avsnitt om hva jeg har gjort for å sikre at prosjektet er etisk forsvarlig. Etter metoden kommer analysedelen. De to første kapitlene i analysen omhandler to case;
barnestolen og garderoben. I disse casene bruker jeg Latours begreper som primærteori. I siste kapitlet i analysen brukes et diskursivt blikk på barnehagens virke, og her presenteres ordensdiskursen og sikkerhetsdiskursen. Til slutt i oppgaven kommer avslutning med oppsummering og refleksjoner angående oppgavens relevans.
2 Teoretisk utgangspunkt og rammeverk
I dette kapitlet ønsker jeg å sette oppgaven inn i dens teoretiske sammenheng. Både Bruno Latours teorier og diskursbegrepet, som jeg senere kommer inn på, kan plasseres innenfor et sosialkonstruktivistisk overbygg.
2.1 Sosialkonstruktivistisk utgangspunkt
Sosialkonstruktivistiske tilganger kan være mangfoldige og ulike fordi det er en postmoderne fellesbetegnelse for en rekke nyere teorier om kultur og samfunn (Jørgensen og Phillips, 1999, s. 13). Hacking (2009) peker på denne mangfoldigheten i sin bok ”The social construction of what?” ved å liste opp en rekke fenomener som hevdes å være sosialt
konstruerte. På denne lista finnes blant annet forfatterskap, fakta, sykdom, naturen, teknologi og kvinnelige flyktninger (s. 1). Felles for disse tilnærmingene er et epistemologisk ståsted hvor vår viten om verden ikke betraktes som objektive sannheter, men snarere at kunnskap og viten om den gjøres tilgjengelig for oss gjennom bestemte kategorier som er utformet til bestemte tider på bestemte steder (Neumann, 2001). Kunnskap blir således, i følge
sosialkonstruktivismen, utformet i og gjennom sosiale relasjoner, og sosiale prosesser har betydning for hva som regnes som gyldig kunnskap (Jørgensen og Phillips, 1999).
2.2 Bruno Latour
Bruno Latour (født 1947) blir sett på som en av vår nyere tids mest radikale og uortodokse sosiologer. Opprinnelig er han utdannet innen filosofi og teologi, men det er hans studier innen vitenskap, teknologi og samfunn som har preget hans forskning. Han har i senere tid utviklet en aktørnettverksteori, ANT, som de senere år er sammenfattet i hans bok ”En ny sociologi for et nyt samfund: Introduktion til Aktør-Netværk-Teori” (Latour, 2008)5. Kort
5 Boken utkom først på engelsk i 2005 med tittelen ”Reassambling the Social: An
introduction to Actor-‐Network-‐Theory”.
sagt tar teorien sikte på å beskrive hvordan ulike aktører i et samfunn gjensidig påvirker hverandre gjennom et sosiomaterielt nettverk (Høyland og Hansen, 2012, s. 26).
Bruno Latour argumenterte tidlig i sin karriere for at fysiske omgivelser spiller en så stor rolle i menneskelige forhold at vi kan ikke forstå hvordan samfunn fungerer uten å forstå hvordan det materielle former dagliglivet vårt (Latour, 1992). Innenfor
samfunnsvitenskapelig tenkning er han særlig anerkjent og unik for hvordan han anser materielle gjenstander som aktører på linje med mennesker - ikke ved at de kan tenke, eller handle selvstendig - men ved at de med sin fysiske struktur og design påvirker menneskelig handling. Den materielle dimensjonen er altså i hans perspektiv en avgjørende faktor i det å kunne tolke menneskelig handling (Latour, 1992, s. 151).
