Akademi i Vasa.
MIKAELA HERMANS
Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi, Finland [email protected]
Niondeklassares och geografilärares förståelse av bakgrunden till och följderna av
klimatförändringen
Abstract
Even though students’ understandings of climate change have been frequently studied, research on students’ views in combination with their teachers’ views is still missing. This study attempts to remedy that by including both ninth-graders and their geography teachers as respondents. The aim is to investigate the respondents’ understandings of the background to climate change and its consequ- ences for biodiversity, human health and own living conditions. The respondents represented eleven secondary schools from all parts of Swedish-speaking Finland. A mixed methods research design was applied, combining data from questionnaires (549 students) and interviews (13 teachers). Similarities and differences between the understandings of the students and their teachers were examined. The results show that the students’ understandings and to some extent the teachers’ understandings dif- fered from the scientific perspective. A common conception in both groups was that climate change does not affect them. Pedagogical implications for the development of climate change education are discussed.
Inledning
Medan förståelse av miljöproblem ses som en viktig komponent av förmågan att på ett ansvarsfullt sätt handla för miljöns bästa (Jensen & Schnack, 2006) har tidigare internationell forskning tydligt visat på ett glapp mellan elevers förståelse och det vetenskapliga perspektivet på den antropogent förorsakade klimatförändringen (översikt t.ex. i Choi, Niyogi, Shepardson & Charusombat, 2010;
Shepardson, Niyogi, Roychoudhury & Hirsch, 2012). Inte heller elever själva värderar sin förståelse som god (Boyes & Stanisstreet, 2012; Statens energimyndighet, 2010). En longitudinell studie i Norge har visat att elevers generella förståelse av växthuseffekten, som utgör en central del av bakgrunden till klimatförändringen, förbättrades under tiden 1989–2005. Under den aktuella tidsperioden ökade däremot förväxlingen mellan den förstärkta växthuseffektens och ozonskiktets funktioner drastiskt (Hansen, 2010). I en del studier (t.ex. Djikstra & Goedhart, 2012) har könsskillnader i förståelsen av klimatförändringen påvisats, varvid pojkars förståelse varit mer i enlighet med det vetenskapliga perspektivet än flickors. I andra studier har inga könsskillnader setts (t.ex. Hansen, 2010; Liara- kou, Athanasiadis & Gavrilakis, 2011). Brister i förståelsen av bakgrunden till klimatförändringen har påvisats också hos lärarstuderande (Boon, 2010; Lambert, Lindgren & Bleicher, 2012; Lombardi
& Sinatra, 2013) och i viss mån hos yrkesverksamma lärare i naturvetenskapliga ämnen (Dawson, 2012; Lombardi & Sinatra, 2013; Wise, 2010). Beträffande följderna av klimatförändringen har fysiska effekter såsom isavsmältning, extrema väderhändelser och höjning av havsytan samt minsk-
ning av biodiversiteten varit mest kända bland såväl elever (Punter, Ochande-Pardo & Garcia, 2011) som lärare (Dawson, 2012; Grahn, 2011; Lambert m.fl., 2012). En möjlig orsak är att dylika följder fått stor synlighet i media (Lyytimäki, 2012).
I Finland har en tidigare, större undersökning av förståelsen av klimatförändringen hos elever i årskurs 7 och 9 gjorts av Nevanpää (2005). I likhet med studier i andra länder visade undersökningen att elev- ernas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen var svag. Som orsaker till klimatförändringen angavs nämligen oftast ozonuttunning och föroreningar i allmänhet. Som följder av klimatförändringen nämnde också de finländska eleverna oftast fysiska effekter. En liten andel av eleverna nämnde inver- kan på djur- och växtliv medan ingen nämnde konsekvenser för människans hälsa eller för dem själva (Nevanpää, 2005). Den vid tidpunkten för Nevanpääs undersökning gällande nationella läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 1994) tangerade inte klimatförändringen överhuvudtaget, medan nuvarande nationella läroplan (Utbildningsstyrelsen, 2004) huvudsakligen placerar undervisningen om klimatförändringen i årskurs 7–9 inom ramarna för geografiundervis- ningen. Ett av läroplanens mål för geografiundervisningen i årskurs 7–9 är att eleverna ska kunna re- dogöra kort för den tilltagande växthuseffekten. I finlandssvenska läromedel för geografi i årskurs 7–9 (t.ex. Leinonen m.fl., 2010a; Leinonen m.fl., 2010b) redogör man för bakgrunden till klimatföränd- ringen ur ett naturvetenskapligt förankrat perspektiv. När det gäller följderna av klimatförändringen lyfts framtida fysiska effekter och inverkan på biodiversiteten i världen och Finland fram. Däremot nämns i läromedlen varken följder för människans hälsa eller för medborgare i det egna landet. Inte heller biologiläromedel med temat människan går in på hälsoeffekter av klimatförändringen för män- niskan (t.ex. Jortikka, Leinonen, Nyberg, Veistola & Flemming, 2013). Såväl de aktuella läromedlen som finländsk media (Lyytimäki, 2012) behandlar klimatförändringen i enlighet med den uppfattning om en antropogent förorsakad klimatförändring som merparten av vetenskapssamfundet omfattar.
I denna studie representeras det vetenskapliga perspektivet på klimatförändringen av rapporterna av FN:s klimatpanel IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change), som är den ledande interna- tionella organisationen för bedömning av klimatförändringen. IPCC har dragit slutsatsen att huvud- orsaken till den pågående klimatförändringen är antropogena utsläpp av växthusgaser och övriga mänskliga aktiviteter såsom ingrepp i landytor (IPCC, 2013, s. 121). Klimatförändringen konstateras redan nu inverka på människor och ekosystem i alla världsdelar och hav (IPCC, 2014a, s. 12). Bio- diversiteten kommer enligt IPCC att påverkas negativt då många växt- och djurarter varken hinner anpassa sig eller flytta då klimatet förändras. En stor andel terrestra, limniska och marina arter löper under och efter nuvarande århundrade en ökad risk för utdöende till följd av klimatförändringen.
Korallrev och polara ekosystem anses vara speciellt utsatta. En indirekt följd av klimatförändringen är försurning, som kan påverka fysiologi, beteende och populationsdynamik speciellt hos arter i ma- rina ekosystem. Risken för träd- och skogsdöd förutses öka då ett förändrat klimat medför fler skogs- bränder, angrepp av skadedjur och epidemier av växtsjukdomar (IPCC, 2014a, s. 69–74). Också för människans hälsa har klimatförändringen negativa följder, vissa direkta och andra indirekta. Ökad sjuklighet och dödlighet är att vänta när det gäller astma, respiratoriska allergier och luftvägssjukdo- mar, cancer, kardio- och cerebrovaskulära sjukdomar, neurologiska sjukdomar, vektor- och gnagar- burna sjukdomar samt vatten- och matburna sjukdomar. Andra följder är en tilltagande vatten- och näringsbrist, fler dödsfall och skador relaterade till extrema väderhändelser, negativa effekter på fos- terutveckling och barns utveckling samt ökande psykiska och sociala problem (EHP, 2010; IPCC, 2014b, kap. 11). Under nuvarande århundrade förväntas klimatförändringen öka flyktingströmmarna och indirekt skapa konflikter mellan olika grupper eller nationer. Hälsoriskerna varierar stort från region till region, men bedömningen är att klimatförändringen kommer att påverka hälsan negativt i hela världen (IPCC, 2014b, kap.11).
Nyare forskning om finländska elevers förståelse av bakgrunden till och följderna av klimatföränd- ringen saknas, samtidigt som finländska lärares förståelse inte tidigare undersökts. En ökad insikt i nuläget gällande elevers och deras lärares förståelse av klimatförändringen behövs som grund för
utvecklingsprocessen kring nya läroplaner och undervisningen om klimatförändringen. Såväl de elever som genomgått den grundläggande utbildningen (och som inom en snar framtid är vuxna medborgare och beslutsfattare) som de lärare som har största ansvaret för undervisningen om kli- matförändringen i skolorna, d.v.s. geografilärarna, har viktiga positioner i det här sammanhanget.
