Implementación de la formación adaptada por parte de cinco
profesores de ELE nivel I
Los alumnos con conocimientos previos de la lengua española Rosa Maria Salas Ridder-Nielsen
Masteroppgave i spansk ved Lektorprogammet 30 studiepoeng
Institutt for litteratur, områdestudier og europeisk språk Det humanistiske fakultet
Veileder: Debora Carrai
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2020
Implementación de la formación adaptada por parte de cinco
profesores de ELE nivel I
Un estudio cualitativo de cinco profesores de ELE nivel I, sobre sus implementaciones de la formación adaptada en la enseñanza con relación a los alumnos que poseen conocimientos previos del español.
Ó Rosa Maria Salas Ridder-Nielsen
2020
Implementación de la formación adaptada por parte de cinco profesores de ELE nivel I -Los alumnos con conocimientos previos de español
Rosa Maria Salas Ridder-Nielsen http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo.
Resumen
En esta tesis se investigó el entendimiento que tienen cinco profesores ELE nivel I en Noruega sobre la formación adaptada, y su implementación de este concepto en la enseñanza de los alumnos que poseen conocimientos previos del español. Se ha hecho un estudio cualitativo a partir de entrevistas semiestructuradas a cinco profesores de ELE nivel I en Noruega. Con la finalidad de investigar sus perspectivas y experiencias del uso de la formación adaptada en relación con los alumnos que tienen conocimientos previos del español. Con este propósito se ha creado la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo interpretan los profesores de ELE la formación adaptada, y de qué manera lo implementan con relación a los alumnos que tienen conocimientos previos del español?
En el marco teórico, se enfatiza primero la asignatura ELE en la secundaria y
bachillerato de Noruega. Se describe como la posición de esta asignatura ha evolucionado con el pasar de los años. También se enfatiza el principio de la formación adaptada en el anterior plan curricular LK06, y en el actual renovado plan curricular LK20. Asimismo, se ha definido el concepto de la formación adaptada, dividiendo el concepto entre la diferenciación
pedagógica y la enseñanza diferenciada. En ambos conceptos existen puntos claves para poder adaptar la enseñanza de los alumnos en distintas maneras. También se integra el tema de los multilingües. Se discute la temática de los alumnos que poseen diferentes tipos de lenguas, y se resaltan los alumnos con conocimientos previos del español. A la vez, se compara entre los alumnos que poseen conocimientos previos y los alumnos considerados capaces.
En el marco metodológico, se subraya la elección de metodología para la investigación.
En principio se resalta el reclutamiento de los informantes para la investigación.
Consecuentemente, se presentan los informantes que participaron en la investigación de forma anónima, y se describe la realización de las entrevistas semiestructuradas. Al final se presenta la operativización de los conceptos presentados en el marco teórico. La operativización termina en la guía para las entrevistas.
En los resultados, se enfatizan los datos relevantes para la pregunta de investigación extraídos de las entrevistas semiestructuradas. Los datos señalan que los profesores definen de diferentes maneras la formación adaptada, pero sus interpretaciones tienden a estar
relacionadas. También se muestra que los profesores utilizan diferentes, así como, similares métodos y estrategias para implementar la formación adaptada a su enseñanza de ELE nivel I.
Sin embargo, los profesores muestran diferentes actitudes con relación a la temática de utilizar
la formación adaptada hacia los alumnos con conocimientos previos del español en la enseñanza ELE de nivel I.
En la discusión, primero se considera la validez, fiabilidad y transferibilidad de la investigación. Seguidamente, se discuten tres diferentes subpreguntas para aportar a la discusión final de la pregunta de investigación. Al final, se concluye con que la razón por la cual los profesores definen la formación adaptada con diferentes puntos de vista puede ser probablemente por la inseguridad que existe sobre la definición del término. No obstante, los informantes están de acuerdo con la finalidad del uso de la formación adaptada. Los profesores utilizan diferentes métodos y estrategias para implementar la formación adaptada a la
enseñanza de los alumnos que poseen conocimientos previos del español. Ciertamente implementan las estrategias y métodos de aprendizaje que ellos consideran efectivos en su propia enseñanza. Algunos de los profesores utilizan a los alumnos conocimientos previos del español como recursos para el resto de la clase. Otros consideran que los alumnos no deben ser asistentes de lengua para los demás alumnos. Por último, se plantea que probablemente exista la necesidad de ajustar la formación adaptada a nivel de las habilidades de los alumnos con
conocimientos previos, por el hecho de que dentro de las dimensiones del lenguaje se encuentren distintos variables y niveles. La investigación apunta hacia el hecho de que probablemente se debe establecer una formación adaptada más sistemática para los alumnos con conocimientos previos del español. Incluso ajustar la formación adaptada a nivel de las habilidades de los alumnos con conocimientos previos.
Agradecimientos
Primeramente, quiero agradecer a Dios todopoderoso por darme fuerzas e inteligencia para realizar mis estudios. Sin él nada de esto hubiera sido posible. Este estudio ha sido una gran bendición para mí en todo sentido.
Gracias a mis padres Nancy y Rune. Por su apoyo, consejos, amor, confianza y compresión en los momentos difíciles. Gracias por ayudarme con los recursos necesarios para poder estudiar.
Sus esfuerzos y sacrificios me han otorgado la oportunidad de realizar mis sueños.
Gracias a mis hermanos Rune y Roger, por siempre anhelar lo mejor para mí. Su apoyo y cariño ha sido de gran ayuda en momentos difíciles. Asimismo, quiero agradecer a Susanne, por ser la mejor amiga del mundo y ofrecerme apoyo incondicional siempre. Gracias a todos mis amigos que me han ofrecido apoyo y consolidación a largo de este estudio.
También quiero agradecer a toda mi familia, por el apoyo que siempre me brindaron de una forma o otra. En especial a mi amada tía Diomerida, quien lamentablemente falleció este año.
Siempre fuiste y serás como mi segunda madre Me.
Muchas gracias Debora Carrai, por ser una esplendida tutora durante mi estudio. Gracias por el tiempo, apoyo, dedicación y paciencia que tuviste conmigo en la elaboración de esta tesis. Tú confianza en mí ha significado mucho.
A la vez, quiero agradecer a todos los informantes de esta investigación. Gracias por participar en las entrevistas y compartir sus experiencias conmigo. Muchas gracias, José María Izquierdo y ANPE, quienes han ayudado a distribuir la información sobre mí investigación a todos sus miembros. Sin su contribución no hubiera existido esta tesis.
