Samiske læreres undervisningskunst
En kvalitativ studie om samiske læreres oppfattede undervisningspraksis
Nils Kristian Gaup Bjerke
Masteroppgave i pedagogikk: Utdanning, danning og oppvekst Antall studiepoeng: 45
Institutt for Pedagogikk
Det utdanningsvitenskapelige fakultetet
15.06.2021
2
SAMMENDRAG
MASTER I PEDAGOGIKK – MASTEROPPGAVE
Tittel Samiske læreres undervisningskunst Av Nils Kristian Gaup Bjerke
Emnekode PED4392 Semester Våren 2021
Stikkord: Samiske lærere, didaktikk, undervisningsplanlegging, gjennomføring av undervisning, samisk språk
Denne masteroppgaven handler om samiske læreres undervisningspraksis i videregående opplæring. Formålet med avhandlingen er å undersøke de samiske lærernes egne tanker og refleksjoner om måten de planlegger og gjennomfører undervisning på. Ved å stille det empiriske datamaterialet opp mot teori har denne problemstillingen blitt utforsket:
Hvordan velger den samiske læreren å planlegge og gjennomføre egen undervisning, og hvilke refleksjoner ligger bak disse valgene?
Avhandlingen er en kvalitativ studie av totalt seks informanter, hvorav fem er lærere på en videregående skole innenfor forvaltningsområdet for samisk språk og én er lærerutdanner på Samisk høgskole. På grunn av stort frafall av lærerutdannere ble det ikke samlet inn nok informasjon til at det var forsvarlig å bruke i denne studien.
Funnene som har blitt gjort i denne studien retter seg først og fremst mot den samiske læremiddelsituasjonen. På grunn av manglende læremidler ser de samiske lærerne det som nødvendig å utvikle eller tilpasse egne læremidler til undervisningen deres. Dette gjør at lærerne opplever at de må sette av veldig mye tid til planleggingen av undervisningen.
Funnene viser også til at flere lærere må planlegge undervisningen i lys av et flerspråklig klasserom. Til tider kan undervisningen gå på tre språk; samisk, norsk og engelsk. Funnene som handler om gjennomføringen av undervisningen, tar sikte på arbeidsmåtene som lærerne bruker. Det var i hovedsak tre forskjellige overordnede arbeidsmåter som lærerne tok i bruk: Den første var en praktisk rettet arbeidsmåte hvor lærer og elev gjorde praktiske ting i timene. Árbevierrolaš máhttu ble også brukt som en del av denne arbeidsmåten for flere av lærerne. Den andre var mer teoretisk rettet, hvor læreren la vekt på at elevene skulle tenke og handle til en viss grad selvstendig når det kom til valg av skriftlige tekster og verker som de senere skulle diskutere i timene. Den tredje arbeidsmåten var en blanding
3 av både den praktiske og teoretiske arbeidsmåten, samtidig som at den også gikk på tvers av fagene. Det har også blitt drøftet rundt de samiske lærernes egne refleksjoner om relasjonen mellom den samiske utdanningen og samfunnet. Man kan få en forståelse av at de samiske lærerne i denne studien er opptatt av at elevene skal få muligheten til å fungere i dagens samiske, norske og eventuelt i det internasjonale samfunnet. Samtidig som at de samiske lærerne også har til hensikt å gi elevene muligheten til å utvikle og videreutvikle fremtidens samfunn.
4
Forord
Den samiske læreren har lenge vært et interessefelt hos meg.
Helt siden jeg var elev og fikk opplæring i samisk språk har jeg vært nysgjerrig på de samiske lærernes undervisningspraksis. Jeg har blant annet tilbrakt mye tid sammen med min samiske familie i nord, noe som også har gjort at jeg føler en sterk tilknytning til min samiske
bakgrunn. Tilknytningen til den samiske kulturen, det samiske språket og det samiske
samfunnslivet var også noe jeg kjente igjen i min samiskspråklige opplæring. Fra måten mine samiske lærere underviste på, til måten de forberedte seg på, måten vi snakket sammen på og måten vi arbeidet i timene på. Jeg hadde liten anelse om at mine samiske lærere kunne ha en så stor effekt på nysgjerrigheten min at den så lenge etter at jeg ble ferdig på grunnskolen og videregående opplæring fortsatt lever i beste velgående.
Jeg tar også med meg gode erfaringer fra arbeidet med masteroppgaven. Arbeidet har vært lærerikt og gitt meg nyttig kunnskap og forståelse om temaet som det har blitt forsket på i denne avhandlingen. Selv med korona-pandemien, nedstengningene og isolasjonen har motivasjonen min vært «drivstoffet» for å arbeide med og å fullføre masteroppgaven.
Jeg vil gjerne takke mine veiledere, professor Berit Karseth og stipendiat Anniken Hotvedt Sundby, for den gode veiledningen og den gode stemningen som har vært spesielt viktig i dette korona-året.
Jeg vil også rette en stor takk til alle informantene som har vært med i denne studien og skoleleder som bidro med å finne informantene.
Til slutt vil jeg også takke familien min som har hjulpet til med korrekturlesing, morsomme samtaler og gode innspille, i tillegg til vennene mine som har hjulpet til med avkobling når det trengtes.
Nils Kristian Gaup Bjerke Oslo, juni 2021
5
Innhold
SAMMENDRAG ... 2
Forord ... 4
1 Innledning ... 7
1.1 Tema ... 8
1.2 Problemstilling ... 9
1.3 Masteroppgavens struktur ... 9
2 Historisk kontekst og tidligere forskning ... 10
2.1 Avhandlingens historiske kontekst ... 10
2.2 Tidligere forskning ... 12
2.3 Oppsummering ... 15
3 Teori ... 17
3.1 Didaktikk og allmenndidaktikk ... 17
3.1.1 Didaktisk relasjonstenkning ... 18
3.1.2 Wolfgang Klafkis didaktiske analyse ... 23
3.1.3 Didaktisk relasjonstenkning og didaktisk analyse ... 26
3.2 Tospråklig opplæring ... 28
3.3 Den didaktiske relasjonstenkningens bidrag til forskning ... 29
3.4 Oppsummering ... 30
4 Metode ... 31
4.1 Valg av metode ... 31
4.1.1 Det semi-strukturerte kvalitative forskningsintervjuet ... 33
4.1.2 Utvalg ... 34
4.1.3 Forberedelse til intervju ... 36
4.1.4 Gjennomføring av intervjuer ... 39
4.2 Analyse ... 41
4.2.1 Transkribering ... 41
4.2.2 Koding ... 42
4.2.3 Rapportering av analysen ... 43
4.3 Etiske forpliktelser ... 44
4.3.1 Informert samtykke ... 44
4.3.2 Forskningsetiske overveielser ... 45
4.3.3 Forskningskvalitet ... 46
4.4 Oppsummering ... 49
5 Analyse ... 50
6
5.1 Den samiske læremiddelsituasjonen ... 50
5.1.1 Oppsummering ... 53
5.2 Lærer-elev relasjon ... 53
5.2.1 Oppsummering ... 55
5.3 Fagfornyelsen ... 55
5.3.1 Oppsummering ... 57
5.4 Konkrete eksempler fra undervisningen ... 57
5.4.1 Oppsummering ... 61
5.5 Det samiske klasserommets sosiale og kulturelle forhold og forutsetninger ... 62
5.5.1 Oppsummering ... 65
5.6 Den samiske lærerens flerspråklige klasserom ... 65
5.6.1 Oppsummering ... 68
5.7 Øvrig sammenfatning av analysen ... 68
6 Drøfting ... 70
6.1 Planlegging av undervisning ... 70
6.1.1 Planleggingsarbeid og læremidler ... 71
6.1.2 Flerspråklighet i planleggingsarbeidet... 75
6.2 Gjennomføring av undervisningen ... 77
6.2.1 Tre overordnede arbeidsmåter ... 79
6.3 Samisk utdanning og samfunn... 81
6.4 Oppsummering ... 82
7 Avslutning ... 84
7.1 Videre forskning ... 85
8 Litteraturliste ... 87
9 Vedlegg 1: Godkjenning fra NSD ... 91
10 Vedlegg 2: Informasjonsskriv med samtykke skjema - lærere ... 94
11 Vedlegg 3: Informasjonsskriv med samtykkeskjema-lærerutdanner ... 98
12 Vedlegg 4: Intervjuguide – lærere ... 102
13 Vedlegg 5: Intervjuguide – Samisk høgskole ... 104
Figur 1: Den didaktiske relasjonsmodellen fra 1978 (Bjørndal & Lieberg, 1978, s. 135) ... 21
7
1 Innledning
En lærer kan bli forstått som en av de viktigste yrkesutøverne vi har i samfunnet vårt i dag.
Lærere som en yrkesgruppe er blant de yrkesgruppene med flest ansatte i Norge, hvorav godt over 150 000 mennesker kan kalle seg selv for lærere (Ekspertgruppa-om-lærerrollen, 2016, s.