I mitt prosjekt legger jeg til grunn at menneskers handling og de fysiske omgivelsene er svært tett sammenvevd. Jeg ønsker gjennom Latours perspektiver å få tilgang til aspekter ved gjennomføringen av EPH-prosjektet som lett kan neglisjeres dersom man ikke ser det sosiale og materielle i nær sammenheng. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke deler av hans begrepsapparat for å beskrive relasjonen mellom handlingen som foregikk i barnehagen, og den materielle strukturen – sett i lys av EPH-prosjektets intensjoner. Det må imidlertid påpekes at Latours begrepsapparat har gått gjennom en utvikling gjennom årene, samtidig som det har vært gjenstand for ulike oversettelser. Derfor kan det tenkes at begrepene jeg bruker i denne oppgaven kan finnes igjen i andre utgivelser med litt andre termer tatt i bruk.
2.2.1 Artefakter, teknologi, ikke-mennesker
I Latours kapittel ”Where are the missing masses? The sociology of a Few Mundane
Artifacts” står begrepet artefakt sentralt (Latour, 1992). Jeg forstår det slik at han med dette begrepet kan omtale all slags menneskeskapt materie. Dette kan for eksempel være
elektronikk, skilter, maskiner, arkitektur, tekst, gjenstander og så videre. Han skriver også her om teknologi. Dette begrepet kan gjerne gi assosiasjoner til elektronikk og nyvinninger, men jeg forstår det slik at Latour har et vidt teknologibegrep som også innebærer de hverdagslige oppfinnelsene som vi ofte tar for gitt (Latour, 1992).
Et annet begrep Latour bruker om de materielle gjenstandene er ikke-mennesker, eller på engelsk non-humans (1992, s. 155). Dette begrepet understreker hans syn på at artefaktene er
en viktig dimensjon, eller aktør, i det å forstå menneskelig handling, samhandling, og
hvordan mennesker og samfunn blir formet. Når mennesker handler er det ikke-menneskelige ting med i bildet - det er et samspill mellom mennesker og ikke-mennesker (Solbrække, Solvoll og Heggen, 2013). Både sosiale og kulturelle strukturer påvirker og påvirkes (skapes og gjenskapes) av de materielle strukturene. Han mener at denne relasjonen er
omdreiningspunktet for å forstå mer av den moderne verden, og han oppfordrer derfor til å systematisk granske tingenes betydning for mellommenneskelig samhandling (Solbrække, 2011, s.45).
2.2.2 Inskripsjon og oversettelse
Latour mener at relasjonen mellom mennesker og ikke-mennesker, eller i bredere forstand;
samfunn og teknologi, er dynamisk og gjensidig konstituerende. Man kan derfor ikke se på teknologi som et ferdig produkt i et slags utvendig forhold til samfunnet, men snarere noe prinsipielt åpent (Solbrække, 2011, s. 45).
Han viser dette blant annet gjennom en tekstlig forståelse av artefakter. Han sier at på samme måte som at leseren av en tekst kan være noen andre enn teksten var ment for, så kan det være et gap mellom en produsents tenkte brukergruppe, og de menneskene som faktisk bruker produktet. I et produkts design ligger det i følge Latour en inskripsjon hvor det fra produsentens side er nedfelt en intensjon om hvem som skal bruke gjenstanden, og på hvilken måte den skal brukes (Latour, 1992, s. 160). I en barnehage kan dette for eksempel være en lav stol, noe som intenderer at en liten person (barn) skal bruke den til å sitte på. En
inskripsjon kan være sterk eller svak ettersom i hvilken grad den tvinger frem, eller
oppfordrer til, en bestemt type bruk eller handling. Kanskje kan en voksen sette seg på den lave stolen, eller kanskje barnet velger å legge et teppe over stolene for å lage hytte. Når stolen møter menneskene skjer det altså en fortolkning som fører til hvordan den blir tatt i bruk. Bruken kan være en annen enn tiltenkt, særlig hvis inskripsjonen er svak. Becher og Evenstad (2012) refererer til Latour og Wolgaar når de viser til at et slikt nettverkssystem hvor mennesker og ikke-mennesker er i gjensidig påvirkning, kan være sårbart. Det kan innebære at gode intensjoner får motsatt resultat (s. 104). Hvis intensjonen ved å bruke lave stoler skulle være at de voksne skulle få bedre ergonomisk arbeidshverdag fordi barna ble mer selvhjulpne, så ville det virke mot sin ergonomiske hensikt om de voksne selv tok i bruk stolen som sitteredskap.