Rosa Maria Salas Ridder-Nielsen Oslo, el 23 de junio, 2020
Índice
1. Introducción ... 1
1.1. Delimitaciones y calificaciones ... 2
1.2. La pregunta de investigación ... 4
1.3. La estructura del estudio ... 4
2. Marco teórico ... 5
2.1. La asignatura de español como lengua extranjera en la secundaria y bachillerato de Noruega .. 5
2.1.1 El principio de la formación adaptada en el plan curricular (LK06) ………...7
2.1.2 El principio de la formación adaptada en el renovado plan curricular (LK20) ………9
2.2. El concepto de la formación adaptada ... 10
2.2.1 La enseñanza diferenciada………11
2.2.2 La diferenciación pedagógica………...12
2.3. Multilingüismo ... 14
2.3.1 Alumnos con distintos tipos de lenguas………16
2.3.2 Alumnos con conocimientos previos del español………16
2.3.3 Diferencia entre los alumnos con conocimientos previos y los alumnos capaces………18
3. Marco metodológico ... 20
3.1. La elección de método ... 20
3.1.1 La entrevista semiestructurada………21
3.2. Reclutamiento de profesores ELE nivel I ... 21
3.2.1 Consideraciones éticas sobre la investigación ………23
3.3. La guía de las entrevistas ... 23
3.3.1 La operativización de los conceptos………24
3.3.2 Realización de las entrevistas semiestructuradas………25
3.4. La codificación de los resultados ... 26
3.5. Validez y fiabilidad ... 27
4. Resultados ... 30
4.1. Categoría: Formación adaptada ... 31
4.2. Categoría: Métodos y estrategias para adaptar la enseñanza ... 32
4.3. Categoría: Actitudes de los profesores ... 35
5. Discusión ... 37
5.1. Validez, fiabilidad y transferibilidad de la investigación ... 37
5.2. Subpregunta 1: ¿Cómo distinguen los profesores entre el principio y el concepto de la formación adaptada? ... 39
5.3. Subpregunta 2: ¿Cuáles métodos y estrategias utilizan los profesores ELE para adaptar la enseñanza de los alumnos con conocimientos previos del español? ... 41
5.4. Subpregunta 3: ¿Cuáles actitudes muestran los profesores ELE hacia el uso de la formación adaptada con relación a los alumnos con conocimientos previos de español?...45
5.5. ¿Cómo interpretan los profesores de ELE la formación adaptada, y de qué manera lo implementan con relación a los alumnos que tienen conocimientos previos del español?...47
6. Conclusión e implicaciones ... 49
6.1. Las implicaciones del estudio ... 50
6.2. Restricciones y camino por seguir ... 51
Bibliografía ... 53
Adjunto 1: La declaración de consentimiento para los informantes ... 60
Adjunto 2: La petición de informantes a través de ANPE ... 62
Adjunto 3: La guía de las entrevistas ... 63
1 Introducción
El principio de la formación adaptada es un tema sumamente importante y discutido en el sistema educativo noruego. Tanto a nivel nacional como internacional el principio de la formación adaptada tiene la educación igualitaria como punto de partida (Fosse 2014, Solstad 2004). Actualmente, Noruega ha obtenido un renovado plan curricular llamado LK20
(Fagfornyelsen). En el LK20 la formación adaptada permanece como un principio de la
enseñanza. Según el plan curricular LK20, el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos estarán en el centro de las actividades de la escuela (Kunnskapsdepartementet, 2020a). A la vez, se afirma que los alumnos acuden a la escuela con diferentes experiencias, conocimientos previos, actitudes y necesidades (Kunnskapsdepartementet, 2020a). Tomando esto en cuenta, es el deber de la escuela brindar a todos los alumnos las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo, independientemente de cualquier clase de requisito previo que tenga el alumno
(Kunnskapsdepartementet, 2020a). No obstante, varias investigaciones han señalado que existe inseguridad entre los profesores sobre cómo poner el concepto de la formación adaptada en práctica (Bachmann & Haug 2006, Engelsen 2008, Fossen & Skaalvik 1995). Ciertamente, existen diferentes causas de esta inseguridad. Se ha investigado que parte de la inseguridad alrededor de la práctica ha surgido por el hecho de que el concepto es político, y a la vez ha sufrido varios cambios con el paso del tiempo (Fosse 2014, Jenssen & Lillejord 2009).
Asimismo, se ha enfatizado que el término de la formación adaptada es amplio, y los profesores tienen diferentes puntos de vista sobre cómo interpretarlo (Roar 2011, p.161).
Existen escasas investigaciones sobre la formación adaptada con relación a la ELE en Noruega, pero por ejemplo Haakenstad (2018) enfatiza la motivación y formación adaptada en aula de ELE mediante la personalidad de los alumnos. Dicho esto, hay exiguas investigaciones sobre la formación adaptada con relación a los alumnos que tienen conocimientos previos lingüísticos de español en la asignatura ELE de Noruega, por consiguiente, espero que este estudio pueda proporcionar más conocimiento en esta área. Con esto en mente, es interesante investigar sobre las posibles formas de implementar la formación adaptada en la enseñanza ELE nivel I con relación a los alumnos que poseen conocimientos previos del español por parte de diferentes profesores ELE nivel I. Además, es relevante investigar como individualmente profesores de ELE nivel I interpretan el concepto y el principio de la formación adaptada. En esta investigación se tomará la implementación de la formación adaptada por cinco profesores de ELE nivel I con relación a alumnos con conocimientos previos de español como punto de
partida. Con un método de investigación cualitativo, el objetivo de este estudio es investigar la práctica e interpretación de los profesores. Esta temática me interesa personalmente por el hecho de haber sido una alumna con conocimientos previos de español en la asignatura ELE. A lo largo de la secundaria tuve diferentes profesores de ELE que naturalmente tuvieron distintas maneras de adaptar mi enseñanza, y de aquí comenzó mi interés por la formación adaptada.
1.1 Delimitaciones y clasificaciones
Este es un estudio en pequeña escala donde los resultados no se aplican a todos los profesores de ELE ya que los datos empíricos obtenidos son limitados por un pequeño grupo de profesores (Rienecker & Jørgensen, 2013, p.168). En otras palabras, los datos se deducen mediante una aproximación a la realidad empírica (Véase 3.5, para leer más sobre la validez y fiabilidad de la investigación). El método de investigación cualitativo implementado en esta investigación refine la cantidad de informantes, y analiza con profundidad los comunicados de los
informantes. Sin embargo, este estudio también se puede realizar con un método cuantitativo con por ejemplo cuestionarios virtuales. La ventaja de un método cualitativo sería una mayor cantidad de informantes, y el estudio serio en mayor escala. La desventaja de un método cuantitativo sería el escaso tiempo para completar la investigación, con relación a una mayor cantidad de informantes. (Véase 3, para leer más sobre el método de investigación).
A continuación, se va a definir algunos términos con anticipación en esta investigación.
Primeramente, la formación adaptada es un término compuesto político. Puesto que el concepto no está definido en diversos diccionarios como por ejemplo la Real academia española (Real Academia Española [RAE], 2020), y además puede ser expuesto de distintas maneras, es considerado primordial delimitar que conlleva la palabra en este contexto: “La formación adaptada es un medio para que todos experimenten mayores resultados de aprendizaje. No es un derecho individual, pero debe hacerse a través de la variación y adaptación a la diversidad del grupo de alumnos dentro de la comunidad” (Kunnskapsdepartementet, 2020d. Mi propia traducción). Esta definición del concepto de la formación adaptada es la que se utiliza como punto de partida en este estudio. Asimismo, es elemental en esta investigación diferenciar entre el concepto de la formación adaptada y el principio de la formación adaptada (Véase 2.2). El principio de la formación adaptada esta adoptado por los políticos, consagrado en la ley y los planes de estudios noruegos (Håstein & Werner, 2015). Por lo tanto, se relaciona a decisiones democráticas tomadas en nombre de la comunidad (Håstein & Werner, 2015). El desafío es encontrar una manera de describir el principio, que la haga relevante y aplicable en muchos tipos de situaciones escolares, a la vez, el principio debe ser significativo para los profesores al
planificar, implementar y evaluar la enseñanza (Håstein & Werner, 2015). Håstein & Werner (2015) han tratado de aclarar lo que incluye el principio enfatizado los valores de la variación, experiencias, inclusión, relevancia, valoración, contexto y participación. En este estudio el principio de la formación adaptada se limitará a tomar la ley de educación noruega
opplæringslova § 1-3 como punto de partida: “La educación debe adaptarse a las habilidades y capacidades del alumno individual, aprendiz, candidato de la carta de práctica y el candidato a profesor” (Opplæringslova, 1998. Propia traducción).