28). Lærergruppene er spredt bortimot over alt innenfor Norges riksgrenser, fra Lindesnes i sør til Svalbard i nord, og lærerne har som en av sine mange oppgaver å utdanne barn og unge til å bli fullverdige samfunnsmedlemmer og medborgere. Det er blant annet viktig for lærerne at de gir barn og unge de beste mulige forutsetningene for en kunnskapsmessig og moralsk utvikling slik at barna og ungdommen får utviklet seg som medmennesker, samt at de også får anlegg for videre utdanning og muligheten til å tre inn i yrkeslivet etter hvert som de blir eldre (Ekspertgruppa-om-lærerrollen, 2016, s. 23).
Man kan få en forståelse av at lærerne skal forsøke, ut ifra Britt Ulstrup Engelsen (2015, s. 9) sine ord: «[…] å forberede barn og unge på et best mulig liv i et framtidssamfunn som vi ennå ikke vet så mye om.». Dette kan tolkes som at lærerne ikke bare skal gi barna og
ungdommene et innblikk i hvordan samfunnet fungerer i dag, men også å forberede dem på at framtidens samfunn kan være annerledes enn det vi har i dag. Læreren kan altså bli sett på som mer enn bare en formidler av informasjon og kunnskaper til barn og ungdom. De har også som oppgave å formidle holdningene, normene og verdiene, samt atferdsmønstrene som oppleves som viktige i samfunnet og kulturen de befinner seg i, i dag (Bjørndal & Lieberg, 1978, s. 143).
Dette kan tolkes som en særdeles viktig oppgave som lærerne har, og den kan også oppleves som sentral for samiske lærere. I denne avhandlingen blir samiske lærere sett på som lærere som jobber på en samisk skole innenfor forvaltningsområdet for samisk språk og som har en form for tilknytning til det samiske språket, den samiske kulturen eller det samiske samfunnet.
Med samisk skole menes det, i denne avhandlingen, en skole som tilbyr undervisning/opplæring i og på samisk.
Den samiske skolen skal, i henhold til overordnet del – verdier og prinsipper for
grunnopplæringen: «[…] legge til rette for at elevene får en opplæring med basis i samiske verdier og samisk språk, kultur og samfunnsliv.» (Kunnskapsdepartementet, 2020, s. 3). Det kan dermed bli tolket som en av lærernes oppgaver å også formidle innholdet i
undervisningen på en slik måte at det kan knyttes til samiske verdier, kulturer, språk og samfunnsliv, samt at disse blir synlig og forståelig i timene.
8 Man kan blant annet forstå det som at lærerne har en myriade av forskjellige ting de har ansvar for og som de også må ta hensyn til når de skal planlegge og gjennomføre undervisningen sin. Og det er i dette handlingsrommet, i undervisningspraksisen til de samiske lærerne på en videregående skole, som jeg har en interesse av å utforske i denne masteroppgaven.
1.1 Tema
Dette betyr at temaet som denne masteroppgaven vil ta utgangspunkt i, er de samiske lærernes undervisningspraksis, altså didaktikken som ligger til grunn for de samiske lærerne, som vil videre bli kalt samisk didaktikk. Bakgrunnen til dette temavalget kan ses fra to forskjellige ståsteder. For det første, vil det være praktisk for min egen del å velge dette temaet på grunn av min egen generelle interesse for læreryrket og den samiske undervisningssituasjonen. Jeg har lenge vært interessert i hvordan lærerrollen og den samiske undervisningssituasjonen møter hverandre og hvordan de utfyller hverandre, spesielt i henhold til didaktikken.
For det andre, velger jeg dette temaområdet fordi det finnes lite forskning på temaet. Det finnes generelt både internasjonal og nasjonal forskning på nærliggende temaer som samisk historie (Andresen et al., 2021), urfolk og urfolksskoler/samiske skoler (Linkola-Aikio, 2019), urfolksutdanning (Darnell & Hoëm, 1996), samisk læreplanverk (Gjerpe, 2017; Keskitalo et al., 2011b; Olsen & Andreassen, 2018), samiske læreres implementering av læreplaner i skolen (Keskitalo et al., 2012), utviklingen av et nyere og potensielt «bedre» samisk
læreplanverk (Keskitalo et al., 2011a; Olsen, 2019). Men, forskningen på samisk didaktikk og den samiske lærerens perspektiv på egen undervisningspraksis er i hovedsak mangelfull. Det vil likevel bli vist til noen forskningsbidrag og en rapport under kapittelet; tidligere forskning (kapittel 2.2) som vil være relevant å nevne i denne avhandlingen.
Det vil også være relevant for temaet mitt å utforske den didaktiske diskursen (Krogh et al., 2016). Gjennom didaktikken vil det være mulig å utforske hva lærerne gjør i sin egen undervisning, hvorfor lærerne gjør som de gjør og hvordan lærerne går frem i henhold til deres egen undervisning. Man kan forstå det som at didaktikken kan bidra til å gi en pekepinn på måten de samiske lærerne opplever deres egen undervisningspraksis, i tillegg til at det kan gjøre det lettere å se hvordan den samiske læreren faktisk velger å gå frem i henhold til planleggingen og gjennomføringen av sin egen undervisning, samt klargjøre refleksjonene som lærerne har rundt planleggingen og gjennomføringen deres.
9 Skrevet på en annen måte kan det være spesielt nyttig å høre fra de samiske lærerne om hva som ligger til grunn i undervisningen deres, hvordan undervisningsformer, arbeidsmåter og eventuelt metodeproblematikk blir møtt, og hvorfor de kom frem til de valgene og
beslutningene som de har tatt (Engelsen, 2015).
1.2 Problemstilling
Ut fra temavalget mitt og min egen nysgjerrighet rundt samisk didaktikk og den samiske læreren, vil denne masteroppgaven utforske de samiske lærernes egne opplevelser av hvordan de planlegger, gjennomfører og reflekterer over egen undervisning. Ut fra dette har jeg
utarbeidet problemstillingen:
Hvordan velger den samiske læreren å planlegge og gjennomføre sin egen undervisning, og hvilke refleksjoner ligger bak disse valgene?
Formålet med denne problemstillingen er å få et innblikk i refleksjonene og vurderingene som den samiske læreren har gjort rundt planleggingen og gjennomføringen av egen undervisning.
Jeg er ute etter å undersøke lærernes egne oppfatninger om deres planleggingsarbeid, hvilke tanker og erfaringer de har om sin egen gjennomføring og hvilke refleksjoner de har rundt både planleggingen og gjennomføringen av egen undervisning.
1.3 Masteroppgavens struktur
Denne masteroppgaven er delt inn i 7 kapitler. Kapittel 1 har tatt for seg valg av tema og problemstilling. Kapittel 2 tar for seg avhandlingens historiske kontekst med fokus på utviklingen av det samiske skolesystemet og den samiske læreren fra 1700-tallet og til i dag, samt tidligere forskning som er relevant å nevne i denne avhandlingen. Kapittel 3 handler om avhandlingens teoretiske ståsted. Her vil det bli vist til avhandlingens didaktiske perspektiv, samt den didaktiske relasjonstenkningen, didaktisk analyse, kort om kjerneelementer i den kritisk-konstruktive didaktikken og avhandlingens forståelse av begrepet språk. I kapittel 4 vil avhandlingens metodiske tilnærming bli redegjort for. Her vil det bli vist til den
vitenskapelige tilnærmingen, forskningsmetode, analytisk tilnærming og etiske overveielser. I kapittel 5 vil det innsamlede datamaterialet bli analysert og rapportert. Kapittel 6 vil det rapporterte datamaterialet bli drøftet i lys av teori. Kapittel 7 er avhandlingens avslutning, hvor problemstillingen vil belyses eller besvares. Her blir det også vist til muligheten for videre forskning på denne tematikken.
10
2 Historisk kontekst og tidligere forskning
For å vise til viktigheten av å utforske den samiske læreren og hans eller hennes
undervervisningspraksis, vil historien til den samiske skolen og den samiske læreren bli kort skildret i dette kapittelet. Det vil også bli vist til tre forskjellige forskningsbidrag og én rapport som er relevant å nevne i denne masteroppgaven, fordi det finnes lite forskning på området. Til slutt vil det komme en oppsummering av dette kapittelet.
2.1 Avhandlingens historiske kontekst
Samisk utdanning og skolegang har vært en sentral del av den norske utdanningspolitikken i mer eller mindre 300 år. Misjonstiden tilbake på 1700-tallet kan historisk sett, stå som et eksempel her. I denne tidsperioden var det et sterkt fokus på å assimilere og integrere andre kulturer inn i majoritetskulturen, som i dette tilfelle handlet om å fornorske samene (Darnell
& Hoëm, 1996). Her kommer blant annet misjonærer som Thomas von Westen og hans arbeid med å forsterke fornorskningsprosessen og kirkens tilstedeværelse i og hos den samiske befolkningen (Darnell & Hoëm, 1996; Solstad et al., 2012). Misjonærene som fulgte von Westen var hovedsakelig av norsk eller dansk art, mens assistentene som misjonærene brukte var unge samiske menn som hadde fått noe opplæring i hvordan de kunne fungere som lærerassistenter (Darnell & Hoëm, 1996). Grunnen var deres tilknytning til den samiske kulturen og det samiske språket (Darnell & Hoëm, 1996, s. 97).