Men inskripsjoner kan også være sterke, og i noen tilfeller kan ikke-mennesker sette svært tydelige grenser for hva slags handling som er mulig å gjøre. Latour (sitert i Becher og Evenstad, 2012) ser for eksempel på bygninger som en performativ agent hvor utforming og innredning gir rammer for hva slags handlingsrom menneskene der har (s. 102).
Et viktig begrep Latour benytter om å overføre intensjoner fra en framstillingsmåte til en annen, er oversettelse. Dette kan være å sette ord på en idé, eller tegne en figur av noe (Høyland og Hansen, 2012, s. 27). Relatert til barnehagen kan det være at målsetninger om ergonomi og pedagogikk skal kunne ”oversettes” til konkrete fysiske løsninger i arkitekturen og innretninger der. Disse fysiske løsningene har også inskripsjoner, som beskrevet ovenfor.
En oversettelse fra et medium til et annet vil aldri være ren; det vil alltid skjedd en fortolkning og en redusering av informasjon til noe flyttbart (Ibid, s. 27).
2.2.3 Delegere ansvar fra mennesket til ikke-mennesket
Artefakter, kan i følge Latour (1992) designes for å overta menneskelig handling, samt å innskrenke og forme menneskelig handling (s. 152). Latour gjør et poeng av at vi stadig delegerer, eller eksternaliserer, mer ansvar til artefakter og teknologi. På denne måten er ikke-mennesker med på å hjelpe oss, eller tvinge oss, til å opprettholde visse regelsett.
Grunnen til at dette skjer kan ofte dreie seg om manglende tillit til at mennesket har nok disiplin til å overholde regler uten støtte i omgivelsene. Når mennesket selv har ansvar for å opprettholde regler, er dette i følge Kirkeby, Gitz-Johansen og Kampmann (2005)
motsetningen til eksternalisering, og kan kalles internalisering. Et eksempel de bruker for å beskrive disse begrepene er regelen om at barn på en skole ikke skal løpe ut i veien etter en ball på avveie. Hvis barna har lært seg denne regelen, og samtidig har selvdisiplin til å overholde den, er regelen internalisert. Det kan være at man ikke har tillit til at barna kan overholde regelen, og da kan man sette opp et gjerde som holder barna og ballene tilbake. Da har man også eksternalisert regelen, og ansvaret for å opprettholde den er utdelegert til de fysiske omgivelsene mer enn hos barna selv. I praksis er det ofte slik at ansvaret for å
opprettholde regler ligger et sted midt i mellom menneskene og ikke-menneskene. Dette ble i eksempelet vist ved at skolegårdens slutt var markert med en hvit strek. Barna måtte dermed selv sørge for å ikke gå utenfor de avtalte grensene. På samme tid var det også et element av eksternalisert kontroll ved en synlig fysisk markør i omgivelsene (Ibid, s. 54).
2.2.4 Selvfølgelige gjenstanders betydning
Latour (1992) er opptatt av at selv teknologier som er så selvfølgelige at vi ikke en gang tenker på dem, kan forme avgjørelsene vi tar, effekten våre handlinger har, og hvordan vi beveger oss gjennom verden (s. 151). Når han oppfordrer til å granske tingenes, eller teknologiens, betydning, så henviser han derfor gjerne til de hverdagslige tingene vi ofte tar for gitt. Vi er omgitt av materialitet, og i mange tilfeller er denne materialiteten det mest stabiliserende elementet i samfunnet (Solbrække, 2011, s. 45). Det er ved å fininnstille blikket på de selvfølgelige hverdagslige installasjonene og gjenstandene, og fremmedgjøre oss fra dem, det kritiske potensialet kommer frem, og vi kan på denne måten oppnå større innsikt i hva som former menneskelige handlinger og samfunn (Ibid, s. 52).