Por otra parte, es especialmente importante aclarar a que se limitan los conocimientos previos de español de los alumnos en este estudio. Un nivel de conocimiento previo puede variar mucho, y se puede medir por medio de diferentes factores. Para describir limitación de los conocimientos previos en esta investigación se ha optado por utilizar la descripción de Haug (2018). Según Haug (2018), el conocimiento previo se refiere a los pensamientos, ideas,
conocimientos y habilidades que los alumnos tienen sobre lo que se debe aprender en la enseñanza, adquirido a través de la enseñanza o otras fuentes. Por razón de escaso espacio en este estudio no se implica a los conocimientos previos de español adquiridos a través de la enseñanza regular. El estudio se limita a los alumnos que han adquirido conocimientos previos por otras fuentes. Las fuentes en este contexto pueden ser por ejemplo el tener orígenes
hispanohablantes, padres o familiares hispanohablantes. El conocimiento existente de los alumnos es de gran importancia para obtener mejores resultados de aprendizaje, y la
investigación sobre el aprendizaje de los alumnos muestra que los alumnos pueden aprender con profundidad al lograr hacer conexiones entre el nuevo conocimiento y lo que saben de antes (Haug 2018, Ausubel, Novak og Hanesian 1978, NOU 2014:7). En el lenguaje general el concepto de la competencia se refiere a la habilidad (lo que uno puede hacer), en la lingüística la competencia generalmente representa el conocimiento (inconsciente) del usuario de la lengua, y su rendimiento para ejercer el conocimiento al utilizar la lengua (Berggreen &
Tenfjord, 1999, p.23). La competencia lingüística se percibe de muchas diferentes maneras, por una parte, en sentido amplio se puede percibir como tener conocimientos y habilidades dentro de una lengua (Berggreen & Tenfjord, 1999, p.23). En este estudio el conocimiento previo se clasifica en dirección a que el alumno tenga el español principalmente como L1 o L2. A la vez, los alumnos que tengan el español como L3, y por el hecho de tener un familiar o una persona cercana influyente en el español han sido expuestos al idioma y han obtenido competencia de español (Véase 2.3.2). La formación adaptada, los alumnos con conocimientos previos de español y otros conceptos teóricos serán explicado a fondo más adelante en el siguiente capítulo.
1.2 La pregunta de investigación
En base al objetivo de investigar la implementación e interpretación de la formación adaptada en relación con los alumnos de conocimientos previos de español por los cinco profesores de ELE nivel I, la pregunta de investigación principal es la siguiente:
¿Cómo interpretan los profesores de ELE la formación adaptada, y de qué manera lo implementan con relación a los alumnos que tienen conocimientos previos del español?
Para intentar responder la pregunta de investigación se ha creado algunas subpreguntas que serán discutidas en este estudio: 1) ¿Cómo distinguen los profesores ELE entre el concepto y el principio de la formación adaptada? 2) ¿Cuáles métodos y estrategias utilizan los profesores ELE para adaptar la enseñanza de los alumnos con conocimientos previos de español? 3)
¿Cuáles actitudes muestran los profesores ELE hacia el uso de la formación adaptada con respecto a los alumnos con conocimientos previos de español?
1.3 La estructura del estudio
A continuación, se explicará brevemente la estructura de este estudio, y los capítulos que contiene. El capítulo 2 de este estudio consiste en un marco teórico. El marco teórico contiene tres diferentes partes. La primera parte implica la asignatura de ELE en la educación secundaria y bachillerato de noruega. Esta parte enfatiza el principio de la formación adaptada en
diferentes planes curriculares. La segunda parte subraya el concepto de la formación adaptada, y distintos métodos de enseñanza. La última parte del capítulo 2 presenta el concepto del multilingüismo. Esta sección presenta distintas formas de conocimiento previo del español por parte de los alumnos. El capítulo 3 que constituye la metodología de este estudio. Al igual que el capítulo anterior este capítulo consiste en tres distintas partes. Se integran la elección del método de investigación, el proceso de reclutamiento de informantes y una explicación de la guía de entrevista utilizada en este estudio. A la vez, se presenta los premisos de la validez y la fiabilidad del estudio. El capítulo 4 presenta los resultados de la investigación, es decir, los datos obtenidos de los informantes. La discusión de estos resultados se ubica en el capítulo 5.
Entre otras cosas, se discute la fiabilidad y validez del estudio. Al final, en el capítulo 6 se encuentran las conclusiones y las posibles implicaciones de este estudio.
2 Marco teórico
En este capítulo serán presentados los conceptos teóricos del principio de la formación adaptada, la diferenciación pedagógica, y el multilingüismo que se implican a esta
investigación. También será incorporado la temática de los alumnos con distintos tipos de lenguas, y los alumnos con conocimientos previos de español. Los conceptos teóricos han sido relevantes para indagar en el planteamiento de la investigación ¿Cómo interpretan los
profesores de ELE la formación adaptada, y de qué manera lo implementan con relación a los alumnos que tienen conocimientos previos del español? Ha sido imprescindible profundizar e inferir los conceptos para el desarrollo de la investigación. La operacionalización (Véase 3.3.1) de la tesis está directamente relacionada a este marco teórico.
2.1 La asignatura de español como lengua extranjera en la secundaria y bachillerato de Noruega
Este apartado será dedicado a la asignatura del español como lengua extranjera en Noruega.
Desde un punto de vista histórico, Carrai (2014) declaro que con el plan curricular llamado M74, la segunda lengua extranjera ganó un estatus diferente en las escuelas secundarias
noruegas. La asignatura se convirtió en una asignatura optativa de calificación opcional (Carrai, 2014, p.36; Speitz & Lindemann, 2002, p.5; KD, 2003). Con la llegada del plan curricular L97, era una meta fortalecer las habilidades lingüísticas de los alumnos (Speitz & Lindemann, 2002, p.6). La intención de fortalecer se ilustró con medidas organizativas, y un nuevo aspecto más atractivo a la asignatura de lengua opcional (Speitz & Lindemann, 2002, p.6). En este punto, algunas escuelas comenzaron a ofrecer español como lengua opcional por alta solicitud de padres, alumnos, y calificación de profesores (Speitz & Lindemann, 2002, p.7). En la
actualidad, Noruega es un país donde los alumnos desde la secundaria pueden elegir una lengua extranjera como asignatura. Los planes de estudio en la educación primaria, secundaria y bachillerato de Noruega están en proceso de renovación (LK20), y serán implementados paso a paso desde 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2020c). El inglés no es una de las lenguas
extranjeras que se les ofrecen a los alumnos, ya que es una asignatura con su propio plan curricular obligatorio para todos los alumnos. La investigación de Carrai (2014) plantea si el inglés debiese considerarse segunda o tercera lengua. No obstante, en la secundaria los alumnos en vez de elegir una lengua extranjera tienen también la oportunidad de elegir una
especialización en matemática, sami, inglés o noruego (Kunnskapsdepartementet, 2019a, p.11).
Además, existe la posibilidad de tomar la asignatura arbeidslivsfag1 en vez de elegir una lengua extranjera (Kunnskapsdepartementet, 2019a, p.11). Si el alumno elige una de las
especializaciones debe por lo general como consecuencia empezar desde el nivel I en una lengua extranjera en el bachillerato. Por otra parte, se ha propuesto por un comité del ministerio de educación en Noruega que esta consecuencia se modifique. En septiembre 2017 se nombró un comité para el ministerio de educación en Noruega por resolución real (NOU 2019:25). Este comitése encargaría de considerar cambios adecuados para la educación de nivel bachillerato en Noruega. Las propuestas del comité apuntan a diferentes direcciones en cuanto la asignatura de lengua extranjera en bachillerato. Una posible dirección es hacer la asignatura de la lengua extranjera no obligatoria en el bachillerato noruego, aunque también vean imprevistos con esta solución ya que la necesidad del conocimiento de lenguas, y comprensión internacional es creciente (NOU 2019:25, p.85). El comité declara que el hacer que la asignatura de lengua extranjera no sea obligatoria conducirá a que menos alumnos eligen una lengua extranjera en la educación secundaria, por esta razón, existe el riesgo de disminución (NOU 2019:25, p.85). Lo comentado es justificado de manera a que una elección que tome un alumno en octavo curso no debería tener consecuencia en las posibilidades de especialización seis años más tarde. Por lo tanto, se propone que el requisito de que el alumno que elige una especialización en secundaria debe tener tres años de lengua extranjera en bachillerato se anule (NOU 2019:25, p.85).