Opprettelsen av de første statsdrevne og regulerte skolene på begynnelsen av 1800-tallet kan stå som et annet eksempel. Kirken og staten var misfornøyd med resultatet som
misjonsskolene hadde fått og mente at mye av grunnlaget for denne ujevne suksessen som misjonsskolene hadde, lå på misjonærenes formidlingsevne og opplæringsevne (Darnell &
Hoëm, 1996). Som en løsning på dette problemet opprettet staten den første statsdrevne og statsstøttede lærerhøyskolen i Trondenes i 1824 og mente at en bedre utdanning for lærere ville ha bedre suksess når det gjaldt opplæringen og fornorskningen av den samiske
befolkningen (Darnell & Hoëm, 1996). Et problem som staten ikke hadde forutsett var at de hadde problemer med å rekruttere samiske studenter til dette programmet og som en
konsekvens av dette var studentene som deltok i dette programmet hovedsakelig norske (Darnell & Hoëm, 1996). Som et resultat av dette fikk de norske lærerne en god utdannelse, men de manglet de samiske verdiene, normene og holdningene som lærerassistentene fra misjonstiden hadde og som var hovedgrunnen til at de ble valgt som lærerassistenter i utgangspunktet (Darnell & Hoëm, 1996).
11 Dette betydde likevel ikke at det ikke fantes noen aktører som så viktigheten av å få det samiske språket inn i opplæringen av de samiske barna. I tillegg til von Westen var den norske presten N.V. Stockfleth en av de få som så på det samiske språket som et viktig redskap for lærere å bruke i sin opplæring, om opplæringen skulle gi mening for de samiske barna. Stockfleth utarbeidet blant annet et sett av instruksjonsmateriell som var skrevet på samisk (Darnell & Hoëm, 1996). Her var det for så vidt tekstbøkene som var det store fokuset, og på grunn av at tekstbøkene i hovedsak kun var skrevet på samisk gikk dette imot kirkens ønsker om at norsk skulle være opplæringsspråket i skolene og at norsk skulle være det språket som de samiske barna skulle lære seg. Dette medførte at Stockfleths sine tekstbøker og instruksjonsmateriell ble skrevet på norsk og samisk (Darnell & Hoëm, 1996). Disse tekstbøkene var til en viss grad brukt i perioden 1835-1854, men antallet lærere som valgte å bruke norske tekstbøker var markant større enn antall lærere som valgte å bruke Stockfleths tospråklige tekstbøker (Darnell & Hoëm, 1996).
Videre utover og mot slutten av 1800-tallet begynte både kirken og staten å regulere i større grad opplæringsspråket som lærerne skulle bruke i sin opplæring av samiske barn. Darnell og Hoëm (1996, s. 99) skriver at kirken og staten opprettet i 1862 og igjen i 1898 forskrifter om at læreren bare skulle bruke det norske språket i sin opplæring, og unngå det samiske språket så langt det lot seg gjøre. Kirken (og staten) videreførte også dette i form av å gi økonomisk kompensasjon gjennom finnefondet til lærere som bevisst unngikk å bruke det samiske språket som et støttespråk i klasserom sitt (Andresen et al., 2021; Darnell & Hoëm, 1996).
Fra 1860-tallet og utover måtte lærerne også dokumentere for antall samiske barn i klassen sin, antall skoleuker som ble brukt, samt oppnådd grad av fornorskning for at lærerne skulle få lønnstillegget gjennom finnefondet (Andresen et al., 2021, s. 161). I tillegg ble det helt slutt på bruken av de tospråklige tekstbøkene til Stockfleth fra 1914 og utover mot midten av 1900- tallet, selv om det i hovedsak bare var norske tekstbøker som var brukt frem til 1914 i henhold til Darnell og Hoëm. Det ble også i perioden 1923 til 1925 gitt ett nytt forslag til en ny samisk skoleplan av Per Fokstad som ville danne en egen samisk folkeskole som skulle bruke det samiske språket som sitt opplæringsspråk (Boine et al., 2011). Dette forslag ble også nedstemt av staten, fordi at det gikk imot fornorskningens hensikt.
Etter andre verdenskrig begynte det å bli et større fokus på menneskerettigheter og
urfolksrettigheter. I tidsperioden fra 1948 og til i dag har det kommet flere store internasjonale og nasjonale endringer som man kan argumentere for har hatt en viktig påvirkning på den samiske befolkningens videre utdannelse og tilstedeværelse i Norge. Her er det blant annet
12 snakk om FNs menneskerettighetserklæring fra 1948 som hadde, og som fortsatt har som formål å se alle mennesker som likeverdige uansett økonomisk, intellektuell, kulturell og sosial bakgrunn (Solstad et al., 2012). I 1967 ble det igjen mulig å bruke det samiske språket som opplæringsspråk i de samiske skolene (Darnell & Hoëm, 1996). Alta-saken som startet som en sak mot Alta – Kautokeino vassdraget på 1970-tallet og skapte en allianse mellom sameaktivister og naturvernere som utviklet seg til å bli en sak om samisk likeverd og som ble avsluttet som en sak for urfolket (Andresen et al., 2021).
I 1987 ble Sameloven av 1987 introdusert og som sier at Norge er pålagt å legge til rette for forhold som skal hjelpe med å sikre og utvikle det samiske språket, kulturen og samfunnslivet (Olsen, 2019). Ikke lenge etter ble Sametinget opprettet i 1989 hvor alle saker som etter tingets egen oppfatning berører den samiske folkegruppen er underlagt Sametingets
arbeidsområdet (Sameloven, 1987, §2-1). ILO-konvensjonen 169 fra 1989 ble ratifisert i 1990 og formålet med konvensjonen er å sikre minoriteters og urfolks rettigheter til å opprettholde og videreutvikle språket sitt og kulturen sin (Olsen, 2019; Solstad et al., 2012). Ved å
forplikte seg til denne konvensjonen og erklæringer slik som FNs urfolkserklæring, samt å utvikle egne lovverk som sameloven (1987) og opplæringsloven (1998) §§6-1 til 6-4 har den norske staten forpliktet seg til å legge til rette for at den samiske urbefolkningen skal ha muligheten til å vedlikeholde og videreutvikle språket sitt, samfunnssystemet sitt og kulturen sin, i tillegg til å gi økonomisk støtte slik at dette kan skje (Solstad et al., 2012).
Utviklingen av L97-S og LK06S kan delvis ses som et resultatet av disse endringene, og særdeles i tråd med FNs urfolkserklæring fra 2007 (Solstad et al., 2012). Disse endringene handler mer eller mindre om at urfolk har rett til å opprette og kontrollere deres egne
utdanningssystemer og å gi undervisning i og på deres eget språk og i relasjon til deres egne kulturelle lære- og undervisningsmetoder (Solstad et al., 2012). Sametinget har blant annet et særegent ansvar ovenfor utarbeidingen og godkjenningen av de særskilte samiske læreplanene som bare finnes innen det samiske læreplanverket (Solstad et al., 2012). Man kan også se til Meld.St.31(2018-2019) – Samisk språk, kultur og samfunnsliv i lys av utviklingen av Fagfornyelsen, hvor det blant annet har blitt lagt mer vekt på dybdelæring, tverrfaglige temaer, folkehelse & livsmestring, demokrati & medborgerskap, samt bærekraftig utvikling.
2.2 Tidligere forskning
Når det gjelder tidligere forskning, så finnes det lite forskning på samisk didaktikk eller måten samiske lærere planlegger, gjennomfører og reflekterer over egen undervisning. Forskningen
13 som er tilgjengelig i dag ligger nærmere den historiske konteksten som vist til over, og
forskning knyttet til det samiske læreplanverket og samiske læreres implementering av samisk kunnskap og kultur i eget klasserom.
Likevel kan det finnes forskning innen den samiske utdanningsdiskursen som vil være relevante å nevne i denne avhandlingen. Relevante bidrag er Kunnskapsløftet 2006 Samisk – Mot en likeverdig skole? Sluttrapport fra evalueringsarbeidet av Kunnskapsløftet Samisk (LK06S) av Karl Jan Solstad, Vigdis Nygaard og Marit Solstad (2012). Et annet bidrag kan være forskningsartikkelen til Kajsa Kemi Gjerpe (2017): Samisk læreplanverk – En symbolsk forpliktelse? som ser på det samiske innholdet i LK06S og LK06. Forskningsartikkelen til Ylva Jannok Nutti (2013): Indigenous teachers experiences of the implimentation of culture- based mathematics in Sámi school er også tatt med i denne litteraturgjennomgangen fordi den er en av få forskningsartikler som ser på samiske læreres undervisningspraksis. Nutti sin artikkel vil likevel ikke bli vektlagt i denne avhandlingen fordi den har et fagspesifikt fokus og fokus på metoder knyttet til et spesifikt fag, mens min avhandling vil ha et overordnet fokus på undervisningen som en helhet. Likevel vil det være relevant å nevne den for å vise at det finnes noe forskning på fagfeltet.