2.2.5 Latours fortelling om døra
Latour (1992) illustrerer noen av poengene sine gjennom en historie om artefakten dør – i dette tilfellet en dør i en forretning. Jeg vil her gjengi deler av fortellingen (s. 153-159);
Hvis vi ikke hadde hatt dør, så måtte vi slå hull i veggen, for så å tette det igjen, hver gang vi skulle ut og inn av en bygning. Denne enkle gjenstanden - ikke-mennesket hengselen, gjør samme nytte som denne store jobben mennesket måtte ha utført ved å lage hull i veggen, for så å tette det igjen. For å forstå ikke-menneskenes rolle i samfunnet kan man prøve å tenke seg hva menneskene måtte ha gjort uten ikke-menneskene. Ikke-menneskene gjør det menneskene, eller andre ikke-mennesker, måtte ha gjort hvis ikke ikke-mennesket hadde eksistert.
Men døra har et problem. Den kan åpnes, men den må også lukkes. Det viser seg at ikke alle mennesker er så disiplinerte at de lukker døra etter seg. Til tross for oppdragelse og "lukk- døra-skilter" står døra oppe i tider og utider. Løsningen på dette problemet kan være å ansette en dørpasser. Istedenfor å disiplinere alle mennesker som skal inn og ut av døra, så holder det å disiplinere en person som passer på å lukke døra.
Men det å ansette en dørpasser har også problematiske følger. Det koster penger, og dessuten er det en veldig kjedelig jobb. Man må passe på at dørpasseren gjør det han skal, som at han ikke sovner, eller stikker av for å gjøre andre ting. Hvis ikke dørpasseren gjør jobben sin, vil
kjeden kollapse, man vil sitte igjen med en åpen dør, og døras funksjon er dermed borte. En mer pålitelig og billigere løsning vil være å la et ikke-menneske gjøre jobben, nemlig en dørlukker som ved hjelp av en fjær lukker døra etter dem som åpner den. Dette er et eksempel på hvordan ansvar kan delegeres til artefakter og teknologi.
Men hva om fjæra er for stram, og smeller i nesa på nestemann som skal inn? Når ikke- mennesker skal gjøre jobben for oss er det en forutsetning med vedlikehold og
oppgraderinger. En dørlukker, eller et ikke-menneske, med dårlige egenskaper, krever et menneske med gode ferdigheter. De som bruker døra med den for stramme fjæra kan lære seg hvordan døra fungerer, og dermed unngå faren med at den smeller i ansiktet på
nestemann. Det er alltid snakk om en byttehandel hvor eventuelle mangelfulle egenskaper hos den ene parten må veies opp av gode egenskaper hos den andre.
Den handlingen ikke-mennesker pålegger menneskene kaller Latour for en preskripsjon. I preskripsjonen ligger moralen og den etiske dimensjonen av artefakten. Det er fordi vi kan delegere moralitet til ikke-mennesker, vi som mennesker ofte handler etisk forsvarlig til tross for at det ikke nødvendigvis var intensjonen vår. Et annet kjent eksempel Latour i denne sammenhengen trekker inn handler om bruk av sikkerhetsbeltet i bil. I mange biler finnes en sensor som utløser en alarm hvis ikke setebeltet er festet når motoren starter. Latour påstår at han selv ikke ville brukt sikkerhetsbeltet hvis ikke det hadde vært for den irriterende alarmen.
Han stiller med dette spørsmålstegn om hvor handlingens moral om å følge loven og bruke sikkerhetsbeltet ligger; hos han selv, eller hos teknologien (Latour, 1992, s. 152)?
Tilbake til eksempelet med døra, vil man hvis man installerer en dørlukker med hydraulikk unngå problemet med en for stram fjær; døra vil lukkes sakte, men bestemt bak oss. Bruk av døra forutsetter dermed ikke at menneskene som skal bruke den må være kjent med dens svakheter for å unngå skader på nestemann. Derimot kan døra være tung å åpne. Det ligger derfor i døras preskripsjon at den diskriminerer for eksempel barn, eller eldre, som ikke har en god nok fysikk til å åpne døra.