Las diferentes secundarias y bachilleratos pueden ofrecer diferentes lenguas extranjeras entre las que los alumnos pueden elegir una como asignatura (Kunnskapsdepartementet, 2019a, p.11). Según la estadística de Kunnskapsdepartementet2 (2020b), en la elección de asignaturas de bachillerato 2019/20 las lenguas extranjeras más populares fueron el alemán, francés y el español, un 99 % de los alumnos eligieron una de estas lenguas extranjeras. Tanto en la educación secundaria, y en el bachillerato de Noruega se ofrece el español como lengua extranjera. En el bachillerato noruego es por el momento obligatorio elegir una lengua extranjera en la rama intencionada para los alumnos que desean acceder a la educación superior, conocida como studiespesialisering (Forskrift til opplæringslova 2006 § 1-8).
Adicionalmente, si el alumno eligió una lengua extranjera en la secundaria, tiene dos opciones en el bachillerato. La primera opción es elegir mantener la misma lengua extranjera que tuvo en la secundaria, en este caso, tiene que escoger obligatoriamente el nivel II de la lengua extranjera en el bachillerato. La segunda opción es que el alumno elija una nueva lengua extranjera y comience desde el nivel I. En caso de que el alumno haya elegido en secundaria una
1 Esta asignatura se basa en ayudar a los alumnos adquirir experiencia práctica en la resolución de tareas en una comunidad laboral (Kunnskapsdepartementet, 2019a).
2 Dirección general de educación
especialización, por ejemplo inglés o noruego, tiene que tomar obligatoriamente el Nivel I+II de una lengua extranjera en el bachillerato (Kunnskapsdepartementet, 2019a, p.12).
En esta investigación nos vamos a centrar únicamente en la perspectiva de los profesores ELE con relación a alumnos de Nivel I. Si bien es cierto que existen otros niveles que también pueden ser interesantes de investigar. Se ha optado por limitar al Nivel I por los hechos de contar con escaso tiempo y espacio en esta tesis. Además, se ha pensado que en ELE nivel I es donde existe mayor posibilidad de obtener profesores con la experiencia relevante para poder investigar el planteamiento de esta tesis. Después de todo, es lógico pensar que la mayoría de los alumnos comienzan desde cero conocimientos del español en la asignatura ELE de Nivel I en Noruega. A la vez, también es necesario enfatizar que existen los alumnos que tienen conocimiento previo del español y deciden tomar ELE de Nivel I por diferentes razones.
2.1.1 El principio de la formación adaptada en el plan curricular (LK06)
Noruega utilizó la idea de la escuela unitaria enhetsskolen como base para el sistema escolar a lo largo del siglo XIX (NOU, 2014:7, p.24). La intención de la idea de escuela unitaria fue, en términos cortos, incluir a todos los alumnos y tener coherencia en los niveles escolares para que al completar la escuela primaria se pueda proveer la educación superior (NOU, 2014:7, p.24).
Por consiguiente, es necesario precisar que el principio de la formación adaptada implica, en plan nacional e internacional, la igualdad educativa como punto de partida (Fosse, 2014, p.424). En 2006 se introdujo en Noruega un plan curricular3 (LK06) como ley de educación4 para todas las escuelas públicas desde educación primaria hasta el bachillerato (Kunnskapsdepartementet, 2006b). En el propósito de la asignatura lengua extranjera en el plan curricular LK06 se menciona: “Una vez que seamos conscientes de las estrategias utilizadas para aprender una lengua extranjera, y que estrategias nos ayudan a entender y ser entendido, la adquisición de conocimiento y las habilidades más fáciles se vuelven más significativas.”
(Kunnskapsdepartementet; Læreplan i fremmedspråk, 2006a, p.1. Propia traducción.) Lo mencionado enfatiza el principio de la formación adaptada en relación con la asignatura de lengua extranjera en el LK06. Se subraya que la lengua extranjera se vuelve más significativa, al ser consciente de las estrategias utilizadas para aprender. Las habilidades para aprender son individuales para cada alumno, el profesor debe adaptar el aprendizaje para que los alumnos se vuelvan consientes de las diferentes estrategias de aprendizaje, estrategia que nos conduce
3Læreplanverket 2006 (LK06).
particularmente al concepto de la formación adaptada (Véase 2.2). El LK06 consta de diferentes partes; una parte general, distribución de asignaturas con cantidad de horas, principios de la enseñanza y plan de estudios para las asignaturas (Kunnskapsdepartementet, 2006b). Este plan curricular proponía, entre otras cosas, ser influyente en la extensión de la formación adaptada en la enseñanza de educación primaria y secundaria en Noruega. El tener más énfasis en la formación adaptada era una meta clara con este plan curricular. “La
enseñanza debe organizarse para que los alumnos puedan dar algo a la comunidad y también experimentar la alegría de dominar” (Kunnskapsdepartementet, 2006, p.4 traducción mía).
Según lo comentado, el plan curricular está compuesto por diferentes apartados que están conectados. Uno de estos apartados es nombrado “Prinsipper for opplæringen” que se traduce directamente como los principios en la ley de educación.
“Todos los alumnos deben enfrentarse a desafíos a los que puedan aspirar a resolver, y puedan resolver por su propia cuenta o con otros. Esto también se aplica a los alumnos con dificultades particulares o habilidades y talentos especiales en diferentes áreas. Cuando los alumnos trabajan junto a los adultos y entre ellos, puede la diversidad de habilidades y talentos contribuir para mejorar tanto el aprendizaje como el desarrollo comunitario e individual”
(Kunnskapsdepartementet. Lærerplanverket for kunnskapløftet: Prinsipp for opplæringa, 2006b, p.4. Propia traducción.)
En esta sección del apartado se enfatiza el principio de la formación adaptada, explícitamente se incluye la diversidad de diferentes tipos de alumnos con diferentes habilidades. Más tarde en el mismo apartado, se destacan diferentes puntos de la ley de educación, y se describe la idea fundamental con relación a la formación adaptada en un cartel de aprendizaje5. La primera ley que se presenta en este cartel es “Darle a todos los alumnos y aprendices las mismas
oportunidades de desarrollar capacidades y talentos individualmente y en cooperación con los demás” (Ley de educación §1-2 cap. 5 y parte general del plan curricular, mi propia
traducción)6. En otras palabras, la intención de promover la formación adaptada era predeterminado el plan curricular LK06. Se puede argumentar en que este plan curricular amplifica la importancia del principio de la formación desde la educación primaria al
bachillerato. Por consiguiente, todos los profesores en las diferentes escuelas públicas desde educación primaria hasta el bachillerato tenían el deber de implementar la formación adaptada como un derecho especifico de los alumnos.
5 Læringsplakaten
6 (Oppl.l.§ 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del)
2.1.2 El principio de la formación adaptada en el renovado plan curricular (LK20)
Por el momento, el plan curricular de educación en Noruega está en proceso de transición.
Según lo expresado se ha decidido renovar el plan curricular LK06. El nuevo plan curricular está nombrado LK20, y se redactará en la ley de educación noruega. Este plan curricular está siendo actualmente introducido gradualmente en un periodo de tres años. En el promedio del año 2020 al 2023 todas las escuelas públicas de educación primaria a bachillerato habrán adoptado el nuevo plan curricular (Kunnskapsdepartementet, 2020c). En la parte del propósito de la asignatura de lengua extrajera en el LK20 dice lo siguiente:
“La asignatura de idioma extranjero trata de entender y ser entendido. El tema debe ayudar a promover el desarrollo personal de los alumnos y facilitar la posibilidad de que puedan experimentar e interactuar con alegría al conocer otras personas y culturas.”
(Kunnskapsdepartementet; Læreplan i fremmedspråk, 2019b, p.1. Propia traducción.) Esta sección del plan curricular de la lengua extranjera contiene un toque del principio de la formación adaptada. En otras palabras, al promover el desarrollo personal de los alumnos se individualiza las habilidades del alumno, y se procura que cada alumno obtenga desarrollo.