Sluttrapporten til Solstad et al. (2012) er den fjerde og siste rapporten i prosjektet Evaluering av Kunnskapsløftet Samisk (LK06S). Prosjektet baserer seg på forskningsdata hentet inn gjennom kasusstudier fra kommuner innenfor og utenfor forvaltningsområdet for samisk språk, for hver av de samiske språkgruppene, nordsamisk, sørsamisk og lulesamisk. Det empiriske materialet ble samlet inn i perioden høsten 2008 til tidlig på året 2011. Selve sluttrapporten baserer seg også på data hentet inn fra de andre rapportene i prosjektet, samt eget bidrag. Det betyr at sluttrapporten bruker historisk informasjon om de samiske
læreplanene fra misjonstiden, informasjon om en aktiv fornorskningspolitikk og idealet om en likeverdig skole som er hentet fra den første rapporten. Videre baserer den seg på kasusstudier om tidligere erfaringer med LK06S i henhold til de ulike samiske språkområdene fra rapport nummer to. Informasjonen som blir brukt fra den tredje rapporten handler om en analyse som ble gjort med grunnlag i en elevkartlegging om elevenes egne oppfatninger av det samiske språktilbudet. Sluttrapporten drøfter det samiske Kunnskapsløftet som en læreplanreform ut fra et samfunnsorientert perspektiv. Den belyser forskjellige sider ved innføringen og
implementeringen av LK06S på et institusjonelt nivå med fokus på endringer i perioden 2008 til 2011.
14 Den legger også frem utfordringer knyttet til mindre lulesamisk og sørsamiske språksamfunn, samt hvordan elever med nordsamisk tilknytning innenfor og utenfor forvaltningsområdet for samisk språk, får undervisning i eller på samisk. Blant de største utfordringene som ble vist til i sluttrapporten var den samiske læremiddelsituasjonen, timeplanleggingen og
arbeidsmengden til lærerne. Det var også fokus på elevenes egen språkstøtte og språkbruk i lokalmiljøet, og variasjonene som kom med den geografiske lokasjonen til elevene.
Sluttrapporten konkluderte med at gjennomføringen av LK06S stod ovenfor større
utfordringer enn LK06. Sluttrapporten fortalte at det kunne være et resultat av strukturelle faktorer som språksituasjonen, læremiddelsituasjonen og den sårbare lærersituasjonen.
Solstad et al. (2012) mener derfor at det blir viktig å finne og gjennomføre tiltak som kan lette på disse utfordringene, slik at man kan komme nærmere idealet om en likeverdig samisk skole.
Gjerpe (2017) sin artikkel er en begrepsanalyse av det samiske innholdet i Kunnskapsløftet Samisk 2006 (LK06S) og Kunnskapsløftet 2006 (LK06). Forskningsartikkelen forsøker å finne ut hvilken plass det samiske innholdet har i LK06 og i LK06S. Gjerpe bruker Torjer A.
Olsens videreutviklede analytiske begrepet om nasjonal stillhet som en del av grunnlaget for sin begrepsanalyse. Olsens versjon av nasjonal stillhet bygger på tre tendenser: Absence som viser til en fullstendig mangel på tematikk knyttet til minoriteter og urfolk i skolen. Inclusion som viser til en viss inkludering av minoritets- og urfolksrelaterte temaer i skolen, men hvor temaene fortsatt er tilfeldige, generaliserende og eksotiserende og de blir også presentert på majoritetssamfunnets egne premisser. Den siste tendensen er indigenization som igjen blir delt inn i to nivåer: Det første nivået er at urfolkstematikken blir inkludert på urfolkets egne premisser ved at urfolket selv kan være med å utvikle læreplaner, skolebøker, osv. Det andre nivået er at urfolket selv er aktive deltakere i denne prosessen på andre måter.
Gjerpe finner ut at selv om LK06S og LK06 skal være likeverdige læreplanverk, så møter LK06S og LK06 det samiske innholdet på forskjellige måter. Det nasjonale Læreplanverket befinner seg, i Gjerpes analyse, mellom abcence og inclusion. LK06 viser ikke rene tendenser til abcence fordi at noe samisk innhold blir brukt på implementeringsnivå, men det er nesten et totalt fravær på et politisk og strukturelt nivå. LK06S havner mellom inclusion og
indigenization. Dette er fordi Sametinget har vært med på å utvikle LK06S, men med klare begrensninger. Gjerpe forteller også at mangelen på det samiske innholdet på det politiske og strukturelle nivået i LK06S, gjør at LK06S ikke viser sterke tendenser av indigenization.
Gjerpe konkluderer med at LK06S kan bli forstått som en symbolsk forpliktelse fremfor et
15 læreplanverk som er likeverdig til det nasjonale læreplanverket. Gjerpe påpeker at hvis det blir lagt større vekt på det samiske innholdet i LK06/LK06S, blant annet ved å bruke flere begreper som den samiske skolen, den samiske elev, Sápmi/Sábme/Saepmie og urfolk på både det politiske og strukturelle nivået, kan man få fram flere samiske perspektiver i den nasjonale skolen, slik at LK06S kan bevege seg bort fra å være en symbolsk forpliktelse og bli et viktig bidrag til en likeverdig skole.
Nutti (2013) sin forskningsartikkel handler om hvilke erfaringer lærere med urfolksbakgrunn har med å designe og implementere kultur-baserte matematiske aktiviteter i den samiske barnehagen og grunnskolen. Dataene bygger på aksjonsforskning gjort i den svenske delen av Sápmi i perioden 2007-2010, hvorav seks lærere deltok i studien. Nutti forteller at under studien gikk lærerne mer bort fra et problemfokusert undervisningsperspektiv til et mulighetsfokusert kultur-basert undervisningsperspektiv. Dette betyr at lærerne i studien endret måten de så på utfordringene i undervisningen og hvordan lærerne løste disse utfordringene i løpet av studien.
En av de større utfordringene som lærerne i denne studien opplevde var, ifølge Nutti, mangelen på lærebøker i faget. Under studien endret lærere sine holdninger seg til hvordan man kan møte dette problemet. Nutti forteller at når lærerne tok utgangspunkt i Bishops seks etnomatematiske aktiviteter; counting, locating, measuring, designing, playing og explaining, så fikk lærerne muligheten til å bytte ut den tradisjonelle matematiske undervisningen med en samisk-basert kulturell undervisning. Dette gjorde at lærerne fikk muligheten til å legitimere en skoletransformasjon, samt å gjøre det mulig for lærerne å overkomme begrensningene som lærebøkene, de nasjonale læreplanene og prøvene hadde.
Nutti påpeker også at en viktig tankegang bak denne artikkelen er refleksjoner rundt det samiske begrepet birget, som betyr å klare seg på samisk (egen oversettelse) og som Nutti oversetter til engelsk; «manage». Det handler om å tenke på hva birget kan gjøre for matematikk undervisningen om man gir urfolkselevene kunnskaper tilpasset det moderne samfunnet. Nutti avslutter dette med å fortelle at det kan være et godt utgangspunkt for matematikk undervisningen å kombinere en nasjonal matematikk undervisning med en kultur- basert matematikk undervisning.
2.3 Oppsummering
Dette kapittelet har tatt for seg en kort gjennomgang av avhandlingens historiske kontekst og tidligere forskning som kan ligge nært avhandlingens temaområde. I lys av den historiske
16 konteksten, kan man se hvordan både læreryrket, lærerutdanningen og skolesystemet har endret seg fra 1700-tallet og til i dag. Man kan se at fokuset har endret seg fra å føre en fornorskningspolitikk til å legge mer til rette for at den samiske befolkningen skal få
muligheten til å vedlikeholde, utvikle og videreutvikle samfunnet, språket og kulturen sin. Det har også blitt vist til tidligere forskning som vil være relevant for denne avhandlingen,
deriblant sluttrapporten fra evalueringen av LK06S, samiske læreplanverk – en symbolsk forpliktelse og Indigenous teachers experiences of the implimentation of culture-based mathematics in Sámi school. Nutti sin artikkel har blitt vist til fordi det er en av få
forskningsartikler som utforsker den samiske læreren, men den legger fokuset på et spesifikt fag og undervisningsmetodene knyttet til det faget fremfor å ha et overordnet blikk på undervisningssituasjonen. Forskningsartikkelen har blitt tatt med for å vise at det finnes noe forskning på fagfeltet.