Därför har de valts som respondenter i denna studie. Då lärarens förståelse av ett tema konstaterats ha betydelse för elevers lärande (t.ex. Sadler, Sonnert, Coyle, Cook-Smith & Miller, 2013) motiveras en studie där elevers förståelse undersöks i kombination med deras lärares förståelse. En ökad insikt i lärarnas förståelse motiveras också av att den enskilde lärarens förståelse får stor betydelse för un- dervisningens innehåll, då både den nationella läroplanen (Utbildningsstyrelsen, 2004) och lärome- del såsom Leinonen m.fl. (2010a) och Leinonen m.fl. (2010b) behandlar temat snävt.
Hittills publicerad forskning omfattar elevers eller lärares förståelse av klimatförändringens följder i allmänhet, medan det saknas studier av elevers och deras lärares förståelse av klimatförändringens följder specifikt för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Svenska elever har visat sig oroa sig till stor del över att djur och natur ska drabbas av negativa konsekvenser av klimatföränd- ringen. En viss oro för människor i fattigare länder och för framtida generationer har också setts, medan oro för ens egen eller närståendes del är mindre utbredd (Statens energimyndighet, 2010).
Ett egocentriskt tankesätt, d.v.s. att man visserligen anser att klimatförändringen är ett problem, men att man inte själv berörs eftersom konsekvenserna tros ligga avlägset i tid och rum, har setts också i en annan svensk studie (Ojala, 2012). En möjlig grund till det egocentriska tankesättet är bristande förståelse (Ojala, 2012) hos elever som varken i undervisningen eller i det vardagliga livet erfarit personliga beröringspunkter med klimatförändringens konsekvenser. Som kontrast upplever sig samebarn i svenska Lappland påverkas starkt av klimatförändringen i sina framtida liv i och med klimatförändringens negativa inverkan på renarna och möjligheterna att livnära sig på renskötsel (Jonsson, Sarri & Alerby, 2012). Sammanfattningsvis är det av vikt att utreda vilken elevers och lära- res förståelse av följderna av klimatförändringen är, då brister i förståelsen kan ha koppling till ett egocentriskt tankesätt, som i sin tur redan tidigare kopplats till oengagemang i miljöfrågor (Connell, Fien, Lee, Sykes & Yencken, 1999).
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka vilken förståelse elever i årskurs nio och deras lärare i geografi har av bakgrunden till klimatförändringen och klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Med förståelse avses i denna studie kunskaperna och förmå- gan att bedöma en viss situation eller företeelse (Merriam-Webster, u.å.a). Bakgrunden till klimat- förändringen definieras i det här sammanhanget som sceneriet bakom och orsakerna till företeelsen (Merriam-Webster, u.å.b).
Forskningsfrågorna är:
• Vilken är elevernas och lärarnas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen?
• Vilken är elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet, män- niskans hälsa och egna livsvillkor?
Metod
För undersökningen av elevernas förståelse av bakgrunden till och följderna av klimatförändringen valdes ett kvantitativt inriktat tillvägagångssätt. En enkät användes för insamling av data för att mät- bara, generaliserbara och reproducerbara resultat skulle erhållas (Bryman, 2012, s. 175–178). Ef- tersom elevers förståelse av bakgrunden till klimatförändringen tidigare undersökts internationellt utgjorde tidigare utprövade mätinstrument (t.ex. Hansen, 2010) utgångspunkt vid formulering av påståenden med fasta svarsalternativ. Öppna frågor valdes däremot för att få en mer heltäckande, ny- anserad och autentisk bild (Bryman, 2012, s. 403; Jakobsson & Westergren, 2005) av det nya forsk- ningstemat elevers förståelse av följderna för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Då
elevernas geografilärares förståelse av bakgrunden till och följderna av klimatförändringen undersök- tes valdes en kvalitativ forskningsdesign för att en djupgående och detaljerad bild skulle erhållas.
Genom semistrukturerade intervjuer gavs lärarna tillfälle att reflektera över processer som klimat- förändringen innebär. Flexibilitet i och begränsad strukturering av intervjuerna ökade möjligheterna att komma åt lärarnas individuella förståelse och minskade risken för att ålägga dem en viss referens- ram (Bryman, 2012, s. 399–404).
Denna studie faller inom ramarna för mixed methods-forskning, som innebär att man kombinerar kvantitativa och kvalitativa tillvägagångssätt i en och samma studie (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).
Valet av en mixed methods-design motiveras av forskningsfrågornas komplexitet och syftet att un- dersöka förståelse både på gruppnivå och på individnivå (Morse & Niehaus, 2009, s. 13). Bästa möj- liga insikt i forskningsproblemet uppnås genom konvergens mellan kvantitativt och kvalitativt data (Hesse-Biber, 2010, s. 4), då båda datatyperna insamlas och analyseras jämsides.
Respondenter och datainsamling
Det grundläggande kriteriet för val av sampelstorlek och sampelsammansättning utgick från att teo- retisk mättnad (Bryman, 2012, s. 420) skulle uppnås i kategorierna genererade ur data från intervju- erna med lärarna. Elva skolor från hela Svenskfinland och från både större och mindre orter valdes ut för undersökningen, som utfördes våren–hösten 2013. Urvalet gjordes så att den geografiska sprid- ningen blev maximal, vilket innebär att skolor från huvudstadsregionen, övriga Nyland, Åboland, Österbotten, Åland och språköarna finns representerade. Alla tillfrågade lärare ställde upp för den frivilliga intervjun. Då 13 lärare intervjuats gjordes bedömningen att ytterligare data inte längre gene- rerade nya kategorier och att mättnad uppnåtts. Av de intervjuade lärarnas elever i årskurs 9 besva- rade 549 en enkät. Antalet pojkar som besvarade enkäten var 298, antalet flickor var 249 och 2 elever hade inte angett kön. Svarsprocenten var 86. Tack vare urvalets storlek och sammansättning anses resultaten av undersökningen av elevernas förståelse vara representativa (Morse & Niehaus, 2009, s.
65) för förståelsen hos niondeklassare i Svenskfinland.
Innehållet i, konstruktionen av och formuleringarna i enkäten utvecklades med beaktande av respons från forskarkollegor och litteratur om enkätmetodik (t.ex. Jakobsson & Westergren, 2005). Enkätens validitet förhöjdes ytterligare genom att den testades i en pilotstudie (Bryman, 2012, s. 263–264) med 47 niondeklassare. Pilotstudien resulterade i förtydliganden av vissa frågeställningar och smärre korrigeringar av språket. Respondenterna från pilotstudien inkluderas inte. Enkätundersökningarna gjordes på lektionstid och tog i medeltal 30 minuter. En och samma forskare besökte skolorna och gav alla deltagande elever likadana instruktioner för enkäten. Eleverna tog ställning till nio påståenden om bakgrunden till klimatförändringen genom att välja ett svarsalternativ på en Likertskala från ”helt av samma åsikt” (5) till ”helt av annan åsikt” (1). Elevernas förståelse av följderna av klimatförändrin- gen för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor undersöktes genom tre öppna frågor som formulerades: Hur anser du att klimatförändringen kommer att påverka följande? a) djur, växter och andra levande varelser, b) människans hälsa (fysisk, psykisk och social) och c) din vardag och ditt liv. Frågor om bakgrundsfaktorerna kön, skola, hemort, ålder, modersmål, vårdnadshavares yr- ken, fritidsintressen, favoritämnen i skolan och intresse för miljöfrågor ingick i enkäten.
Lärarna som ingick i studien, 8 kvinnor och 5 män, hade undervisat i ifrågavarande skola i minst tre år och utöver geografi undervisade de också i biologi och i något fall i kemi. Åldersspannet bland lärarna var 30–61 år och 11 av 13 var behöriga lärare i geografi och biologi. En lärare hade inte avlagt studier i pedagogik och en lärare hade inte slutfört sina geografistudier. Lärarerfarenheten varierade mellan 5 och 34 år. Endast en lärare hade deltagit i fortbildning i miljöpedagogik och en lärare hade deltagit i fortbildning som tangerat klimatförändringen. Majoriteten hade naturrelaterade fritidsint- ressen, ett ganska stort självskattat intresse för miljöfrågor och ganska goda självskattade insikter i klimatfrågan. Däremot kände ingen av lärarna till vad den nationella läroplanen stipulerar för under-
visningen om klimatförändringen. De enskilda lärarnas profiler gällande ovan nämnda bakgrunds- faktorer kan ses i Hermans (2014).