Además, el LK20 trae consigo una nueva parte general llamada overordnet del7 que contiene todos los principios y valores en los que se han decidido que debe basarse la educación básica (Kunnskapsdepartementet, 2019a). En el apartado del LK20 llamado principios de práctica escolar8 se introduce un capítulo sobre la enseñanza y la formación adaptada. El apartado describe la formación adaptada como una adaptación que hace la escuela para asegurar que todos los alumnos saquen el mayor provecho de la enseñanza ordinaria
(Kunnskapsdepartementet, 2019a). A continuación, ejemplifica maneras de adaptar la enseñanza, entre otras cosas, menciona estrategias de adaptación a través de métodos de trabajo, materiales didácticos, organización y trabajo con el entorno del aprendizaje
(Kunnskapsdepartementet, 2019a). Se puede decir que este nuevo plan curricular renovó la importancia del principio de la formación adaptada, por el hecho de que sigue siendo una parte de los principios de la educación. El principio está incluido en la sección general del LK20, lo que significa que debe ser parte del fundamento de toda la enseñanza según el LK20
7 Sección general
8 Prinsipper for skolens praksis
(Kunnskapsdepartementet, 2019a). De hecho, el nuevo plan de estudios dedicado a las lenguas extranjeras, en este caso ELE, subraya que el profesor debe dar orientaciones de aprendizaje bajo evaluación continua (Kunnskapsdepartementet, 2019b, p.5). Consecuentemente, el profesor debe adaptar la enseñanza para que el alumno pueda aprovechar las orientaciones en su proceso de aprendizaje. De esta manera el alumno tendrá la oportunidad de desarrollar sus conocimientos y entendimiento de la lengua extranjera en forma verbal y escrita
(Kunnskapsdepartementet, 2019b, p.5). Esto nos introduce al siguiente apartado de este capítulo que es precisamente el concepto de la formación adaptada.
2.2 El concepto de la formación adaptada
La ley de educación9 (1998) § 1-3 declara lo siguiente: “La enseñanza debe adaptarse a las capacidades y requisitos individuales del alumno y el aprendiz” (Opplæringslova § 1-3, 1998, mi propia traducción). La formación adaptada es, como ha sido comentado en el apartado anterior, sin duda un principio actual y relevante en el sistema educativo noruego. Una
problemática de la creación de un sistema escolar unitario en Noruega fue que la igualdad para todos los individuos colisiono con el hecho de que todos los individuos son diferentes, y aprenden de diferentes maneras (Fosse, 2014, p.72). Myhre (1980) declara que la problemática se relaciona con el grado y método en que la escuela debía tener consideración a las diferencias individuales. Ciertamente, el saber que cada alumno tiene sus estrategias individuales que utiliza en el proceso de aprendizaje es importante para facilitar un buen aprendizaje (Mikkelsen
& Fladmoe, 2009, p. 124). Según Mathiassen (2009) el concepto de la formación adaptada debe interpretarse como un método cercano, sistematizado y de seguimiento individualizado de los alumnos con el tiempo (Mikkelsen & Fladmoe, 2009, p.128). Esta descripción del concepto es reforzada por Skaalvik & Skaalvik (2013), quienes declaran que una enseñanza con raíz en la formación personalizada conlleva que el profesor de diferentes maneras tome las capacidades, instalaciones, experiencias, intereses y necesidades de los alumnos como base en la enseñanza.
Según Solhaug & Fosse (2008), la formación adaptada para el alumno individual con diferentes requisitos previos, en el LK06, está caracterizado por la variedad del material didáctico,
métodos de trabajo, puntos de referencia y medios de enseñanza, así como la variación en la estructura y la intensidad en la enseñanza (Solhaug & Fosse, 2008, p.128). En otras palabras, se refiere a una cercanía a los alumnos, y tomar cada alumno individualmente como punto de partida en su proceso de aprendizaje por medio de los diferentes recursos educativos (Solhaug
9 Opplæringslova
& Fosse, 2008, p.128). Explícitamente la formación adaptada en estas descripciones tiene conexión con los requisitos y habilidades individualmente de los alumnos. Según lo expresado, la formación adaptada está vinculado a un objetivo definido de igualdad educativa, y a la vez se puede relacionar con los requisitos previos, y capacidad de cada alumno por medio de los diferentes recursos educativos. Skaalvik y Skaalvik (2013) enfatizan, que por el hecho de que cada alumno sea diferente, la formación adaptada requerirá de diferentes maneras de adaptación en diferentes áreas. Existen diferentes métodos y formas de implementar el concepto de la formación adaptada. Entre estos destacan la elección de material didáctico, métodos de trabajo, cantidad, el tiempo asignado y las formas de organización de la enseñanza. Con esto en mente, nos dirigimos al siguiente apartado que subraya precisamente un concepto que está
directamente vinculado con el concepto de la formación adaptada, concretamente la enseñanza diferenciada.
2.2.1 La enseñanza diferenciada
Para empezar, la enseñanza diferenciada es un concepto que está estrechamente involucrado al concepto de la formación adaptada. Fosse (2014) declara que la diferenciación se define como adaptación de la enseñanza para las diferencias individuales de los alumnos. De acuerdo con Mathiassen (2009), tradicionalmente la educación se enfocaba más en el contenido de la asignatura en vez del alumno en sí mismo. Por lo tanto, la diferenciación en la enseñanza ha sido un importante instrumento para establecer énfasis en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y poder presentar la asignatura en base a los requisitos de aprendizaje previos de los alumnos (Mikkelsen & Fladmoe, 2009, p.123).
Básicamente el concepto de la enseñanza diferenciada se divide en dos categorías, la diferenciación pedagógica y la diferenciación organizacional. La diferenciación pedagógica implica adaptar la enseñanza a las capacidades individuales de los alumnos dentro del marco de entorno de una clase ordinaria (Fosse, 2014, p.423). Esta categoría de diferenciación, de
acuerdo con Mathiassen (2009), implica diferenciación de cantidad, diferenciación de niveles y diferenciación de métodos. Para ejemplificar, pueden ser la cantidad de ejercicios, diferentes niveles de ejercicios y la cantidad de tiempo para trabajar con los ejercicios. No obstante, la diferenciación organizacional resalta la división administrativa. Según Bø y Helle (2002), la división organizacional se categoriza por la división de grupos dependiendo de las habilidades de los alumnos, relacionado con la edad y conforme a los resultados de cada uno. Para
ejemplificar esta categoría de diferenciación, se puede nombrar el derecho que tienen los alumnos de obtener educación especial, spesialundervisning, en menores grupos. La ley de
educación noruega10 §5-1 dice lo siguiente: “Aquellos alumnos que no tienen o no pueden obtener beneficios satisfactorios de la oferta de educación ordinaria tienen derecho a la
educación especial” (Opplæringslova § 5-1, 1998, mi propia traducción). Es decir, los alumnos tienen derecho a este tipo de diferenciación si lo necesitan. También se puede mencionar las diferentes divisiones en los niveles de la asignatura ELE como diferenciación organizacional.
En esta tesis sólo será implicado ELE de nivel I, pero como se ha mencionado (Véase 2.1) existen diferentes niveles. En esta investigación nos interesa la experiencia e implementación de los diferentes profesores en base a los alumnos con conocimiento previos de español en la clase de ELE nivel I. Por consiguiente, es necesario echar énfasis a la diferenciación
pedagógica en el siguiente apartado.
2.2.2 La diferenciación pedagógica
El Stortingsmelding nr. 22 (2010-2011) determina que “La diferenciación pedagógica puede significarse que los alumnos reciban ejercicios un poco variados, que puedan terminar el trabajo con ligeramente diferentes plazos, y que puedan elegir diferentes estrategias de aprendizaje según sus propios intereses o conocimiento” (Kunnskapsdepartementet 2011b, propia traducción al español).