17
3 Teori
I dette kapittelet vil det bli vist til de didaktiske teoriene som vil danne det teoretiske
grunnlaget i denne masteroppgaven. Det teoretiske utgangspunktet vil i hovedsak basere seg på den didaktiske relasjonstenkningen til Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg. Britt Ulstrup Engelsen (1998, s. 249) understreker blant annet at teorien gir et klart overblikk over
undervisningsvirkeligheten til lærerne, samtidig som at den gjør det med begreper som allerede er godt kjent i undervisningsdiskursen. Avhandlingen vil også ta i bruk Wolfgang Klafkis didaktiske analyse, som i henhold til Stefan Hopmann (2000), er en av de mest brukte modellene innen tysk didaktikk og er særdeles populær i den tyske lærerutdanningen.
Før disse to teoriene blir redegjort for og sett i lys av hverandre, vil en grunnleggende
forståelse av didaktikk som begrep bli presentert. Deretter vil det komme en forklaring av den allmenn didaktiske forståelsen av begrepet didaktikk. Videre vil den didaktiske
relasjonstenkningen til Bjørndal og Lieberg bli presentert, samt oppgavens egne didaktiske faktorer. Deretter vil det bli vist til Klafkis didaktiske analyse, samt kort om hans kritisk- konstruktive didaktikk. Videre vil den didaktiske analysen ses i forhold til den didaktiske relasjonstenkningen. Deretter vil jeg kort redegjøre for hva som ligger i begrepet tospråklighet i denne avhandlingen, med utgangspunkt i Kamil Øzerks forståelse av begrepet. Til slutt vil det komme en kort oppsummering av dette kapittelet.
3.1 Didaktikk og allmenndidaktikk
Didaktikk er et begrep som tar utgangspunkt i teori og praksis om undervisning og læring (Krogh et al., 2016). Ifølge de danske teoretikerne og didaktikerne Ellen Krogh, Ane Qvortrup og Torben Spanget Christensen (2016) retter begrepet seg inn mot det å undervise i noe, eller at man setter læring i gang. Dette betyr at didaktikken ser mer eller mindre etter komponenter som er med på å konstruere og påvirke undervisnings- og læringssituasjoner. De mest
klassiske komponentene knytter Krogh et al. (2016, s. 11) til: «hvad der skal undervises i og læres, hvordan der skal undervises og læres, og hvorfor – med hvilket formål – der skal undervises og læres.». Man kan dermed få en forståelse av at disse klassiske komponentene er interessert i innholdet og målet med undervisning (hva), refleksjonene rundt innhold, mål og undervisningsmetoder (hvorfor), og undervisningsmetoder brukt for å formidle innholdet og målet i undervisningen (hvordan). Spørsmålene om undervisningens og læringens hva, hvorfor og hvordan vil videre i denne avhandlingen bli referert til som de grunnleggende didaktiske spørsmålene eller de didaktiske grunnspørsmålene.
18 Man kan også se på det didaktiske begrepet fra minst to forskjellige perspektiver, det allmenn didaktiske perspektivet og det fagdidaktiske perspektivet. I denne masteroppgaven vil
didaktikken bli forstått ut fra det allmenn didaktiske perspektivet. Dette perspektivet er interessert i å stille de grunnleggende didaktiske spørsmålene som overordnede spørsmål om utdannelse, undervisning og læring (Krogh et al., 2016). Mer spesifikt er den allmenn
didaktiske forståelsen ute etter å undersøke eller utforske temaer som; overordnede
utdanningsmål, danning, kompetanse, ferdigheter, valg av innhold og undervisningsformer som også vil bli sett i relasjon til didaktiske mål og didaktiske grunnforestillinger (Krogh et al., 2016, s. 12).
Man kan forstå det allmenn didaktiske perspektivet som karakterisert av dens overordnede syn på undervisnings- og læringsspørsmål som gjelder for alle fag, fremfor et undervisnings- og læringssyn som retter seg inn mot spesifikke fag og fagspesifikke kunnskaper som
karakteriserer fagdidaktikken (Krogh et al., 2016). Dette betyr at den allmenn didaktiske forståelsen ser på undervisning og læring fra et overordnet perspektiv uten å gå ned i enkeltfagenes kunnskapsområder (Krogh et al., 2016).
Eksemplifisert kan man forstå den allmenn didaktiske posisjoneringen som interessert i å stille spørsmål som; hva er de overordnede utdanningsmålene (?), hvorfor skal man nå dem (?) og hvordan skal man nå dem? Det samme gjelder de andre temaene; hva er danning (?), hvorfor trenger man kompetansemål (?), hvordan skal eller burde elevene utvikle sine ferdigheter (?), hva skal man lære elevene (?), hvordan skal eller burde man undervise elevene sine (?), osv.
3.1.1 Didaktisk relasjonstenkning
Det har også blitt konstruert flere allmenn didaktiske teorier og modeller som utforsker slike spørsmål. En av teoriene og modellene som er spesifikt opptatt av lærerens håndteringer og vurderinger av undervisningssituasjoner er den didaktiske relasjonstenkningen til Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg som ble utviklet på 1970-tallet. Den har blant annet blitt
gjennomgått flere ganger av personer som Britt Ulstrup Engelsen (1998, 2015) og Hilde Hiim
& Else Hippe (1998). Teorien og modellen har også, ifølge Engelsen (2015, s. 47), blitt en del av det norske didaktiske fellesgodset, i tillegg til at den har blitt anbefalt innenfor forskjellige utdanningssystemer og opplæringsvirksomheter. Teorien og modellen har også fått kritikk for å ikke vise klart nok de samfunnsbetingelsene som lærerne jobber innenfor, samt at den heller ikke vektlegger mål og innholds faktorene godt nok (Engelsen, 2015, s. 49). Likevel vil jeg si
19 meg enig med Engelsen (1998, 2015) om at teorien og modellen viser at undervisningen (og opplæringen) må skje innenfor rammene gitt av skolen, utdanningen og samfunnet, samt at det å vektlegge mål og innhold mer enn de andre faktorene, vil undergrave helhetstenkningen til teorien og modellen.
For å gå videre, ser den didaktiske relasjonstenkningen og modellen på
undervisningssituasjonen som en større helhet (Krogh et al., 2016). Bjørndal og Lieberg (1978) forklarer teorien som en praktisk-teoretisk teori og modell som har som formål å kunne hjelpe lærere med å planlegge, gjennomføre og videreutvikle egen
undervisningspraksis. Bjørndal og Lieberg (1978, s. 44) påpeker at: «Det vesentlige mål for den didaktiske relasjonstenkningen er å utforme utgangspunkter for en skapende pedagogisk prosess i undervisning og oppdragelse.». Dette kan tolkes som at teorien og modellen har som mål å gi rom for bl.a. kreativitet og utforskning i undervisningssituasjonen.
Det at denne praktisk-teoretiske teorien og modellen baserer seg på en form for
relasjonstenkning betyr, i henhold til Bjørndal og Lieberg (1978), at den prøver å identifisere de mest sentrale og vesentlige faktorene som spiller inn og som påvirker alle
undervisningssituasjoner. Relasjonstenkningen forsøker i tillegg å klargjøre og eventuelt kartlegge de mange relasjonene som finnes mellom disse sentrale og vesentlige faktorene i enhver undervisningssituasjon (Bjørndal & Lieberg, 1978). Man kan forstå det som at relasjonstenkning fungerer som en refleksiv tankegang som lærere kan bruke innad i sin undervisningspraksis for å gjøre både det ukjente og det kjente i en undervisningssituasjon mer forståelig og synlig.
Det blir også viktig for Bjørndal og Lieberg (1978) at relasjonstenkningen som blir brukt til undervisningsplanlegging burde bestå av systematiske refleksjoner omkring skolens mål og midler, samt refleksjoner omkring de relasjonene som finnes mellom de sentrale og vesentlige faktorene i en undervisningssituasjon. For eksempel kan læreren reflektere over hva som påvirker undervisningssituasjonen positivt eller negativt. Er det noen elever som læreren legger merke til som har større utfordringer i spesifikke fag, og hva kan læreren gjøre for å tilpasse undervisningen etter elevenes behov (?), hvilke pedagogiske midler har læreren tilgjengelig og hvordan kan læreren bruke disse pedagogiske midlene for å nå opp til målene satt av skolen (?), osv.
Man kan forstå den didaktiske relasjonstenkningen som et redskap eller som et hjelpemiddel som lærere kan bruke når de skal forsøke å klargjøre målet og midlene som de har tilgjengelig
20 fra skolen (Bjørndal & Lieberg, 1978). Den didaktiske relasjonstenkningen kan også bli forstått som at den gir lærerne muligheten til å planlegge og systematisere undervisningen sin uten å minske det kreative og dynamiske handlingsrommet som god undervisning også kan være avhengig av (Bjørndal & Lieberg, 1978). Man kan danne seg en forståelse av at den didaktiske relasjonstenkningen er interessert i å belyse sentrale og vesentlige faktorer som finnes og som påvirker enhver undervisningssituasjon. Samtidig ønsker den å klargjøre noen av de mange relasjonene som finnes og som oppstår mellom de vesentlige og sentrale faktorene i undervisningssituasjonen. Dette kan gjøre at læreren lettere kan legge til rette for en skapende pedagogisk prosess i undervisningen (Bjørndal & Lieberg, 1978).