Latour (1992) viser ved hjelp av denne fortellingen at både mennesker og ikke-mennesker bør ses på som aktører med ulike egenskaper. Han mener at ideen om at samfunnet kun er bygd opp av menneskelige relasjoner er like utenkelig som at teknologien er bygd opp av
2.3 Diskursbegrepet
Det historiske utgangspunktet for diskursbegrepet er i følge Neumann (2001) diskursanalyse som en ren lingvistisk tekstanalyse. Fra 1960-tallet, med Michel Foucault som det sentrale navnet, begynte samfunnsvitere å konstruere sine egne varianter av diskursanalyse og definisjoner av diskursbegrepet. Innen sosialsemiotikken, utvidet man tekstbegrepet til å innebefatte menneskelige frembringelser som for eksempel arkitektur, billedkunst og musikk.
Representanter for denne retningen mente at disse frembringelsene kunne leses og studeres som tekst i en diskurs, og dermed kunne de også stå i dialogiske forhold til hverandre (Neumann 2001, s. 22). Jeg har i min oppgave støttet meg på et slikt utvidet syn på diskursbegrepet; at en diskurs både har språklig og materiell karakter.
I følge Neumann (2001) er begreper og definisjoner alltid i forandring, og skifter
meningsinnhold etter hvilken kontekst de brukes i. Jeg har i denne oppgaven valgt å støtte meg til Jørgensen og Phillips definisjon av en diskurs som ”en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden) på (1999, s. 9). En diskurs er altså en felles forståelse av et fenomen i et samfunn, men som ikke nødvendigvis er gjort til gjenstand for kritisk distanse.
Disse forståelsene, eller diskursene, kan i følge Seland (2012) tilfredsstille våre behov for å skape mening og å forstå det samfunnet vi er en del av. Diskursene skaper våre forståelser av hva vi oppfatter som rett og galt, og styrer derfor måten vi handler på. Dette gjør at diskurser har makt til å forme praksiser, og også materielle forhold. Samtidig er det alltid ulike måter å forstå ting på i et felt, og dette fører til konkurrerende diskurser, som også påvirker hverandre og er i endring. Dette er fordi ny kunnskap utvikler oss og gjør at vi forstår ting på nye måter.
Noen diskurser, eller forståelser, oppleves mer etablerte enn andre, og kan bli dominerende i et felt, og dermed bli et hegemoni; også kalt et sannhetsregime (Seland, 2012, s. 117).
Utsagn er diskursanalysens minste analyseenhet. I følge Foucault (i Schanning, 1997) er utsagnene et produkt av diskursene. Disse kan i denne type diskursforståelse være alle slags frembringelser som arkitektur, objekter, handling og språk. Utsagnene er uløselig knyttet til
et omkringliggende felt av andre utsagn, av praksiser og institusjoner som stadig er i forandring og påvirker hverandre.
Det materielle, som jeg er opptatt av i min oppgave, kan altså reflektere eller være uttrykk for bestemte måter å oppfatte verden på. Gulløv og Højlund (2005) skriver at materialiteten rommer forstillinger om sosialitet og oppførsel som understøtter de pedagogiske oppgavene i barneinstitusjonen. Dette betyr ikke at budskapene er entydige eller av samme orden. Det vil være er rekke forhold som ”kommenteres” gjennom den materielle innretningen, og mye vil være flertydig. Ett tilfelle de trekker frem, er synet på at barn på samme tid skal være frisatte og underlagt kontroll. For å kontrollere barna har man gjerder rundt barnehagen, og på samme tid kan man ha en åpen løsning i oppholdsrommet inne; barna er medbestemmende, men innenfor fastlagte og kontrollerte rammer (Gulløv og Højlund, 2005, s. 30-31)
Neumann (2001, s. 83) skriver at:
”Poenget med diskursanalyse er å studere hvorledes det eksisterer en rekke
handlingsbetingelser for det talte og gjorte, hvorledes et gitt utsagn aktiverer eller ”setter i spill” en serie sosiale praksiser, og hvorledes utsagnet i sin tur bekrefter eller avkrefter disse praksisene.”