Före den egentliga studien gjordes två pilotintervjuer med geografilärare. Pilotintervjuerna resulte- rade i förbättringar av frågetekniken och struktureringen av intervjumanualen. De semistrukture- rade, enskilda intervjuerna var i medeltal 45 minuter långa. Inom intervjutemat förståelse av klimat- förändringen fanns för denna studie aktuella frågor som utredde lärarnas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen och dess följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Efter att de hade besvarat intervjufrågorna tog lärarna ställning till elevenkätens påståenden om bakgrun- den till klimatförändringen, varefter de motiverade sina ställningstaganden.
Databearbetning och -analys
Data från enkäterna kodades och bearbetades med SPSS 21. Enkätfrågorna om bakgrundsfaktorerna vårdnadshavarnas yrken, elevens fritidsintressen och favoritämnen i skolan kategoriserades alla en- ligt om något av dem var naturrelaterat eller naturvetenskapligt förankrat eller inte. Hemortens stor- lek kodades på en fyrgradig skala enligt invånarantal. Variabeln miljöintresse kodades i tre grupper,
”mycket eller ganska intresserad”, ”varken intresserad eller ointresserad” och ”mycket eller ganska ointresserad”. De öppna frågorna om klimatförändringens följder hade lämnats obesvarade av 2–10 procent av eleverna. Bortfallet i frågan där eleverna skulle ta ställning till påståenden om bakgrunden till klimatförändringen var 0,0–0,9 procent. Deskriptiva analyser av frågan gjordes och en summava- riabel för elevernas totala förståelse av bakgrunden till klimatförändringen skapades. De påståenden som inte var i enlighet med det vetenskapliga perspektivet på den antropogent förorsakade klimat- förändringen kodades omsvängt och summan av poängen för de olika påståendena beräknades, vil- ket medförde att högre värden på summavariabeln kunde tolkas som en mer vetenskapligt grundad förståelse. Skillnaderna i förståelse av klimatförändringens bakgrund mellan elever med olika bak- grundsfaktorer undersöktes med variansanalys (ANOVA).
Lärarintervjuerna spelades in som ljudfiler, vilka transkriberades ordagrant. Lärarna fick fingerade namn. I citaten används standardsvenska och upprepningar och oväsentliga ljud har utelämnats för att öka läsbarheten. Intervjusvaren och svaren från de öppna frågorna i elevenkäten genomgick ma- terialbaserad innehållsanalys. Kategorierna bildades alltså utgående från datamaterialet (Tuomi &
Sarajärvi, 2002, s. 97–98). NVivo10 användes som analysverktyg för kategoriseringen. Kategorise- ringen kontrollerades flera gånger av författaren och då en oberoende medbedömare kategoriserade materialet blev överensstämmigheten 98 procent för intervjusvaren och 93 procent för enkätsvaren.
Oklara fall diskuterades sedan med medbedömaren tills enighet nåddes. Den goda överensstämmig- heten stärker studiens validitet (Tuomi & Sarajärvi, 2002, s. 135).
Kategorierna som skapades utgående från elevernas och lärarnas utsagor om klimatförändringens följder grupperades i sin tur i huvudkategorier enligt vilka perspektiv på följderna svaren tolkades uttrycka, d.v.s. negativa, positiva, neutrala eller både negativa och positiva. Huvudkategorin negativa perspektiv omfattade kategorier av följder som var av sådan karaktär att de tolkades som negativa för biodiversitet (exempelvis arter dör ut eller blir utrotningshotade), för människans hälsa (exempelvis ökad sjuklighet) eller för egna livsvillkor (exempelvis begränsningar i det vardagliga livet). Posi- tiva perspektiv innebar motsatsen (exempelvis individers/populationers överlevnad gynnas). Inom ramarna för huvudkategorin neutrala perspektiv föll de kategorier (exempelvis ingen påverkan) som sammanfattade utsagor som inte på något sätt talade om att klimatförändringens följder skulle ha betraktats som negativa eller positiva av respondenterna. De elever som tog upp både följder som tolkades som negativa och följder som tolkades som positiva hamnade i en skild huvudkategori, både negativa och positiva perspektiv. Testen Friedman och Sign användes för signifikansprövning av skillnaderna i andelen elever med olika perspektiv på följderna av klimatförändringen för biodiversi- tet, människans hälsa och egna livsvillkor. Förhållandena mellan bakgrundsfaktorerna och elevernas
perspektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor un- dersöktes med χ2-test. Analysen av lärarsvaren saknade däremot kvantitativa inslag, så en indelning i huvudkategorierna negativa, positiva och neutrala perspektiv gjordes.
Resultat
Resultatredovisningen struktureras utgående från forskningsfrågorna så att elevernas och lärarnas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen redovisas först och därefter målgruppernas förstå- else av klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Efter- som lärarnas förståelse undersöktes kvalitativt anges inte exakta frekvenser. För elevernas del anges exakta frekvenser i tabeller.
Elevernas och lärarnas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen
Att jordens medeltemperatur stiger var alla lärare men bara knappt hälften av eleverna eniga om.
Alla lärare, med undantag av en som benämnde sig själv skeptiker, och de flesta elever höll med om att klimatförändringen förorsakas av människan genom utsläpp av växthusgaser och att den kan bromsas upp genom minskad användning av fossila bränslen. En del lärare resonerade också kring människans klimatpåverkan ur ett samhällsförankrat perspektiv, då de lyfte fram konsumtion och livsstil, strävan efter ekonomisk tillväxt samt befolkningsökning som orsaker till människans klimat- påverkan. Lärarna ansåg att klimatförändringar visserligen också förekommer naturligt, men att den pågående klimatförändringen är för snabb för att kunna ha naturliga orsaker. Samtidigt höll endast en mindre andel av eleverna med om att klimatförändringen är ett helt naturligt fenomen. I tabell 1 ges en mer detaljerad presentation av elevernas ställningstaganden till enkätens påståenden om bak- grunden till klimatförändringen.
De påståenden i enkäten som inte var i enlighet med vetenskapssamfundets syn på klimatföränd- ringen och som hälften eller fler av eleverna höll med om (se tabell 1) hade i någon mån understöd också bland lärarna. Ett fåtal lärare menade nämligen att klimatförändringen ökar p.g.a. miljögifter, är samma sak som växthuseffekten eller beror på uttunningen av ozonskiktet. Däremot höll ingen av lärarna, till skillnad från en mindre andel av eleverna, med om påståendet att klimatförändringen skyddar oss från UV-strålning från solen.
I följande intervjuutdrag motiverar Rut varför hon höll med om elevenkätens påstående att klimat- förändringen ökar p.g.a. miljögifter.
I: Ökar [klimatförändringen] på grund av miljögifter?
Rut: Jo.
I: Mm.
Rut: Nog tror jag ju det på sätt och vis. [...] Jag vet inte, ja nå det var aerosoler och sådant där som påverkar ozonskiktet men det där, men räknas avgaser och sådant från bilar då till miljögifter?
Av följande citat framgår att Tea höll med om påståendet att klimatförändringen är samma sak som växthuseffekten:
Tea: Nå vi kallar det ju för växthuseffekten så där är jag av samma såikt.
Påståendet att klimatförändringen beror på uttunningen av ozonskiktet fick understöd av lärare med följande förklaringar:
Fia: Ja det kan ju vara lite förstås om det kommer ner mer strålar om det blir varmare på grund av det då.
Rut: Jo [...] därför att UV-strålarna är ju starkare när de kommer till jorden då.