La diferenciación de cantidad es el método más sencillo de la diferenciación pedagógica (Mikkelsen & Fladmoe, 2009, p.129). Esto se debe al hecho de simplemente basarse en regular al plazo y la cantidad que los diferentes alumnos obtienen de ejercicios. Así pues, el profesor debe analizar el tiempo y la cantidad que necesitan los diferentes alumnos dependiendo de sus capacidades. Es usual que el profesor otorgue más ejercicios a los alumnos con alto nivel, y accede a dar más tiempo a los alumnos que necesiten esto. A menudo los alumnos con nivel más alto que terminan significativamente rápido con los ejercicios reciben más ejercicios parecidos (Kolberg, 2014, p.211). Según Kolberg (2014), la consecuencia de recibir varias tareas adicionales que no desafíen el alumno puede ser fatal para la motivación del alumno, y hacer que desarrollen un comportamiento improductivo. Por lo cual, es importante que el profesor considere la diferenciación de cantidad antes de implementar la tarea al alumno.
De acuerdo con Dale (2013), si las capacidades del alumno se integran a medida que comienza a combinar las habilidades básicas y conocimientos dentro de las diferentes áreas principales de una asignatura, surge un nivel académico en el alumno que podemos considerar como alto (Bjørnsrud & Nilsen, 2013, p.89). La diferenciación basada en el nivel académico del
10 Opplæringslova
alumno puede ser más desafiante que la diferenciación de cantidad, por el hecho de que implica deducir las capacidades y habilidades cognitivas de los alumnos (Mikkelsen & Fladmoe, 2009, p.129). Según Dale (2013), el tener un nivel alto en la asignatura también se relaciona con las características de poder trabajar independientemente, pensar de forma crítica y ser responsable del conocimiento que otorga la asignatura. Es decir, que este método de diferenciación se puede integrar de diversas maneras a los alumnos. Por ejemplo, el profesor puede formar ejercicios de diferentes niveles para los alumnos, y facilitar la posibilidad de que los alumnos puedan
resolver los ejercicios de diferentes maneras en base a sus habilidades de forma crítica. Así como existen alumnos de nivel elevado, también existen alumnos con dificultades de aprendizaje con niveles bajos. Los alumnos tienen diferentes puntos de partidas que utilizan cuando interpretan y analizan en su proceso de aprendizaje (Mikkelsen & Fladmoe, 2009, p.124). Skaalvik & Skaalvik (2013), resaltan el hecho de tener expectativas y desafíos realísticos para los alumnos, enfatizado que esto brinda una sensación de logro que puede resultar motivador para el aprendizaje.
Para tener expectativas realísticas de los alumnos es primordial que los profesores conozcan a sus alumnos, y consideren la diferencia de niveles de los alumnos en la enseñanza.
De acuerdo con Bloom (1969), un uso continuo de evaluación formativa (evaluación continua) en la enseñanza a través de una adaptación de la actividad será eficaz para el aprendizaje de los alumnos. De esta forma los alumnos tienen la oportunidad de recibir más información para aprender más, y el profesor puede extraer la información para regular la enseñanza (Gamlem, 2015, p.25). Por lo tanto, el profesor obtiene la posibilidad de apoyar a cada alumno
individualmente en su aprendizaje y desarrollo, lo que al final es el punto de partida de la formación adaptada. Junto a esto también se incorpora la diferenciación de métodos. Existen diversas estrategias de aprendizaje que se pueden adaptar a las diferentes necesidades, y habilidades de los alumnos. Mathiassen (2009) enfatiza que la diferenciación de métodos se adapta a las condiciones individuales de los alumnos para adquirir conocimiento. Es necesario tener en mente que los alumnos tienen diferentes necesidades, y obtienen diferentes resultados de los métodos de aprendizaje. Los alumnos son diferentes individuos, por lo cual algunos métodos de aprendizaje serán más eficientes para unos que otros. Según Imsen (2005), no se debe confundir entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se refieren a las maneras de mejorar el aprendizaje en sí, mientras que los estilos de aprendizaje es un concepto individualizado, una parte de la personalidad que dice algo sobre las preferencias personales del aprendizaje de un individuo (Imsen, 2005, p.353-354). Para simplificar, podemos tomar el trabajo en grupo como ejemplo. Algunos alumnos sienten que el
trabajo en grupo es eficaz en la enseñanza. Otros optan por trabajar individualmente, y sienten que el trabajo individual les brinda más beneficios. Consecuentemente, los alumnos prefieren diferentes estilos de aprendizaje. Todos tenemos propias individuales estrategias de
aprendizaje, y técnicas de estudio (Bjørnsrud & Nilsen, 2013, p.118). Puede ser de gran
importancia que cada alumno aprenda de la manera que más le convenga. Más aún si el alumno tiene varias diferentes lenguas que atenerse en el proceso de aprendizaje. La temática de
variedad de lenguas nos conduce al siguiente apartado.
2.3 Multilingüismo
En Noruega, la escuela asume la responsabilidad de que los alumnos denominados como minorías lingüísticas aprendan noruego y otras asignaturas, independientemente de los
requisitos lingüísticos y conocimientos que contenga el alumno cuando comience (Hvistendahl, 2009, p.21). Según Hvistendahl (2009) la mayoría de los alumnos categorizados como minorías lingüísticas tienen padres nacidos en el extranjero, pero los alumnos en si pueden haber nacido en noruega o en el extranjero. El multilingüismo se puede desarrollar de forma diferente en los niños. Hvistendahl (2009) ejemplifica que en algunas ocasiones los niños aprenden dos lenguas en su casa porque los padres hablan cada uno su propia lengua con ellos. En otros casos los niños aprenden una lengua en casa y otra fuera, y también existe casos donde los padres alterna entre las lenguas para que el niño pueda aprender varias (Hvistendahl, 2009, p.21). Sin
embargo, dentro de las dimensiones del lenguaje existen muchos variables y niveles. Se puede, por ejemplo, examinar las habilidades lingüísticas de escuchar (comprender), hablar, leer y escribir en una lengua (Flor Ada, Campoy & Baker, 2017). Por esta razón se discute
constantemente donde termina el aprendizaje de una lengua, y donde comienza una nueva. El plan de estudios LK20 de la lengua extranjera aplica las habilidades comentadas además las habilidades digitales en el propósito de la asignatura (KD; Læreplan i fremmedspråk, 2019b, p.3-4). Más aún, el plan de curricular de la lengua extranjera LK20 dice lo siguiente sobre el multilingüismo:
“El conocimiento de lengua y exploración del propio aprendizaje de lengua hace que los alumnos sean más capaces de aprender y comprender el lenguaje desde una perspectiva permanente. En el encuentro con esta asignatura los alumnos ya son multilingües y tienen una amplia experiencia de aprendizaje de lenguas desde diferentes contextos. De manera a que los alumnos transfieren habilidades lingüísticas y experiencias de aprendizaje de otras lenguas que
ya pueden y conocen el aprendizaje se vuelve más efectivo y significativo” (KD; Læreplan i fremmedspråk, 2019b, p.3. Propia traducción.)