I min oppgave har poenget med å undersøke det materielle i barnehagen med et diskursivt blikk likheter med det Neumann (2001) her skriver. Likevel har ikke hensikten vært å foreta en diskursanalyse i tradisjonell forstand, men snarere bruke noen begreper som man ofte kan finne igjen i diskursanalysen. Jeg vil bruke diskurs som et teoretisk begrep for å kunne avdekke og drøfte ”tatt-for-gitt-heter” som kommer til syne, og hvordan de påvirker gjennomføringen av EPH-prosjektet.
3 Metode
3.1 Om deltakende observasjon/feltarbeid
I dette masterprosjektet er det empiriske materialet skapt ved deltagende observasjon, eller feltarbeid, i en barnehage. Dette er en metode hvor man deltar i feltet man ønsker å lære noe om, samtidig som man observerer hva som foregår der. Feltarbeid som metode gir
førstehåndserfaringer med feltet, og en annen type informasjon enn den man får gjennom for eksempel samtaler og intervjuer (Fangen, 2004). Gulløv og Højlund (2003) viser til at mange av hverdagens gjøremål ikke alltid er styrt av bevisste overveielser, men er prioriteringer i et mylder av muligheter. Det ligger ofte en flertydighet i hverdagslige eller selvfølgelige handlinger. Dette kan være vanskelig å forklare språklig, og det er derfor utfordrende å komme frem til disse aspektene kun gjennom samtale, eller intervju, som metode.
Med min fagbakgrunn som ergoterapeut er jeg kjent med å analysere samspillet mellom mennesker, utstyr, ting og arbeidsoperasjoner. Med denne metoden fikk jeg tilgang til å utforske samspillet mellom menneskene og de fysiske omgivelsene de opererte i – både ved å observere, oppleve, og ved å samtale med dem som handler i omgivelsene. Katrine Fangen (2004) skriver at med feltarbeid blir egne tanker og følelser en del av datamaterialet (s.30). På samme tid skriver Gulløv og Højlund (2003) at det er viktig at materialet ikke kun blir
personlige fortellinger, men fortellinger som setter hendelser i perspektiv og ses på i lys av annen vitenskapelig litteratur. Da jeg gikk inn i prosjektet hadde jeg derfor med meg et teoretisk utgangspunkt som hjalp meg å fokusere, men som også har farget hva slags observasjoner og fortolkninger jeg gjorde. Dette vil jeg utdype senere i kapitlet.
3.2 Planlegging og gjennomføring av feltarbeidet
Jeg ble kjent med EPH-prosjektet via en bekjent som arbeidet i samme barnehageenhet, men i et annet team enn der jeg utførte feltarbeidet. Hun introduserte meg også til teamlederen som ga sin godkjenning til at jeg fikk gjennomføre feltarbeid der.
Før jeg startet selve feltarbeidet fikk jeg besøke barnehagen for å danne meg et bilde av barnehagen og prosjektet. Jeg ble også invitert med da barnehagen fikk besøk fra
arbeidsmiljøenheten i Trondheim. Disse kom for å fortelle om hvordan de hadde jobbet med lignende prosjekter, samt å lære bort noen metoder de selv hadde brukt.
For å gjøre feltarbeidet håndterlig valgte jeg å avgrense meg til å kun forholde meg til ett av de sju teamene, og kun fokusere på inneområdene. Feltarbeidet foregikk innenfor et
tidsperspektiv på litt over tre måneder, hvor jeg til sammen var tilstede 14 dager i
barnehagen. Disse dagene ble fordelt over fire to-ukers-perioder hvor jeg hadde tre til fire dager med feltarbeid hver periode, og jeg hadde alltid en til to arbeidsdager mellom hver dag med feltarbeid. Hver av dagene var jeg i barnehagen i fem til seks timer.
Jeg hadde en agenda før hver dag med feltarbeid, men denne var noen dager friere enn andre.