Bjørndal og Lieberg går også ut ifra at, ved å prøve å bli bevisst på disse faktorene og relasjonene så kan man anta at det pedagogiske utfallet av en undervisningssituasjon vil bli mer positivt. Dette kan forståes som at hvis læreren reflekterer over hvilke eventuelle faktorer og relasjoner som finnes eller som oppstår i hans eller hennes undervisningssituasjon, og som igjen påvirker hans eller hennes undervisningspraksis, så kan læreren, ved å bruke didaktisk relasjonstenkning, utarbeide og utforme formålstjenlige redskaper som kan gjøre det lettere å få et overblikk over den komplekse og mangfoldige undervisningssituasjonen (Bjørndal &
Lieberg, 1978).
Læreren kan altså bruke den didaktiske relasjonstenkningen til å skille ut de mest sentrale og vesentlige faktorene i en undervisningssituasjon for å lettere identifisere og eventuelt
begrepsfeste faktorene i teorier og begreper (Bjørndal & Lieberg, 1978). Ved å identifisere og begrepsfeste faktorene til teorier eller begreper kan det også bli enklere å avgrense større og mindre deler av lærerens egen undervisningspraksis. Ved å isolere de enkelte faktorene hver for seg kan man få en større forståelse av hva de sentrale og vesentlige faktorene kan være og hva slags relasjon som kan finnes mellom dem (Bjørndal & Lieberg, 1978).
Det kan likevel være relevant å påpeke, ut fra min egen forståelse av relasjonstenkningen, at det kan bli vanskelig å skille faktorene fullt og helt fra hverandre. Alle faktorene blir ut fra dette perspektivet sett i relasjon til hverandre og uten relasjonene så kan det også bli utfordrende å få en full og hel forståelse av hva hver enkelt faktor faktisk er, og hva slags innflytelse hver faktor kan ha. Dette betyr at relasjonene mellom de forskjellige didaktiske faktorene kan også oppfattes som en del av selve faktorene. Poenget her er likevel at ved å prøve å se faktorene alene, så kan man i alle fall få en idé om hvordan en faktor kan være bygget opp og hva slags innflytelse en faktor kan ha på undervisningen.
21 De sentrale og vesentlige faktorene som Bjørndal og Lieberg (1978, s. 135) legger til grunn i sin praktisk-teoretiske teori og modell er: (1) Undervisningens mål, (2) undervisningens faginnhold, (3) didaktiske forutsetninger som er bygget opp av; (3.1) elevforutsetninger, (3.2) lærerforutsetninger, (3.3) fysiske-, (3.4) biologiske-, (3.5) sosiale- og (3.6) kulturelle
forutsetninger, (4) undervisningens læringsaktiviteter og (5) evaluering.
Figur 1: Den didaktiske relasjonsmodellen fra 1978 (Bjørndal & Lieberg, 1978, s. 135)
Figur 1 viser til det relasjonelle forholdet som kan eksistere mellom forskjellige didaktiske faktorer i en gitt undervisningssituasjon. Modellen uttrykker at hver didaktisk faktor henger sammen og illustrere at når det oppstår en forandring eller endring i én av faktorene, vil dette igjen kunne skape forandringer eller endringer i alle de andre faktorene i
undervisningssituasjonen. Poenget som figur 1 viser til, er at det vil være viktig å ikke vektlegge én didaktisk faktor mer enn en annen (Bjørndal & Lieberg, 1978; Engelsen, 1998, 2015; Hiim & Hippe, 1998). Valgene som skal bli tatt i henhold til planleggingsarbeidet og gjennomføringen av lærerens undervisningspraksis burde derfor alltid være godt
gjennomtenkt og overveid. Dette betyr at læreren burde forsøke å se hvordan valgene som skal bli tatt (eller som har blitt tatt) ut fra én didaktisk faktor, påvirker de andre didaktiske faktorene i en undervisningssituasjon (Engelsen, 1998).
Britt Ulstrup Engelsen (2015) påpeker også at når lærere skal planlegge undervisningen sin, så burde de huske på at de aldri får gjort seg helt ferdig med én didaktisk faktor av gangen.
Lærerne burde forberede seg på å veksle jevnlig mellom de didaktiske faktorene under planleggingsarbeidet sitt (Engelsen, 2015). Ved å ta i bruk en slik vekselvirkning kan læreren legge opp til et best mulig samsvar mellom de valgene og beslutningene som skal tas i selve undervisningen, i henhold til Engelsen (2015).
22 Ved at læreren kontinuerlig veksler mellom de didaktiske faktorene i planleggingsarbeidet sitt, så kan læreren også legge til rette for en god undervisningssituasjon ved å sørge for en dynamisk overgang mellom alle de didaktiske faktorene i undervisningen (Engelsen, 2015). I tillegg kan det være viktig å poengtere at læreren kan selv velge hvilken didaktisk faktor han eller hun ønsker å starte planleggingsprosessen med, fordi at alle faktorene burde ha lik tyngde i en undervisningssammenheng (Bjørndal & Lieberg, 1978; Engelsen, 2015).
Dette betyr blant annet at en lærer kan starte å planlegge undervisningen ut fra, f.eks.
faginnholdet, men da må læreren også ta høyde for hvordan faginnhold blir påvirket av de andre didaktiske faktorene og vice versa. Eksemplifisert, handler dette om hvilken påvirkning faginnholdet kan ha på de didaktiske forutsetningene og hvilken påvirkning de didaktiske forutsetningene kan ha på læringsaktivitetene, hvordan læringsaktivitetene blir påvirket av målet, og hvordan målet blir påvirket av evalueringer, osv. Én endring i elev-forutsetningene kan f.eks. føre til utfordringer med å forstå læringsaktivitetene som igjen påvirker hvorvidt elevene lærer faginnholdet, som igjen vil påvirke evalueringen og deretter målet, mm.
Bjørndal og Lieberg (1978) skriver også at denne modellen ikke er skrevet i stein, og kan videreutvikles og endres på. Dette er en av de mest sentrale aspektene ved den didaktiske relasjonstenkningen og modellen. Lærerens oppgave er tross alt å sørge for at undervisningen opprettholder et dynamisk samspill mellom de mest sentrale og vesentlige faktorene i en undervisningssituasjon. Dette vil mest sannsynlig ikke skje om læreren ikke opprettholder vekselvirkningen av de pedagogiske relasjonene som eksisterer eller opptrer mellom de sentrale og vesentlige faktorene i undervisningssituasjonen (Bjørndal & Lieberg, 1978;
Engelsen, 2015).
Det har videre blitt sett på som formålstjenlig for denne masteroppgaven å tilpasse de didaktiske faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen etter formålet (og de empiriske dataene) til denne avhandlingen. Det er også verdt å nevne at det vil bare være den didaktiske relasjonsmodellen som vil bli endret og ikke den didaktiske relasjonstenkningen. Grunnen til det er at modellen i seg selv blir, i denne masteroppgaven, oppfattet som en representasjon eller som en illustrasjon av den didaktiske relasjonstenkningen. Man kan forstå det som at det er den didaktiske relasjonstenkningen som danner grunnlaget for den didaktiske
relasjonsmodellen og ikke motsatt. Modellen skal på en forenklet måte vise til hvordan den didaktiske relasjonstenkningen opptrer og fungerer (Krogh et al., 2016).
23 De didaktiske faktorene som vil bli brukt i denne masteroppgaven er; innhold, språk,
læremidler, arbeidsmåter, lærer og elev.
3.1.2 Wolfgang Klafkis didaktiske analyse
Didaktisk analyse er også et velkjent analytisk begrep innenfor den didaktiske diskursen. Det analytiske begrepet ble først introdusert i en artikkel av Wolfgang Klafki (2000) i 1958 og har til den dag i dag, et godt fotfeste innenfor tysk didaktikk og tysk lærerutdanning (Hopmann, 2000). Den didaktiske analysen kan også forståes som en forløper til den kritisk-konstruktive didaktikken som vil bli kort redegjort for senere i dette kapittelet. Den didaktiske analysen handler om forholdet mellom innholdet i undervisningen (education) og eleven, sett ut fra lærernes egne instruksjonsforberedelser og planleggingsarbeid (Klafki, 2000). Med
instruksjonsforberedelse mener Klafki (2000, s. 143) det å designe et undervisningsmiljø som legger opp til at elevene får flere muligheter til å møte innholdet i undervisningen på en fruktbar måte.
Klafki (2000, s. 144-147) spesifiserer også at den didaktiske analysen kan bare bli foretatt om læreren allerede har reflektert over det som han kaller bildungsinhalt, altså innholdet i
undervisningen og bildungsgehalt, som handler om betydningen av innholdet i
undervisningen. Oversettelsen av begrepet bildungsgehalt til betydningen av innholdet i undervisningen er hentet fra Stefan Hopmann (2010, s. 30). Klafki understreker at innholdet i undervisningen handler om å: «[…] always make fundamental problems, fundamental
relations, fundamental opportunities, general principles, laws, values and methods
understandable.» (2000, s. 150). Dette kan tolkes som at innholdet i undervisningen handler om å gjøre det som skal bli formidlet forståelig for både læreren som skal formidle innholdet i undervisningen og for elevene som skal integrere og internalisere det.