Esta sección del plan curricular LK20 surte efecto en agosto del 2020. La sección nos muestra una expresión del multilingüismo en el plan de estudios, señala que los profesores deben tener en cuenta la competencia lingüística de los alumnos en otras lenguas. Es decir, esto no resalta simplemente los alumnos que tienen conocimientos previos del español. Según Svendsen (2009), existen diferentes definiciones del multilingüismo. Multilingüe es un término genérico, pero ciertamente existen varios niveles de habilidades en diferentes idiomas. Una definición común para ser categorizado como multilingüe es poder hablar más de dos idiomas (Flor Ada, Campoy & Baker, 2017, p.280). La razón por la cual existen diferentes definiciones puede provenir de la variedad de condiciones que se pueden estudiar al definir un individuo como multilingüe. Las condiciones para el desarrollo del multilingüismo pueden ser lingüísticos, sociolingüísticos, socioeconómicos y políticos generales (Bjerkan, Monsrud & Thurmann-Moe, 2013, p.43). El concepto del multilingüismo se puede dividir en dos diferentes partes. Se
diferencia entre el multilingüe a nivel comunitario y a nivel individual. A nivel comunitario, el multilingüismo se basa en la coexistencia de varias lenguas en un país (RAE, 2020). Los estudios de los multilingües a nivel individual se concentran en como los niños adquieren dos o más lenguas a la vez, la enseñanza de las lenguas, el uso de las lenguas y cuál de las lenguas domina en la vida cotidiana de la persona (Svendsen, 2009, p.35). En las escuelas noruegas los alumnos con otra lengua materna diferente al noruego y el sami son oficialmente nombrados minorías lingüísticas (Hvistendahl, 2009, p.21). Según la ley de educación (Opplæringslova, 1998, §2-8 & §3-12), los alumnos con minorías lingüísticas tienen derecho a una enseñanza de noruego separada de la enseñanza ordinaria hasta que tengan el suficiente entendimiento del noruego para seguir la enseñanza ordinaria. Si es necesario, también tienen derecho a la
enseñanza en su lengua materna, una enseñanza bilingüe o ambas cosas (Opplæringslova, 1998,
§2-8 & §3-12).
Por otra parte, es usual dividir entre la forma en que los niños adquieren las diferentes lenguas. Si una persona aprende varios idiomas a la vez desde el nacimiento es definido como una adquisición multilingüe simultánea (Svendsen, 2009, p.35). Una adquisición sucesiva del lenguaje sucede cuando una persona aprende otra lengua aparte de la lengua materna
(Svendsen, 2009, p.35.) Asimismo, la mayoría de los alumnos obtienen una adquisición sucesiva del lenguaje a través de la enseñanza ELE. Pero a la vez, cualquier alumno puede
también haber obtenido una adquisición multilingüe simultánea del español. De ser así, el alumno obtuviese un conocimiento previo del español.
2.3.1 Alumnos con distintos tipos de lenguas
En esta investigación se distingue el tipo de lenguas de los alumnos. Por lo natural, en Noruega se denominaría el español como tercera lengua (L3) de los alumnos por ser considerada una lengua extranjera en Noruega. Asimismo, por tratarse de Noruega es lógico pensar que la mayoría de los alumnos tengan el noruego como primera lengua (L1). El inglés como una propia asignatura desde la escuela primaria es a menudo considerada segunda lengua (L2) (Véase 2.1). Por otra parte, hay que precisar que esta denominación del orden de las lenguas obviamente no se puede aplicar a todos los alumnos. Hay que tener en consideración que los alumnos también pueden tener otras lenguas como L1 y L2. Es preciso definir que conllevan estos diferentes tipos de lenguas. La L1 es considerada como la lengua materna, el primer idioma que aprende el individuo y es el idioma que se utiliza con más frecuencia (Flor Ada et al., 2017, p.281). El segundo idioma es el idioma que se aprende después de la primera lengua (Berggreen & Tenfjord, 1999, p.16). Se puede diferenciar entre la segunda lengua y la lengua extranjera por el contexto donde se aprenden. Ambas lenguas se pueden aprender a través de la enseñanza formal, pero la lengua que se utilice también fuera de la enseñanza como lenguaje cotidiano en el entorno del individuo se considera en este contexto segunda lengua (Engen &
Kulbrandstad, 1998, p.24).
2.3.2 Alumnos con conocimientos previos del español
Primeramente, es necesario especificar que se considera un conocimiento previo conocimiento en este contexto. Un conocimiento previo en este contexto puede coincidir con diferentes tipos de habilidades lingüísticas, entendimiento, inteligencia o noción de la lengua española (Haug 2018). Como enfatiza Flor Ada et al. (2017), existe una diferencia entre el saber hablar un idioma y explícitamente utilizarlo. En Noruega se encuentran alumnos que tienen el español como L1 o L2, y eligen tomar la asignatura ELE de nivel I. El hecho de que el español sea su L1 o L2 les brinda base de conocimientos previos en el idioma. Existen también alumnos que tienen el español como L3, aun así, pueden tener conocimientos previos del español. Una forma de obtener conocimientos previos de español puede ser si el alumno tiene familiares o padres con orígenes hispanohablantes que los exponga a la lengua española. De acuerdo con Flor Ada et al. (2017), los idiomas de un multilingüe no se desarrollan necesariamente igualmente. Los idiomas se vuelven más débiles o fuertes según la exposición de la lengua, a través del tiempo y
lugar (Flor Ada et al., 2017, p.66). Teniendo esto en cuenta, los alumnos con conocimientos previos del español pueden elegir la asignatura ELE de nivel I por diferentes razones. Una razón puede ser el deseo de mejorar su propio vocabulario dentro de la lengua. También existe la posibilidad de que el alumno tenga un interés complejo de la lengua española, o simplemente que el alumno anhele obtener un resultado alto en la nota de la asignatura. No es ningún
misterio que para muchos aprender una lengua completamente nueva puede ser complicado.
Por consiguiente, el hecho de elegir la asignatura español como lengua extranjera puede ser muy tentador si el alumno de antemano tiene conocimiento de la lengua.
En un estudio realizado por Umbel, Pearson, Fernández & Oller (1992) se mostró que, aunque exista solapamiento entre los vocabularios de las lenguas de los multilingüe, algo del vocabulario se agrega a un contexto específico del idioma. De hecho, muchos niños
multilingües obtienen lo que se define como un vocabulario dividido (Bjerkan et al., 2013, p.45). Es decir, el vocabulario se aprende en diferentes contextos, y a través de diferentes relaciones sociales, como por ejemplo en casa o la escuela (Bjerkan et al., 2013, p.45).
Consecuentemente, el alumno puede desear extender el vocabulario, porque, aunque tenga conocimiento previo de la lengua en un contexto, puede tener escaso vocabulario en otro contexto. Los idiomas suelen tener diferentes sistemas y estructuras dentro de la fonología, morfología, sintaxis y la semántica (Bjerkan et al., 2013, p.42). Un individuo con conocimiento previo de español puede tener conocimiento en una o varias de las estructuras lingüísticas dentro de la lengua española. En pocas palabras, el conocimiento previo es una forma de tener cierta conciencia del idioma que se aprende. Esta tesis se va a limitar a la experiencia e
implementación de cinco profesores de ELE nivel I con relación a la formación adaptada de los alumnos que de alguna forma tienen conocimientos previos del español. El Marco para las lenguas, Rammeverk for språk, tiene como meta eliminar las barreras de los profesionales que trabajan con las lenguas modernas dentro de los diferentes sistemas educativos en Europa (Kunnskapsdepartementet, 2011a). El Marco Europeo Común para las lenguas Det felles europeiske rammeverket for språk (2011a) declara lo siguiente:
“Cuando un alumno de lenguas extiende su experiencia con los idiomas en su contexto cultural, desde el idioma del hogar al idioma de la comunidad en general utilizado por otros grupos de personas, no significa que él o ella posean mentalmente estos idiomas y culturas estrictamente separada. El aprendiz de lengua desarrolla una competencia comunicativa sobre la base de todo su conocimiento y experiencia de idiomas en las que los idiomas están interrelacionados y se influyen mutuamente.” (Kunnskapsdepartementet, 2011a, p.5, propia traducción).