Miljöintresse var en bakgrundsfaktor som kunde påvisas ha betydelse för elevernas förståelse av bakgrunden till klimatförändringen, då med förståelse avses värden på summavariabeln skapad av enkätens påståenden. Mellan elever med olika grad av intresse för miljöfrågor fanns små skillnader i förståelse (F(2, 529) = 11,101, p < 0,001, = 0,040). Elever som var mycket eller ganska intresserade av miljöfrågor hade en förståelse som till signifikant större del överensstämde med det vetenskap- liga perspektivet än förståelsen bland elever som var mycket eller ganska ointresserade av miljöfrå- gor (Scheffes test, p < 0,001). Förståelsen bland elever med mycket eller ganska stort miljöintresse skilde sig däremot inte signifikant från förståelsen bland elever som var varken intresserade eller ointresserade av miljöfrågor (p > 0,05). Varken kön, hemortens storlek, elevens modersmål, anta- let natur- eller miljörelaterade fritidsintressen eller favoritämnen i skolan kunde påvisas ha någon betydelse för förståelsen (p > 0,05). Det sågs inte heller några skillnader i förståelsen mellan elever som hade vårdnadshavare med natur- eller miljörelaterade yrken och elever som inte hade det. Även om ANOVA gav vid handa att det fanns en generell skillnad i förståelsen mellan elever från de olika skolorna (F(10, 523) = 3,015, p < 0,01, = 0,055) kunde inga signifikanta skillnader påvisas i förståelsen mellan elever från de enskilda skolorna (Scheffes test, p > 0,05). För lärarnas del kunde det inte urskiljas något mönster som skulle ha kopplat någon bakgrundsfaktor till förståelsen av bak- grunden till klimatförändringen.
Tabell 1. Elevernas ställningstaganden till påståenden om bakgrunden till klimatförändringen.
Klimatförändringen...
Helt eller delvis av samma uppfattning, % Varken av samma eller annan uppfattning, % Helt eller delvis av annan uppfattning, %
n M S Md Tv
a) förorsakas av människan. 81 12 7 548 4,06 0,95 4 4
b) kan bromsas upp genom att man slutar använda fossila bränslen som
olja och kol. 72 18 10 547 3,94 1,07 4 4
c) påskyndas av utsläpp av koldioxid,
vattenånga och metan. 71 21 8 544 3,94 1,02 4 4
d) ökar p.g.a. miljögifter. 66 24 10 549 3,84 1,05 4 4
e) är samma sak som växthuseffekten. 51 30 18 546 3,49 1,14 4 3 f) beror på uttunningen av ozonskiktet. 49 36 15 544 3,49 1,11 3 3 g) får jordens medeltemperatur att
sjunka. 22 33 45 547 2,57 1,25 3 3
h) är ett helt naturligt fenomen. 22 26 52 549 2,49 1,21 2 1
i) skyddar oss från UV-strålning från
solen. 14 30 56 548 2,27 1,17 2 1
Not. Påståendena a–c är i enlighet med vetenskapssamfundets uppfattning om en antropogent förorsakad klimatförändring, i motsats till påståendena d–i. M = medelvärde, S = standardav- vikelse, Md = median, Tv = typvärde.
Elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor
Elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder redovisas så att förståelse av följder för biodiversitet redovisas först och sedan förståelse av följder för människans hälsa och för egna livsvillkor. Slutligen sammanställs respondenternas förståelse av klimatförändringens följder som helhet.
Elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet
En översikt av elevernas och lärarnas förståelse av följder av klimatförändringen för biodiversitet ges i tabell 2 (a och b). Talen i tabell 2a anger i procent hur stor andelen av eleverna var, vars utsagor föll inom ramarna för ifrågavarande kategori. Eleverna kan ha nämnt olika följder och därför placerat sig i flera kategorier, vilket förklarar att summan av procenttalen inte är 100. Motsvarande gäller också för tabell 3a och 4a.
Tabell 2a. Elevernas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv Neutrala perspektiv Arter dör ut eller blir
utrotningshotade Individers/populationers överlevnad missgynnas Allmän negativ påverkan Arter måste anpassa sig Arters utbredningsom- råde minskar
Negativ påverkan i fram- tiden
42 36 10 8 3
<1
Individers/populationers överlevnad gynnas Arter uppstår
Arters utbredningsområde ökar
Allmän positiv påverkan 5 3 1 1
Arters utbrednings- område förskjuts Vet inte
Övrigt
Ingen påverkan Inget svar
11 5 4 3 2
Not. Talen anger i procent andelen elever (N = 549) i kategorierna.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv
Arter dör ut eller blir utrotningshotade Balansen i ekosystemen rubbas Livsmiljöer förstörs
Klimat- och vegetationszoner förskjuts Arter måste anpassa sig
Negativ påverkan i framtiden
Arter uppstår
Tabell 2b. Lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet.
Uppfattningen att arter dör ut eller blir utrotningshotade var bland både elever och lärare det vanli- gaste negativa perspektivet på klimatförändringens följder för biodiversitet. Elever som nämnde att individers och populationers överlevnad missgynnas av klimatförändringen hänvisade ofta till brist på livs- och fortplantningsmiljöer och isbjörnen gavs av många elever som exempel på en drabbad art.
Lärarna återigen såg förstörelse av livsmiljöer som en allvarlig konsekvens i sig. Också förskjutning av klimat- och vegetationszoner lyftes av lärarna fram som en negativ konsekvens, medan elevernas utsagor om att arters utbredningsområden förskjuts saknade värdering. I lärarsvaren såväl som i elevsvaren nämndes att arter måste anpassa sig, och lärarna resonerade vidare kring anpassnings-
svårigheter p.g.a. det snabba förloppet. Arters spridning kopplades av lärarna, men inte av eleverna, till rubbad balans i ekosystemet och sågs därmed som ett problem av lärarna, men som en positiv följd för arter av eleverna. Följande citat belyser skillnaden mellan två elevers och läraren Anns tän- kande kring klimatförändringens påverkan på arters utbredning.
311p: Växter som inte funnits kan växa på nya platser.
304f: Ställen med klimat som Finland kommer att få bättre variation inom både växter och djur.
Ann: Det finns ju både positiva och negativa saker, att vi får mera kanske andra arter som inte har funnits här förr kommer in, men sedan å andra sidan så kanske vi får in såna här skadedjur och dylikt som klarar sig här på vintrarna som inte förr har klarat sig, så det är ju kanske inte så bra. Så att det finns ju både bra, nå inte vet jag om det är bra om det kommer nya arter. Egentligen är det ju inte bra för det rubbar ju på hela balansen så att nog är det ju negativt så gott som allt tycker jag.
Elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för människans hälsa
En översikt av elevernas och lärarnas förståelse av följder av klimatförändringen för människans hälsa ges i tabell 3 (a och b).
Tabell 3a. Elevernas förståelse av klimatförändringens följder för människans hälsa.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv Neutrala perspektiv Ökad sjuklighet
Allmän negativ påverkan Människan måste anpassa sig Ökad dödlighet
Försämrade relationer Negativ påverkan i framtiden/andra regioner
36 25 7 4 3 3
Allmän positiv påverkan Förbättrade relationer
1
<1
Vet inte Ingen påverkan Övrigt
Inget svar
14 13 6 5
Not. Talen anger i procent andelen elever (N = 549) i kategorierna.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv
Problematik kring klimatflyktingar Ökad sjuklighet
Opreciserade problem p.g.a. klimat- förändringens följder
Anpassningssvårigheter
Negativ påverkan i andra regioner Människan dör ut
Förbättrade relationer
Tabell 3b. Lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för människans hälsa.
Både elever och lärare ansåg att klimatförändringen kommer att leda till ökad sjuklighet. Man nämn- de ökad sjuklighet till följd av brist på mat och vatten, ökad psykisk ohälsa i form av stress, ångest och oro, samt ökad risk för hudcancer. Klimatförändringen ansågs, främst av elever men också av några lärare, leda till fler hudcancerfall genom att öka UV-strålningen. Läraren Jims förklaring till att han ansåg hudcancer bli vanligare till följd av klimatförändringen var följande:
Jim: Ja nå, det är väl nu på sätt och vis att det där [paus] intensivare solstrålning kommer in bättre till, till det här eller effektivare till jordytan och påverkar då liksom huden. Att det här, jo, det är ju det här filtret som på sätt och vis försvagas i atmosfären.
I: Jo. Vilket filter tänker du på?
Jim: Nå, UV-filtret förstås, men det är ju en ganska komplicerad process det där.