En agenda kunne for eksempel være å fokusere på et av underspørsmålene på
problemstillingen, ha blikket på en spesiell situasjon jeg fant interessant, eller finne svar på konkrete spørsmål som hadde dukket opp under andre dager med deltagende observasjon. Jeg prøvde også ha tider hvor jeg ikke hadde tydelig fokus på noe spesielt, men heller åpnet opp for uforutsette ting som kunne dukke opp i feltet.
Etter hver dag med feltarbeid skrev jeg ned dagens inntrykk. Jeg hadde også med meg notatblokk i barnehagen, og disse notatene skrev jeg inn på data, og gjorde dem mer
utfyllende etter endt dag. I prosessen med feltarbeidet, og bearbeiding av inntrykk gjennom å skrive, dukket det alltid opp noe jeg ønsket å undersøke videre. Dette skrev jeg ned, og flettet inn i agendaen til en av de kommende dagene i feltarbeidet.
3.3 Begrunnelse og diskusjon av metodiske valg
3.3.1 Strukturen på feltarbeidet
Fangen (2004) skriver at det er både fordeler og ulemper med deltids deltagende observasjon, og at det ikke er mulig å gi noen retningslinjer for hvor korte eller lange feltøkter bør være.
Det er avhengig av hva slags felt som studeres, og hva man er interessert i å finne ut (s. 94).
I utgangspunktet var det praktiske årsaker til at jeg valgte å gjennomføre ved å ha fire to- ukersperioder, fordi jeg på det daværende tidspunktet var pendler og ikke bodde fast i Oslo.
På samme tid så jeg fordeler med å være helt borte fra feltet to uker mellom hver gang, da det ga meg tid til å fordøye og reflektere over inntrykkende jeg satt igjen med. Jeg fikk også tid til å lese litteratur ved siden, som ga meg motivasjon til å utforske nye ting i feltet. Ulempen måtte være at jeg ikke fikk samme kontinuitet som om jeg hadde vært tilstede jevnere. Noen ganger innførte de nye tiltak mens jeg var borte, og da gikk jeg glipp av noe av den
prosessen. Både de ansatte og barna ville også muligens blitt fortrolig med meg på en annen måte om jeg ikke var borte lenge av gangen, og dette kunne kanskje gitt meg en annen type informasjon.
Grunnen til at jeg valgte å ha pauser mellom hver dag med deltagende observasjon innen to- ukersperioden, var alle inntrykkene å fordøye etter en dag i feltet. Jeg trengte tid til å skrive ut feltnotatene mine, og evaluere arbeidet jeg drev med fortløpende. Dette peker også Fangen (2004) på når hun skriver at ved å komme unna feltet i blant unngår du i større grad å bli
”blind” fordi du blir så mettet av alle inntrykk (s. 90).
3.3.2 Balansegang mellom deltager og observatør
Det var en utfordring å finne en god balansegang mellom å være deltager og observatør. Som Gulløv og Højlund (2003) påpeker trengs det i feltarbeid begge deler. Deltagelse for å kunne slippe tak i egen forforståelse, og leve seg i inn i det man undersøker på premiss med det miljøet man opererer i. Samtidig trengs distanse for å kunne fortolke og reflektere over det innsamlede materialet (s. 21). Grunnlaget for å håndtere denne balansen er refleksivitet (Ibid, s. 23). Jeg oppfatter på bakgrunn av det de skriver at refleksivitet omhandler at forskeren har evne til å reflektere over hvordan hun selv påvirker det hun produserer med sin egen
forforståelse, valg hun tar, og sin egen rolle i samhandling med feltet, empiri og teori.
Jeg gikk inn i feltarbeidet med en tanke om at jeg ønsket å delta mest mulig i oppgavene de ansatte i barnehagen utførte. Dette var fordi jeg mente at det ville gi meg en annen tilgang til feltet enn å bare observere det de gjorde. Fangen (2004) refererer til forskeren Geir Angell Øygarden som skulle studere svenske boksere, hvorpå han uerfaren heiv seg inn i
bokseringen allerede første kvelden med feltarbeid (s. 60). Jeg ville som han føle oppgavene