Betydningen av innholdet i undervisningen handler derimot om: «Such elements that effect understanding of the general in or through the medium of the specific […].» (Klafki, 2000, s.
150). Dette kan forståes som at betydningen av innholdet er avhengig av hvordan læreren og eleven møter innholdet i undervisningen. Man kan forstå det som at, det er i møte med innholdet i en pedagogisk situasjon hvor betydningen av innholdet i undervisningen blir fremtredende for både læreren og for elevene (Hopmann, 2010, s. 31). Dette kan forståes som at betydningen av innholdet blir belyst når læreren og eleven møter innholdet i en situasjon, hvor meningen med situasjonen er at læreren og eleven skal gjøre noe med innholdet eller få noe ut av det. For eksempel, kan betydningen av innholdet bli klarere for læreren når han eller
24 hun skal formidle det, og at innholdet får betydning for elevene når de skal forsøke å forstå eller bruke det.
Det kan også være relevant å påpeke at hvilket som helst innhold kan ha forskjellige
betydninger og hvilken som helst betydning kan bli åpnet opp av ulike typer innhold fordi at innholdets betydning blir det det blir på basis av måten læreren og eleven møter innholdet i undervisningen (Hopmann, 2010, s. 31). Dette kan blant annet tolket som at betydningen av innholdet kan forandres etter lærerens og elevens egen forforståelse av innholdet i
undervisningen.
Læreren burde altså, i henhold til Klafki (2000), reflektere over innholdet og betydningen av innholdet i undervisningen (education) før læreren begynner med den didaktiske analysen.
Dette kan være for å undersøke om det finnes en uoverensstemmelse mellom innholdet i undervisningen og betydningen av innholdet i undervisningen som kan føre til didaktiske problemer i måten innholdet i undervisningen blir møtt og oppfattet av elevene. Når læreren har fått reflektert over innholdet og betydningen av innholdet i undervisningen, så kan læreren begynne å utforske sin egen instruksjonsforberedelse og undervisningsplanlegging gjennom bruken av den didaktiske analysen.
Klafki (2000, s. 151-155) legger blant annet frem fem spørsmål som han mener danner grunnlaget for den didaktiske analysen og som han også mener at alle lærere burde stille til sin egen instruksjonsforberedelse og undervisningsplanlegging. Disse spørsmålene er: (1) Hvilken bred eller mer generell forståelse, eller virkelighet åpner innholdet eleven opp for?
(2) I hvilken grad kjenner elevene allerede til det aktuelle innholdet, erfaringene, kunnskapene, ferdighetene eller evnene som de skal lære om gjennom innholdet i dette temaet? (3) I hvilken grad har temaet betydning for elevenes fremtid? (4) Hvordan er innholdet strukturert? (5) Hvilke spesielle saker, fenomener, situasjoner, eksperimenter, personer, elementer av estetiske erfaringer, osv. kan bli brukt for å gjøre innholdet mer interessant, stimulerende, imøtekommende, forståelig eller levende for akkurat disse barna på dette klassetrinnet og barna på deres utviklingsnivå?
Disse fem spørsmålene kan bli forstått som at de skal hjelpe læreren med å analysere sin egen instruksjonsforberedelse og planleggingsarbeid, samt gi en tilbakemelding til læreren
angående hva slags innhold som kan passe til de elevene læreren har. Klafki (2000) påpeker også at dette er en analyse som er betinget til den klassen eller elevgruppen som læreren har.
Hvis læreren har flere forskjellige klasser med flere forskjellige elevgrupper, så vil ikke
25 læreren ha mye nytte av å foreta den didaktiske analysen på én elevgruppe, for så å
generalisere funnene ut til de andre elevgruppene. Hver klasse eller hver elevgruppe kan møte på forskjellige problemer knyttet til innholdet og betydningen av innholdet i undervisningen, slik at det som fungerer som løsninger for en klasse, vil nødvendigvis ikke fungere som løsninger for de andre klassene og elevgruppene (Klafki, 2000).
Man kan forstå den didaktiske analysens formål som at den skal hjelpe læreren med å forberede og planlegge undervisningen sin ut fra et elev- og innholdsorientert perspektiv.
Dette kan bli forstått som at læreren bruker den didaktiske analysen til å klargjøre forholdet eller relasjonen som finnes mellom elevgruppen og det innholdet som skal formidles i undervisningen (Klafki, 2000). Man kan altså forstå det som at den didaktiske analysen analyserer hvorvidt innholdet i undervisningen er av god nok kvalitet for det som elevene skal bruke det til i fremtiden, og om innholdet i undervisningen kan få eller har betydning for elevene den dagen de lærer det og om innholdet også har betydning for eleven i fremtiden.
Man kan videre få en forståelse av at Klafkis didaktiske analyse og hans kritisk-konstruktive didaktikk viser tendenser av en liknende tankegang. Her refereres det til at både den
didaktiske analysen og den kritisk-konstruktive didaktikken ser på lærerens rolle i å hjelpe elevene med å ta til seg innhold som kan være relevant for fremtiden og dem selv som fremtidige personer (Klafki, 1998, 2000). Riktignok kan man forstå den kritisk-konstruktive didaktikken som at den har et viere utgangspunkt enn den didaktiske analysen. Kritisk- konstruktiv didaktikk tar utgangspunkt i at selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er viktige danningsidealer for barn og unge, samtidig som at den ser på praksis, handlinger, design og forandring som essensielt (Klafki, 1998, s. 311-313). Med selvbestemmelse, mener Klafki (1998, s. 314) at elever burde lære å ta selvstendige og ansvarlige valg i lys av deres mellommenneskelig, yrkesmessig, etiske og religiøse natur. Med medbestemmelse, refererer han til at elevene burde bli lært opp til å forstå at de, i lik grad med andre
samfunnsmedlemmer, har retten til og ansvaret for å utvikle og videreutvikle samfunnet kulturelt, så vel som økonomisk, sosialt og politisk (Klafki, 1998, s. 314). Med solidaritet mener Klafki (1998, s. 314) at elevene lærer at retten til selvbestemmelse og medbestemmelse kan bare bli rettferdiggjort og representert om man anerkjenner viktigheten av likestilling og at man forsøker å hjelpe de som har begrensede muligheter til selvbestemmelse og
medbestemmelse. Klafki viser også til at den kritisk-konstruktive didaktikken skal utvikle, teste og evaluere lærings- og undervisningskonsepter som orienterer seg rundt disse
26 prinsippene, og i så nært samarbeid som mulig med praktiserende lærere (1998, s. 314) som kan minne om den didaktiske analysens formål, bare mer overordnet.
3.1.3 Didaktisk relasjonstenkning og didaktisk analyse
Hvis man setter den didaktiske relasjonstenkningen til Bjørndal og Lieberg (1978) og den didaktiske analysen til Klafki opp mot hverandre, så kan man se at det finnes en del likheter og ulikheter mellom dem. Begge kan blant annet bli sett på som teorier som hjelper læreren med å planlegge og forberede sin egen undervisning, samt at de også gir læreren muligheten til å utvikle og videreutvikle egen undervisningspraksis. Riktignok har disse to teoriene forskjellige utgangspunkter, hvorav en er mer praktisk rettet og har et mer overordnet blikk på undervisningen (didaktisk relasjonstenkning), mens den andre fokuserer mer på analyse av innholdet og eleven i en undervisningssituasjon (didaktisk analyse).
Likevel kan man se på det som at den didaktiske relasjonstenkningen deler mye av de samme karakteristikkene som den didaktiske analysen. Begge teoriene legger blant annet mye vekt på at læreren må foreta flere refleksjoner og overveielser før de faktisk kan begynne å tilpasse undervisningen sin. Den didaktiske relasjonstenkningen er avhengig av at læreren reflekterer over hvilke didaktiske faktorer og relasjoner som er fremtredende i hans/hennes undervisning (Bjørndal & Lieberg, 1978), mens den didaktiske analysen er avhengig av at læreren
reflekterer over innholdet i undervisningen og betydningen av innholdet i undervisningen (Klafki, 2000). Svarene lærerne får her kan bli forstått som grunnlaget for den videre utviklingen og videreutviklingen av lærernes undervisningspraksis.
Man kan også få en forståelse av at den didaktiske relasjonstenkningen og den didaktiske analysen kan fungere som to forskjellige, men fortsatt to komplementære deler innen en didaktisk diskurs. Om en lærer virkelig ønsker å gå i dybden i sin egen undervisningspraksis, altså forstå hva som fungerer og ikke fungerer, samt forsøke å forstå hvordan læreren kan utvikle og videreutvikle egen undervisningspraksisen, så kan læreren ta i bruk den didaktiske analysen som en del av, eller i tillegg til sin didaktiske relasjonstenkning. På grunn av det store fokuset som den didaktiske analysen har på forholdet mellom undervisningens innhold, betydningen av innholdet i undervisningen og eleven (Klafki, 2000), så kan læreren bruke den til å utforske relasjonene som finnes mellom elev-faktoren og innhold-faktoren innen den didaktiske relasjonstenkningens verden.