Andra typer av sjuklighet nämndes endast av endera gruppen, eller så angav man olika kopplingar mellan klimatförändringen och den ökade sjukligheten. Eleverna tog upp lathet, trötthet, sämre kon- dition och nya sjukdomar som uttryck för ökad sjuklighet. Lärarna nämnde ökad förekomst av vär- meslag och sjukdomar förorsakade av sjukdomsalstrare och sjukdomsbärande organismer, såsom bakterier, virus, malariamyggor och fästingar. När det gällde sjukdomar i andningsvägarna kopplade eleverna ihop allmänt sämre luftkvalitet med ökad förekomst av astma. Lärarna däremot resonerade att ett varmare klimat innebär högre luftfuktighet, ökade mängder mögelsvampsporer i luften och därmed en ökad förekomst av mögelallergier.
En markant skillnad mellan elevsvaren och lärarsvaren var att lärarna i hög grad lyfte fram problema- tiken kring klimatflyktingar medan temat berördes bara av en liten andel elever och då med mera vaga förklaringar. Bland anpassningar nämnde ett fåtal elever att man kan tvingas flytta och en liten andel menade att klimatförändringen kan ge upphov till internationella konflikter eller försämra relationer till människor i näromgivningen. Lärarna tog sitt resonemang kring ökade flyktingströmmar steget vidare. De menade att politiska konflikter kan uppstå till följd av ökad migration och att befolknings- koncentrering kan leda till sociala problem och kulturkrockar samtidigt som klimatflyktingarna får sämre sociala nätverk i nya miljöer. Jim, Ida och Dan resonerade på följande sätt om ökade flykting- strömmar som ett led i klimatförändringens inverkan på människans hälsa:
Jim: Det kan ju leda till att då vissa områden är mer hotade så sådana människor som bor där så har ju inte, har ju svårt att anpassa sig till till exempel spridande ökenförhållanden och det här ökar ju migrationstrycket och det ökar också politiska trycket, det blir mellan det här folk. Till exempel folk som vill eller tvingas emigrera från Afrika till Europa så det här kan ju leda till att det blir liksom konfrontation med europeiska länder och afrikaner som på grund av försämrad livsmiljö tvingas att flytta, det blir, nog finns det risker för att spänningar där också ökar.
Ida: Nog drabbar det ju förstås de länder som måste ta emot en massa människor också från så- dana områden. Nog påverkar det ju på ett sätt, det är säkert nya människor som kommer fram, de kommer från flera olika länder t.ex. med nya egna kulturer och grejer, att hur de ska anpassa sig till ett nytt samhälle o.s.v. Och vems lagar och så där ska man gå enligt, man kan tänka sig att om det är mycket flyktingar som skall placeras ut så kan det bli bekymmersamt.
Dan: Om det är så att man tvingas bort från sitt hem, plus det att man kanske inte nödvändigtvis är välkommen dit man kommer, så då kan vi tala om ganska stora tragedier redan.
Den enda konkreta positiva följden för människans hälsa som nämndes av eleverna och lärarna var förbättrade relationer. Eleverna argumenterade att man är mer social i varmare väder, medan lärar- nas förklaring var att gemensamma problem kan förena människor. På frågan om hur klimatföränd- ringen kan påverka människans fysiska, psykiska och sociala hälsa svarade Ann på följande sätt:
Ann: Det kan ju vara någonting som förenar människor i alla länder, att man har ett gemensamt problem. Och får mera kontakter med andra.
Elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för egna livsvillkor
En översikt av elevernas och lärarnas förståelse av följder av klimatförändringen för egna livsvillkor ges i tabell 4 (a och b).
Tabell 4a. Elevernas förståelse av klimatförändringens följder för egna livsvillkor.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv Neutrala perspektiv Begränsningar i det vardag-
liga livet
Försämrad luftkvalitet Allmän negativ påverkan Sämre hälsa
Försämrad födokvalitet Årstiderna/vädret förändras till det sämre
17 8 6 2 1
<1
Allmän positiv påverkan Större engagemang i och medvetenhet om miljöfrågor
Bättre väder Ekologiska lösningar Förbättrade fritidsmöj- ligheter
2 2
<1
<1
<1
Ingen påverkan Vet inte Inget svar
Vädret/omgivningen förändras
Förändrad användning av fortskaffningsmedel Övrigt
Förändrade konsum- tionsvanor
34 17 10 5 4 4 2 Not. Talen anger i procent andelen elever (N = 549) i kategorierna.
Negativa perspektiv Positiva perspektiv Neutrala perspektiv Årstiderna/vädret förändras till
det sämre Mer oönskade djur
Begränsningar i det vardagliga livet
Mer medveten konsumtion Förbättrade fritidsmöjligheter Miljövänligare fortskaffnings- medel
Förbättrade jordbruks- möjligheter
Ingen påverkan Tabell 4b. Lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för egna livsvillkor.
Klimatförändringen ansågs av både en del elever och en del lärare medföra begränsningar i det var- dagliga livet. Båda grupperna ansåg att fritidsmöjligheterna kommer att försämras och nämnde ex- empelvis begränsningar i simmöjligheterna p.g.a. ökad förekomst av giftiga algblomningar vid en högre temperatur. Eleverna nämnde dessutom minskade utevistelser, begränsningar i konsumtions- möjligheterna och försämrade fortskaffningsmöjligheter. En annan uppfattning som delades av en del elever och lärare var att vädret kommer att förändras till det sämre, likaså årstiderna då vintrarna förväntades bli mer snöfattiga och somrarna hetare.
Det fanns också skillnader mellan elever och lärare gällande vilka negativa perspektiv på klimat- förändringens följder för egna livsvillkor som lyftes fram. Eleverna, men inte lärarna, nämnde försämrad luftkvalitet och sämre hälsa (främst psykiskt). Lärarna resonerade kring ökad förekomst av oönskade djur, såsom mygg, fästingar och spanska skogssniglar.
Klimatförändringen bedömdes av en del elever och lärare ha positiv inverkan på fritidsmöjligheterna.
Exempelvis nämnde lärare att nya fågelarter i näromgivningen gynnar fågelskådning och att längre somrar förlänger motorcykelsäsongen. En annan positiv följd av klimatförändringen var enligt såväl en del elever som lärare att miljöaspekter kommer att beaktas i högre grad i den egna vardagen.
Majoriteten av såväl eleverna som lärarna ansåg att klimatförändringen inte alls kommer att påverka de egna livsvillkoren. Motiveringen var att bara andra drabbas, d.v.s. människor i andra delar av världen eller kommande generationer. Lärarna preciserade de drabbade som fattiga människor och jordbrukare samt människor i översvämningsbenägna, torra och heta regioner.
Sammanställning av elevernas och lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor
Elevernas perspektiv på klimatförändringens följder fördelade sig olika för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor (se tabell 5). Friedman-testet visade att det fanns signifikanta skillnader i andelen negativa (χ2(2) = 339,5, p < 0,001) och neutrala (χ2(2) = 415,0, p < 0,001) perspektiv på följ- der för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor. Som uppföljning av dessa resultat gjordes parvisa jämförelser med Sign-testet. Andelen elever med negativa perspektiv på följder för biodiver- sitet var då signifikant fler än de som hade negativa perspektiv på följder för människans hälsa (z = –6,95, p < 0,001), som i sin tur var signifikant fler än de som hade negativa perspektiv på följder för egna livsvillkor (z = –12,09, p < 0,001). För de neutrala perspektiven gällde motsatt fördelning. An- delen elever med neutrala perspektiv på följder för biodiversitet var signifikant färre än de som hade neutrala perspektiv på följder för människans hälsa (z = –9,71, p < 0,001), som i sin tur var signifikant färre än de som hade neutrala perspektiv på följder för egna livsvillkor (z = –12,29, p < 0,001).
Perspektiv biodiversitet
Följder för
människans hälsa egna livsvillkor
Negativa 78 61 26
Positiva 1 1 2
Neutrala 13 36 71
Både negativa och
positiva 8 2 < 1
Tabell 5. Elevernas perspektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet, människans hälsa och egna livsvillkor.
Då de negativa och neutrala perspektiven var vanliga kunde χ2-test användas för att avgöra om en- skilda elevgrupper hade större tendens att placera sig i endera kategorin. χ2-test avgjorde om skillna- derna mellan observerade och förväntade frekvenser var statistiskt signifikanta. Om de standardise- rade residualerna överskred det kritiska värdet 1,96 i en z-fördelning var eleverna med ifrågavarande bakgrund mer benägna att anta ifrågavarande perspektiv, medan ett värde mindre än –1,96 betydde att de var mindre benägna att anta ifrågavarande perspektiv.
Det fanns statistiskt signifikanta samband mellan miljöintresse och perspektiv på följderna av klimat- förändringen för biodiversitet (χ2(2) = 17,603, p < 0,001) och människans hälsa (χ2(2) = 17,851, p <
0,001) (se tabell 6), men inte för egna livsvillkor (χ2(2) = 2,512, p = 0,285). Elever med mycket eller ganska stort miljöintresse hade störst sannolikhet att ha negativa perspektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet (z = 2,0, p < 0,05) och människans hälsa (z = 3,0, p < 0,01). Elever som var ganska eller mycket ointresserade av miljöfrågor hade däremot störst sannolikhet att ha neutrala per- spektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet (z = 4,2, p < 0,0001) och människans hälsa (z = 3,8, p < 0,001).
Not. Talen anger i procent andelen elever (N = 549) i kategorierna.
Tabell 6. Elevgrupper med olika grad av miljöintresse och perspektiv på klimatförändringens följ- der för biodiversitet och människans hälsa.
Not. Neg. = negativa, Neutr. = neutrala, Tot. = totala, R = standardiserad residual.
Signifikanta samband fanns också mellan kön och perspektiv på följderna av klimatförändringen för biodiversitet (χ2(1) = 14,234, p < 0,001), människans hälsa (χ2(1) = 10,189, p < 0,01) och egna livs- villkor (χ2(1)= 13,307, p < 0,001) (se tabell 7). Flickor var signifikant mer benägna att ha negativa perspektiv på följderna av klimatförändringen för biodiversitet (z = 3,8, p < 0,001), människans hälsa (z = 3,2, p < 0,01) och egna livsvillkor (z = 3,6, p < 0,001), medan pojkar på motsvarande sätt var mer benägna att ha neutrala perspektiv (se tabell 7).
Tabell 7. Flickors och pojkars perspektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet, männis- kans hälsa och egna livsvillkor.
Not. Neg. = negativa, Neutr. = neutrala, Tot. = totala, R = standardiserad residual.
Grad av miljöintresse
Perspektiv på följder för
biodiversitet människans hälsa
Neg. Neutr. Tot. Neg. Neutr. Tot.
Mycket/ganska
intresserad 130 13 143 115 43 158
R 2,0 –2,0 3,0 –3,0
Varken intresserad
eller ointresserad 211 26 237 159 89 248
R 1,8 –1,8 0,5 –0,5
Mycket/ganska
ointresserad 88 30 118 59 63 122
R –4,2 4,2 –3,8 3,8
Tot. 429 69 498 333 195 528
Kön
Perspektiv på följder för
biodiversitet människans hälsa egna livsvillkor
Neg. Neutr. Tot. Neg. Neutr. Tot. Neg. Neutr. Tot.
Flicka 208 17 225 170 72 242 84 158 242
R 3,8 –3,8 3,2 –3,2 3,6 –3,6
Pojke 221 53 274 163 124 287 60 231 291
R –3,8 3,8 -3,2 3,2 –3,6 3,6
Tot. 429 70 499 333 196 529 144 389 533
Fritidsintressen och favoritämnen i skolan var bakgrundsfaktorer som visade sig vara relaterade till elevernas förståelse av klimatförändringens följder för egna livsvillkor (χ2(1) = 4,812, p < 0,05, re- spektive χ2(1) = 11,376, p < 0,001). Elever som hade naturrelaterade fritidsintressen eller naturveten- skapliga favoritskolämnen (biologi, geografi, fysik eller kemi) hade mer sannolikt negativa perspektiv på klimatförändringens följder för egna livsvillkor (z = 2,2, p < 0,05, respektive z = 3,4, p < 0,001) än de som inte hade det. De övriga bakgrundsfaktorerna, d.v.s. hemortens storlek, skola, modersmål och vårdnadshavares yrke kunde inte påvisas vara relaterade till elevernas förståelse av klimatförändrin-
gens följder. Inte heller kunde något samband ses vid en kvalitativ granskning av bakgrundsfaktorer och förståelse av klimatförändringens följder bland lärarna.
Lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet och människans hälsa var mer di- versifierad än elevernas. Inom dessa delområden placerade de enskilda lärarna sig som regel i upp till fem kategorier inom huvudkategorierna negativa och positiva perspektiv. I motsats till eleverna hade lärarna inga neutrala perspektiv på klimatförändringens följder för biodiversitet och människans hälsa, utan tyngdpunkten låg på de negativa perspektiven. Men, när det gällde egna livsvillkor ansåg majoriteten av lärarna, i likhet med de flesta elever, att klimatförändringen inte har någon inverkan.
Till de allvarligaste konsekvenserna av klimatförändringen hörde enligt lärarna både konsekvenser för biodiversitet (främst artutdöende eller utrotningshot) och för människans hälsa (främst ökade flyktingströmmar). Bland eleverna var det vanligare att man ansåg att biodiversiteten påverkas i hög- re grad än människans hälsa, ett resonemang som framgår av följande svar på frågan om hur klimat- förändringen kommer att påverka arter.
281f: De kommer att bli mer påverkade än människan.
153f: Många djurarter kanske dör ut eller måste anpassa sig till nya miljöer. Alla växter som inte är anpassade för förändring kommer dö och så småningom börjar väl människan också lida.
Ett vanligt resonemang bland eleverna var att klimatförändringen påverkar biodiversitet (a) starkt och människans hälsa (b) i någon mån, men att egna livsvillkor (c) inte alls påverkas, vilket exempli- fieras i följande svar på frågan om hur klimatförändringen kommer att påverka a–c.
225f: (a) Allt kommer att dö ut. (b) Kommer att vara svårare att leva. För när det blir så stora kli- matförändringar. (c) Inte på något sätt.
Sammanfattningsvis konstateras att eleverna och lärarna såg klimatförändringens följder som pro- blematiska för biodiversitet och människans hälsa, men inte för egna livsvillkor.
Diskussion
En tillräckligt djupgående förståelse av bakgrunden till klimatförändringen och klimatförändringens följder är en signifikant motiverande faktor för engagemang i klimatfrågan och tillägnandet av en klimatvänlig livsstil (Harker-Schuch & Bugge-Henriksen, 2013; McNeill & Vaughn, 2012). Därför är det bekymrande att denna studie påvisar ett glapp mellan såväl elevernas som i viss mån lärarnas förståelse och det vetenskapliga perspektivet på klimatförändringen. Att både eleverna och lärarna vanligen ansåg att klimatförändringen inte berör dem personligen innebär också en risk för oengage- mang (Connell m.fl., 1999).
Även om majoriteten av eleverna och lärarna delade vetenskapssamfundets uppfattning om en kli- matförändring till följd av mänskliga aktiviteter fanns det hos båda grupperna oklarheter i likhet med dem som påvisats i tidigare studier (se t.ex. Choi m.fl., 2010; Shepardson m.fl., 2012). Exempelvis troddes klimatförändringen fortsättningsvis vara samma sak som växthuseffekten, bero på ozonut- tunningen och förstärkas av miljögifter (jmf. Nevanpää, 2005). En del av oklarheterna kan förklaras av elevers tendens att generalisera och tro att alla typer av föroreningar kan förorsaka klimatföränd- ring (Hansen, 2010; Shepardson, Choi, Niyogi & Charusombat, 2011). Läromedel, såsom det finlands- svenska läromedlet i geografi för årskurs 9 (Leinonen m.fl., 2010a), kan bidra till uppfattningen att luftföroreningar i allmänhet förorsakar klimatförändring genom att i sina förklaringar till klimat- förändringen avbilda fabriker som släpper ut rök (Shepardson m.fl., 2011). Vissa lärares uppfattning att klimatförändringen förorsakar hudcancer genom att UV-strålningen ökar avspeglades också hos
eleverna. Svårigheter att skilja mellan UV- och värmestrålning har även setts hos elever i andra nyare studier (Niebert & Gropengiesser, 2014). Att eleverna inte var på det klara med att klimatförändrin- gen får jordens medeltemperatur att stiga tyder på att en grundläggande förståelse saknas.