Riktignok kan man også se på det å bruke både den didaktiske relasjonstenkningen og den didaktiske analysen i forberedelses- og planleggingsarbeidet som meget ressurskrevende for
27 lærerne. Hver av teoriene har mange faktorer ved seg som man kan resonnere seg fram til tar mye tid å sette seg inn i og reflektere over. For eksempel, de fem spørsmålene i den didaktiske analysen er nødvendigvis ikke lette å svare på, verken for læreren, skoleledere,
læreplanutviklere eller forskere.
Klafki (2000) understreker at spørsmålene i den didaktiske analysen må heller ikke ses på i en hierarkisk forstand. Rekkefølgen man velger å følge er opp til læreren selv og det eneste man må gjøre i henhold til de fem spørsmålene er å se dem i forhold til hverandre (Klafki, 2000).
Klafki understreker at den eneste måten å få adekvat informasjon og mening ut fra hans didaktiske analyse, er ved å se alle svarene fra alle spørsmålene i forhold til hverandre (2000).
Dette kan også bli forstått på lik linje med vekselvirkningen mellom de didaktiske faktorene i den didaktiske relasjonstenkningen, altså at læreren først får et overblikk over
undervisningssituasjonen når læreren ser de didaktiske faktorene i relasjon til hverandre (Bjørndal & Lieberg, 1978).
Utfordringen som derimot kan oppstå ved å bruke begge disse teoriene er – i lys av den didaktiske relasjonstenkningen, at det blir for mye fokus på (fag)innhold- og elev-faktorene.
Eller, i lys av den didaktiske analysen, at det blir for lite tid til å gå igjennom alle
spørsmålene, slik at læreren ikke får muligheten til å se alle svarene i forhold til hverandre før undervisningen starter.
Det kan også være nødvendig å påpeke at den didaktiske analysen forståes som en analyse av innholdet og betydningen av innholdet i undervisningen, noe som også kan tolkes som at man går inn i analysen med en utfordring som man ønsker å finne en løsning på (Klafki, 2000).
Det kan derfor oppleves som utfordrende å bruke en didaktisk analyse innen den didaktiske relasjonstenkningen fordi at mye av fokuset kan ligge på å finne løsningen på utfordringene (Klafki, 2000), fremfor å utforske relasjonene som finnes mellom de didaktiske faktorene i undervisningssituasjonen (Bjørndal & Lieberg, 1978). Likevel kan det også være relevant å nevne at innholdet i undervisningen og elevene er en del av lærerens undervisningspraksis.
Hvis læreren opplever utfordringer knyttet til innhold og elev, så kan det være formålstjenlig for læreren å foreta en didaktisk analyse av innholdet i undervisningen, om læreren er
påpasselig og bevisst over tiden som blir brukt til analysen.
Klafki peker også på at den didaktiske analysen danner selve grunnlaget for introduksjonen av nye temaer og undervisningsaktiviteter knyttet til instruksjonsforberedelsene og
planleggingsarbeidet (2000). Dette betyr at, om læreren oppfatter det som nødvendig å
28 introdusere nye temaer i undervisningen så burde læreren, ifølge Klafki, foreta en didaktisk analyse for å finne ut om innholdet i undervisningen og betydningen av innholdet i
undervisningen burde byttes ut eller fornyes. Man kan forstå det som at den didaktiske analysen, i tillegg til å se på hva elevene får ut av innholdet i undervisningen, kan også
fortelle læreren noe om hvordan innholdet burde tilpasses, eller om innholdet burde byttes ut.
Poenget som skal illustreres her er at Klafkis didaktiske analyse og Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonstenkning kan bli forstått som forberedelses- og planleggingsverktøy som er tilgjengelig for alle lærere som er interessert i å utforske og utvikle sin egen
undervisningspraksis. Forskjellene i teoriene ligger i at den didaktiske relasjonstenkningen har et overordnet blikk på undervisningssituasjonen, mens den didaktiske analysen ser på innhold og elev.
Likevel kan man se tydelige likheter mellom teoriene ved at for mye fokus på en faktor eller et spørsmål kan virke hemmende for det å planlegge eller forberede god undervisning (Bjørndal & Lieberg, 1978; Klafki, 2000). Hvis man velger å se hvert enkelt spørsmål og faktor hver for seg, så kan man risikere å danne en fragmentert og feilaktig forståelse av undervisningssituasjonen som igjen kan gjøre det vanskeligere å forbedre eller utvikle den.
Det kan derfor tolkes som sentralt i begge teoriene at det å se hver didaktisk faktor i relasjon til hverandre, eller å se hvert svar på hvert spørsmål i forhold til hverandre, vil gi lærerne de beste forutsetningene for å utvikle og videreutvikle sin egen undervisningspraksis.
3.2 Tospråklig opplæring
Videre, kan det også være lurt å redegjøre for hvordan språket som begrep vil bli forstått i denne avhandlingen. Kamil Øzerk viser til at språket kan bli forstått som en måte å formidle og innta: «[…] en rekke normer, handlinger, prinsipper, strategier og verdier som veileder samfunnsmedlemmenes språklige handlinger og språkforståelse.» (2016a, s. 56). Dette kan bli tolket som at samfunnsmedlemmene fra samme samfunn og som snakker samme språk, har en form for felles forståelse av hvordan språket er bygget opp og hvordan det skal brukes. Man kan tolke språkets viktigste rolle, i henhold til Øzerk (2016b), som å være et redskap for kommunikasjon. At språket, på sett og vis, skal hjelpe til med å forståeliggjøre og formidle tankene man selv har til andre, og tankene som andre forsøker å formidle til oss (Øzerk, 2016b).
Den tospråklige opplæringen kan også være et relevant begrep å redegjøre for i denne avhandlingen. Øzerk (2013, s. 103) viser til at tospråklig opplæring handler om at lærerne
29 underviser i og på to språk. Rent organisatorisk og teoretisk, kan man forstå det som at den tospråklige opplæring tar utgangspunkt i å gi opplæring i og på elevenes førstespråk/morsmål, samt i og på elevenes andrespråk (Øzerk, 2013, s. 103). I denne masteroppgaven vil
førstespråk bli forstått som det språket elevene lærte først og det de bruker i hjemmet, samt at det er det primære sosialiseringsspråket og at det er det språket som de ikke har glemt (Øzerk, 2016a, s. 23). Med andrespråk menes det, i henhold til minoriteter, det språket som
storsamfunnet bruker og som barn og unge må kunne fordi storsamfunnet fungerer på dette språket (Øzerk, 2016a, s. 25).
Det kan også være verdt å nevne hvordan språket kan bli forstått i en undervisningssituasjon, hvor bl.a. forståelsen av kommunikasjonen mellom lærer og elev eller mellom elev og elev også er viktig. Øzerk (2016b, s. 108) viser blant annet til at undervisningens faglige innhold må bli gjort forståelig for elevene som skal integrere og internalisere det. Han tar i bruk to begreper for å forklare hvordan en undervisningssituasjon gjerne utspiller seg i lys av hvordan lærerne og klasseromsmiljøet kan påvirke hvor mye av innholdet i undervisningen elevene faktisk får med seg.
Det første begrepet blir kalt for input og det andre inntak. Slik begrepene blir forstått i denne avhandlingen er at input handler om den totale mengden av undervisningsspråket som elevene hører eller blir konfrontert med fra lærere og medelever, mens inntak handler om hvor mye av input elevene klarer å tilegne seg og forstå (Øzerk, 2016b, s. 108). Øzerk (2016b, s. 108) understreker også at kvaliteten på inntak er tett knyttet opp mot de sosiale forholdene i
undervisningssituasjonen, samt de menneskelige- og materielle ressursene som er tilgjengelig i den sosiale interaksjonen i klasserommet. Han påpeker også at måten den språklige
interaksjonen skjer på og metodene som blir brukt i undervisningen, vil også påvirke kvaliteten på inntak (Øzerk, 2016b, s. 108). Inntak kan dermed bli forstått som avhengig av input, samt de sosiale, menneskelige, materielle, språklige forholdene og ressursene som finnes i en undervisningssituasjon.
3.3 Den didaktiske relasjonstenkningens bidrag til forskning
Fordelen ved å bruke den didaktiske relasjonstenkningen og modellen til Bjørndal og Lieberg kan være at den gir muligheter for å tilpasse hva man kan se etter i en eventuell analyse. Som Bjørndal og Lieberg (1978) selv påpeker så er ikke modellen ment å være en lukket modell, men en åpen referanseramme som skal hjelpe lærere med å reflektere over problemer knyttet til undervisningen. Det kan være akkurat dette poenget som gjøre at den praktisk-teoretiske