Liksom i tidigare studier (Dawson, 2012; Lambert m.fl., 2012; Nevanpää, 2005; Punter m.fl., 2011) var eleverna och lärarna när det gällde klimatförändringens följder mest insatta i fysiska effekter och negativ inverkan på biodiversitet, vilket är en möjlig reflektion av fokus i media (Lyytimäki, 2012) och för respondenterna aktuella läromedel (Jortikka m.fl., 2013; Leinonen m.fl., 2010a; Leinonen m.fl., 2010b). Lärarnas förståelse av klimatförändringens följder för biodiversitet och människans hälsa överensstämde i högre grad med det vetenskapliga perspektivet (IPCC, 2014a, kap. 2.3.1 respektive IPCC, 2014b, kap. 11) än elevernas förståelse. Lärarnas perspektiv var bredare och de hade större insikter i ekologiska processer och därmed en mer holistisk förståelse, även om den enskilde lära- rens förståelse kunde vara bristfällig. Lärarna använde sig också av ett samhällsförankrat perspektiv, bl.a. i samband med deras resonemang kring klimatflyktingproblematiken som hälsokonsekvens. Ett dylikt perspektiv fanns i ytterst få elevsvar. En tidigare undersökning med lärarna i denna studie visade att de i sin undervisning om klimatförändringen använde ett övervägande naturvetenskapligt perspektiv (Hermans, 2014). En möjlig slutsats är att lärarna utnyttjar bara en del av sina perspektiv på klimatförändringen i sin undervisning, och därmed minskar elevernas möjligheter att utveckla en bred och djupgående förståelse.
Diskrepansen mellan det vetenskapliga perspektivet och elevernas och lärarnas förståelse var stor när det gällde följder av klimatförändringen för egna livsvillkor. Både elever och lärare upplevde vanligen att de inte påverkas av klimatförändringen, trots att man inom vetenskapssamfundet konstaterat att klimatförändringen redan nu inverkar på människor i alla världsdelar (IPCC, 2014a, s. 12). Elevernas bristande förståelse av klimatförändringens följder för egna livsvillkor syntes också genom att hela 10 procent lämnade den öppna frågan om följder för egna livsvillkor obesvarad, då motsvarande procent för frågorna om följder för människans hälsa och för biodiversitet var 5 respektive 2. En förklaring till det egocentriska tankesättet, att klimatförändringen bara drabbar andra, kan vara bristande förstå- else (Ojala, 2012). En bidragande orsak kan vara att finlandssvenska läromedel i geografi och biologi (t.ex. Jortikka m.fl., 2013; Leinonen m.fl., 2010a; Leinonen m.fl., 2010b) huvudsakligen placerar kli- matförändringens följder i framtiden och inte behandlar följderna av klimatförändringen för män- niskor i den egna regionen. Följder för egna livsvillkor var inte heller framträdande i geografilärarnas undervisning om klimatförändringen (Hermans, 2014), vilket kan ha ett samband med deras egna egocentriska tankesätt. Därmed understryks betydelsen av lärarens förståelse för utvecklingen av elevers förståelse (Sadler m.fl., 2013) också när det gäller klimatförändringen. I motsats till eleverna i denna studie har elever som tydligt upplevt klimatförändringens konsekvenser i sin vardag tillskrivit klimatförändringens följder stor relevans för egna livsvillkor (Jonsson m.fl., 2012). Av denna stu- die framkommer att eleverna såg negativa konsekvenser av klimatförändringen för egna livsvillkor till signifikant mindre del än för människans hälsa och biodiversitet. Samma mönster har setts då man tidigare undersökt barns oro inför klimatförändringens konsekvenser (Statens energimyndig- het, 2010).
Pedagogiska implikationer
Det egocentriska tankesättet hos eleverna i denna studie pekar på vikten av att genom undervisnin- gen om klimatförändringen få eleverna att känna sig berörda av och personligt involverade i klimat- förändringen (Lenzen, Dey & Murray, 2002). Upplevelsen av att man själv påverkas av och kan påver- ka klimatet gynnar utvecklandet av en mer klimatvänlig livsstil, som angivits som det ultimata målet med undervisningen om klimatförändringen (Forrest & Feder, 2011; Kagawa & Selby, 2012). Lokala, konkreta aspekter av klimatförändringen samt konsekvenser för människans hälsa och egna livsvill- kor kunde få större utrymme i undervisningen. Elever med större miljöintresse hade en förståelse av klimatförändringens bakgrund och följder som till högre grad överensstämde med det vetenskapliga
perspektivet, samtidigt som elever med naturrelaterade fritidsintressen eller naturvetenskapliga fa- voritämnen till större del upplevde att klimatförändringen har negativa konsekvenser för egna livs- villkor. I kombination med att tidigare studier också visat att personligt intresse har relevans för förståelsen (Liarakou m.fl., 2011), skulle det vara av vikt för skolan att satsa på att förstärka elevernas intresse för och uppskattning av miljö och natur. Personlig uppskattning av naturen för exempelvis dess rekreationsvärde har upprepade gånger visat sig ha ett starkt positivt samband med miljövänligt beteende (se Otto, Kaiser & Arnold, 2014).
Resultaten av denna studie pekar på de utmaningar som lärare står inför och på de brister i elevers och lärares förståelse av klimatförändringen som är av betydelse för läroplans- och läromedelsut- veckling, lärarfortbildning och undervisningsplanering. Exempelvis är glappet mellan framför allt pojkarnas förståelse av klimatförändringens följder och det vetenskapliga perspektivet beaktansvärt.
Det är viktigt att lärare är medvetna om vilka glapp som förekommer mellan elevernas förståelse och den egna förståelsen och å andra sidan det vetenskapliga perspektivet på klimatförändringen. Genom att eleverna ges möjlighet att reflektera över och ompröva sin förståelse av klimatförändringen kan de utveckla en djupare och mer vetenskapligt grundad förståelse, som är en viktig del av handlings- kompetensen (Jensen & Schnack, 2006). Även om lärarna som grupp hade en relativt god förståelse av klimatförändringen behöver de enskilda lärarna fortbildning för att förstärka sin kunskapsmässiga grund. Därmed kan de känna sig motiverade till och trygga i att undervisa om klimatförändringen (Campbell, Medina-Jerez, Erdogan & Zhang, 2010) med ett holistiskt angreppssätt, vilket i sin tur möjliggör helhetsförståelse och fördjupad förståelse hos eleverna.
Kritisk granskning och förslag till fortsatt forskning
Utöver de fördelar som den valda mixed methods-designen innebär (se Metod) medför upplägget också vissa begränsningar. Statistiska jämförelser mellan elevernas och lärarnas svar var inte möjliga då data insamlats med olika metoder, men likheter och skillnader mellan de båda gruppernas förstå- else har kunnat påvisas. Resultaten av lärarnas förståelse kan inte generaliseras till hela populationen (Bryman, 2012, s. 406), men resultaten är rimliga i förhållande till tidigare forskning. Kvantitativa data om elevers förståelse av bakgrunden till klimatförändringen var inte av sådan karaktär eller omfattning att validitets- eller reliabilitetstest kunde ha gjorts, men ger ändå en bild av de finlands- svenska elevernas förståelse i jämförelse med tidigare internationell forskning. Metoden anses alltså ha varit ändamålsenlig med beaktande av strävan att nå bästa möjliga insikt i forskningstemat.
Den sammanfattande bilden, att det ännu finns mycket rum för förbättring av både elevers och lärares förståelse av bakgrunden till klimatförändringen och dess följder, vittnar om att utvecklingsproces- sen kring undervisningen om klimatförändringen behöver ytterligare resurser på skolsystemets olika nivåer. Med tanke på att eleverna utöver kunskaper behöver strategier och motivation att förändra sin egen och andras livsstil till förmån för klimatet är det motiverat med fortsatt forskning kring elevers och lärares attityder till och åtgärder mot klimatförändringen.
Tack
Denna studie har finansierats av Högskolestiftelsen i Österbotten, Svenska kulturfonden, Aktiastiftel- sen och Svensk-Österbottniska Samfundet.Referenser
Boon, H. J. (2010). Climate change? Who knows? A comparison of secondary students and pre-ser- vice teachers. Australian Journal of Teacher Education, 35(1), 104–120.
Boyes, E., & Stanisstreet, M. (2012). Environmental education for behavior change: Which actions should be targeted? International Journal of Science Education, 34(10), 1591–1614.
Bryman, A. (2012). Social research methods. (4th edition). Oxford: Oxford University Press.
Campbell, T., Medina-Jerez, W., Erdogan, I., & Zhang, D. (2010). Exploring science teachers’ atti- tudes and knowledge about environmental education in three international teaching communi- ties. International Journal of Environmental and Science Education, 5(1), 3–29.
Choi, S., Niyogi, D., Shepardson, D. P., & Charusombat, U. (2010). Do earth and environmental sci- ence textbooks promote middle and high school students’ conceptual development about climate change? Textbooks’ consideration of students’ misconceptions. Bulletin of the American Meteo- rological Society, 889–898.
Connell, S., Fien, J., Lee, J, Sykes, H., & Yencken, D. (1999). If it doesn’t directly affect you, you don’t think about it: a qualitative study of young people’s environmental attitudes in two Australian cities. Environmental Education Research, 5(1), 95–113.
Dawson, V. (2012). Science teachers’ perspectives about climate change. Teaching Science, 58(3), 8–13.
Djikstra, E. M., & Goedhart, M. J. (2012). Development and validation of the ACSI: measuring stu- dents’ science attitudes, pro-environmental behaviour, climate change attitudes and knowledge.
Environmental Education Research, 18(6), 733–749.
EHP, Environmental Health Perspectives and the National Institute of Environmental Health Sci- ences. (2010). A human health perspective on climate change. A report outlining the research needs on the human health effects of climate change. Hämtad 28 april 2014, från http://www.
niehs.nih.gov/health/assets/docs_a_e/climatereport2010.pdf
Forrest, S., & Feder, M. A. (2011). Climate change education: Goals, audiences and strategies. A workshop summary. Washington DC: The National Academies Press.
Grahn, A. (2011). Fakta, normativitet eller pluralism? Didaktiska typologier inom gymnasieskolans geografiundervisning om klimatförändringar. Uppsala: Kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet.
Hansen, P. J. K. (2010). Knowledge about the greenhouse effect and the effects of the ozone layer among Norwegian pupils finishing compulsory education in 1989, 1993 and 2005 – What now?
International Journal of Science Education, 32(3), 397–419.
Harker-Schuch, I., & Bugge-Henriksen, C. (2013). Opinions and knowledge about climate change sci- ence in high school students. Ambio, 42(1), 755–766.
Hermans, M. (2014). Geografilärares och niondeklassares syn på undervisningen om klimatförän- dringen. NorDiNa, 10(2), 176–194.
Hesse-Biber, S. N. (2010). Mixed methods research. Merging theory with practice. New York: The Guilford Press.
IPCC. (2013). Climate change 2013: The physical science basis. Working group 1 contribution to the fifth assessment report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cam- bridge University.
IPCC. (2014a). Climate change 2014: Synthesis report. IPCC fifth assessment synthesis report.
Hämtad 7 november 2014, från http://www.ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar5/syr/SYR_
AR5_LONGER REPORT.pdf
IPCC. (2014b). Climate change 2014: Impacts, adaptation, and vulnerability. Working Group II Contribution to the Fifth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change.
Cambridge: Cambridge University.
Jakobsson, U., & Westergren, A. (2005). Enkätmetodik – en svår konst. Vård i Norden, 25(3), 72–73.
Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education.
Environmental Education Research, 12(3–4), 471–486.
Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14–26.
Jonsson, G., Sarri, C., & Alerby, E. (2012). ”Too hot for reindeer” – voicing Sámi children’s visions of the future. International Research in Geographical and Environmental Education, 21(2), 95–107.
Jortikka, S., Leinonen, M., Nyberg, T., Veistola, S., & Flemming, L. -L. (2013). Skolans biologi. Män- niskan. Helsingfors: Schildts & Söderströms.
Kagawa, F., & Selby, D. (2012). Ready for the storm: Education for disaster risk reduction and climate change adaptation and mitigation. Journal of Education for Sustainable Development, 6(2), 207–217.
Lambert, J. L., Lindgren, J., & Bleicher, R. (2012). Assessing elementary science methods students’
understanding about global climate change. International Journal of Science Education, 34(8), 1167–1187.
Leinonen, M., Martikainen, A., Nyberg, T., Veistola, S., Jortikka, S., & Luther, A. (2010a). Geografi 7-9. Finland. Helsingfors: Schildts.
Leinonen, M., Martikainen, A., Nyberg, T., Veistola, S., Jortikka, S., & Palenius, E. (2010b). Geografi 7-9. Världen. Helsingfors: Schildts.
Lenzen, M., Day, C., & Murray, J. (2002). A personal approach to teaching about climate change.
Australian Journal of Environmental Education, 18(1), 35–45.
Liarakou, G., Athanasiadis, I., & Gavrilakis, C. (2011). What Greek secondary school students be- lieve about climate change? International Journal of Environmental & Science Education, 6(1), 79–98.
Lombardi, D., & Sinatra, G. M. (2013). Emotions about teaching bout human-induced climate change.
International Journal of Science Education, 35(1), 167–191.
Lyytimäki, J. (2012). The environment in the headlines. Newspaper coverage of climate change and eutrophication in Finland. Helsingfors: Bio- och miljövetenskapliga fakulteten, Helsingfors uni- versitet.
McNeill, K. L., & Vaughn, M. H. (2012). Urban high school students’ critical science agency: Con- ceptual understandings and environmental actions around climate change. Research in Science Education, 42(1), 373–399.
Merriam-Webster. (u.å.a). Understanding. Hämtad 27 november 2014, från http://www.merriam- webster.com/dictionary/understanding
Merriam-Webster. (u.å.b). Background. Hämtad 28 november 2014, från http://www.merriam-web- ster.com/dictionary/background
Morse, J. M., & Niehaus, L. (2009). Mixed method design. Principles and procedures. Walnut Creek:
Left Coast Press.
Nevanpää, T. (2005). “Sillä vois olla jotain tekemistä näitten kasvihuonekaasujen kanssa”. Ilmas- tonlämpeneminen yläluokkalaisten käsityksissä. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväs- kylän yliopisto.
Niebert, K., & Gropengiesser, H. (2014). Understanding the greenhouse effect by embodiment – Ana- lysing and using students’ and scientists’ conceptual resources. International Journal of Science Education, 36(2), 277–303.
Ojala, M. (2012). Regulating worry, promoting hope: How do children, adolescents, and young adults cope with climate change? International Journal of Environmental & Science Education, 7(4), 537–561.
Otto, S., Kaiser, F. G., & Arnold, O. (2014). The critical challenge of climate change for psychology.
Preventing rebound and promoting more individual irrationality. European Psychologist, 19(2), 96–106.
Punter, P., Ochande-Pardo, M., & Garcia, J. (2011). Spanish secondary students’ notions on the causes and consequences of climate change. International Journal of Science Education, 33(3), 447–464.
Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., & Miller, J. L. (2013). The influence of teach- ers’ knowledge on student learning in middle school physical science classrooms. American Edu- cational Research Journal 50(5), 1020–1049.
Shepardson, D.P., Choi, S., Niyogi, D., & Charusombat, U. (2011). Seventh grade students› mental models of the greenhouse effect. Environmental Education Research, 17(1), 1–17.
Shepardson, D.P., Niyogi, D., Roychoudhury, A., & Hirsch, A. (2012). Conceptualizing climate change in the context of a climate system: Implications for climate and environmental education. Envi- ronmental Education Research, 18(3), 323–352.
Statens energimyndighet. (2010). Barns känslor och tankar om klimatproblemen. Eskilstuna: En- ergimyndigheten.
Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsingfors: Tammi.
Utbildningsstyrelsen. (1994). Grunderna för grundskolans läroplan 1994. Helsingfors: Utbildnings- styrelsen.
Utbildningsstyrelsen. (2004). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004.
Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Wise, S. B. (2010). Climate change in the classroom: Patterns, motivations and barriers to instruction among Colorado science teachers. Journal of Geoscience Education, 58(5), 297–309.