Este apartado extraído del Marco Europeo Común (2011a) se puede relacionar a los alumnos que tienen conocimientos previos de español. Es decir, se enfatiza que los alumnos desarrollan una base comunicativa sobre sus conocimientos y experiencias previas. El Marco Europeo Común proporciona una base común para diseñar planes de estudio para los cursos de lenguas, además, proporciona directrices para los planes de estudio, exámenes y material de enseñanza en toda Europa y ciertos países fuera de Europa (Kunnskapsdepartementet, 2011a, p.1). Más aun, el Marco Europeo Común (2011a) define niveles de competencia dentro de la lengua para que sea posible medir el conocimiento de los aprendices a lo largo de sus vidas
(Kunnskapsdepartementet, 2011a, p.1). Las directrices y referencia de niveles descritas pueden ser valiosas para determinar individualmente el grado de competencia del alumno. De hecho, se describe diferentes tipos de dimensiones, y niveles de referencia comunes para el dominio del idioma con el propósito de apoyar a los profesores de lengua. En efecto, el conocimiento previo de cada alumno es individual, por lo tanto, es importante aproximarse a los alumnos
individualmente. El Marco Europeo Común para las lenguas (2011a) puede ser un recurso útil al tratar designarle un nivel de competencia a los alumnos con conocimiento previo. Por cuestión de escaso espacio en este trabajo no se va a profundizar en los diferentes tipos de dimensiones, y referencias para el dominio del idioma.
2.3.3 Diferencia entre los alumnos con conocimientos previos y los alumnos capaces
Es fácil suponer que los alumnos con conocimientos previos del español tienen un nivel alto o son alumnos capaces (evnerike elever). Pero la verdad es que el hecho de que el alumno tenga conocimientos previos no es sinónimo a que el alumno sea considerado un alumno capas. De hecho, los alumnos con conocimientos previos pueden tener un nivel regular o bajo, aunque este aspecto se considere como menos común. Para ejemplificar, existen ocasiones donde los padres utilizan uno o varios idiomas con el niño en su hogar, y en la escuela el niño aprende otro idioma. Suzanne Quay (2001) presenta un ejemplo de su propia investigación sobre un niño que era un trilingüe pasivo en lugar de trilingüe activo. El niño entendía alemán e inglés, pero hablaba y tenía más vocabulario en japonés por causa de sus padres y su guardería (Cenoz
& Genesee, 2001, p.194). Por lo cual, el niño se las arregla para funcionar dentro de diferentes áreas eligiendo utilizar el idioma que le funciona en la mayoría de los casos (Cenoz & Genesee, 2001, p.194).
Un conocimiento previo no es necesariamente suficiente para tener un nivel alto lingüístico en la lengua. Sin embargo, los niños capaces tienen otro punto de partida. Un niño
capas se define por Skogen & Idsøe (2011) como un ser que tiene un mayor promedio de eficiencia en la función cerebral. En un contexto escolar, se trata de los alumnos que tienen talento especial para aprender rápidamente y en mayor cantidad. Por lo tanto, pueden desafiar a los profesores con su conocimiento actual y deseo de más conocimiento (Kolberg, 2014, p.208). En otras palabras, los alumnos capaces tienen un nivel alto de aprendizaje y aprenden de una manera más veloz que los demás alumnos. Consecuentemente, esto les permite tener un nivel alto en la enseñanza, aunque no siempre desean mostrar sus capacidades es importante que los profesores implementen una formación adaptada para que estos alumnos no desarrollen una actitud negativa hacia el aprendizaje y la escuela (Kolberg, 2014, p.208). Los alumnos con conocimientos previos por su parte no tienen necesariamente estas características fortalecida habilidad de aprendizaje o mayor eficiencia en la función cerebral. Es decir, no existe nada concreto que indique el hecho de que todos los alumnos con conocimientos previos del español tienen un nivel alto en la enseñanza. Dependiendo de la relación y exposición que el alumno tenga con la lengua, puede relacionarse se puede relacionar a está de distintas formas (Flor Ada et al., 2017, p.66).
3 Marco metodológico
El propósito de esta investigación es averiguar cómo diferentes profesores de ELE nivel I interpretan, experimentan e implementan la formación adaptada la enseñanza de ELE en Noruega. Se podría investigar este tema a través de varios diferentes métodos, pero en este estudio se ha elegido un método cualitativo. Específicamente una entrevista semiestructurada (Sampieri, Collado & Lucio, 2010, p. 418). Se ha entrevistado a tres profesores de ELE nivel I que trabajan en diferentes escuelas de educación secundarias en Noruega, y dos profesores de ELE nivel I que trabajan en diferentes bachilleratos de Noruega. Las preguntas de la entrevista están predeterminadas, pero a la vez tienen un estilo semiestructurado. El estilo
semiestructurado, ha brindado la oportunidad de personalizar las preguntas. Esta
personalización fue relevante para obtener más información sobre la interpretación, experiencia e implementación de los profesores ELE nivel I que han sido entrevistados.
3.1 La elección de método
Se ha elegido un método cualitativo para investigar el planteamiento de esta tesis. El método fue elegido para poder obtener datos profundizados de la implementación, la experiencia y la interpretación de los cinco diferentes profesores de ELE nivel I. Nyeng (2012) aclara que los métodos cualitativos profundizan, y su meta es a menudo decir mucho de pocos datos. En otras palabras, el método cualitativo conlleva características más detalladas de estudio sobre los fenómenos sociales. El propósito de esta tesis es investigar la inducción den una limitada cantidad de personas. Sin embargo, no hay que excluir que el planteamiento de este estudio también se podría investigar utilizado un método cuantitativo. Se podría por ejemplo utilizar cuestionarios virtuales para obtener datos a mayor escala con más informantes. La posible desventaja de utilizar un método cuantitativo en este estudio es el obstáculo de investigar profundamente las respuestas de los diversos informantes. Por otra parte, los resultados de un estudio cuantitativo se pudiesen concluir de una manera más general y ser más representativo para los profesores ELE de nivel I en Noruega (Rienecker & Jørgensen., 2013, p.168). Esta es la desventaja del método cualitativo, casi nunca hay suficientes datos para darnos conclusiones universales. El conocimiento cualitativo debe valorarse por sí mismo como una compresión de un fenómeno social, porque generalmente tenemos diferentes percepciones de la realidad e ideales de conocimiento (Nyeng, 2012, p.75).
3.1.1 La entrevista semiestructurada
Para investigar sobre la interpretación, experiencia e implementación de los diferentes profesores de ELE se ha elegido un método cualitativo, específicamente la entrevista
semiestructurada. Se ha tratado de crear una entrevista semiestructurada que arroje luz sobre la experiencia y lo descriptivo en las repuestas de los informantes. La elección de un método cualitativo en esta investigación es ventajosa por diferentes razones. En principio, porque el método cualitativo de entrevista semiestructurada produce datos descriptivos. Los datos obtenidos se pueden determinar cómo una aproximación a la realidad empírica. Otra razón por la cual el método de entrevista semiestructurada es ventajoso, es porque brinda la oportunidad de analizar con profundidad las repuestas de los diferentes profesores de ELE nivel I. La profundidad es esencial al estudiar la interpretación, experiencia e implementación de este pequeño grupo de informantes. La semiestructura de la entrevista brinda al estudio una manera única de obtener más información personalizada11 de cada uno de los profesores de ELE nivel I.
Las respuestas no se limitan a por ejemplo las alternativas de una encuesta virtual, y los profesores tienen la oportunidad de elaborar sus respuestas de manera libre. Además, el estilo semiestructurado brinda la oportunidad de interceder parar que los participantes elaboren sus respuestas si se considera necesario para obtener más datos relevantes para la investigación.
Otorga mayor probabilidad de diversidad en las respuestas por parte de los profesores ELE nivel I.
3.2 Reclutamiento de profesores ELE nivel I
La elección de informantes es una parte culminante de las investigaciones cualitativas. Al utilizar un método cualitativo se limita la cantidad de informantes, y se analiza profundamente los datos obtenidos de cada uno de los informantes elegidos para la investigación (Nyeng, 2012, p.72). Por esta razón elegir participantes aptos para la entrevista es fundamental para la
investigación. El concepto del muestreo es un procedimiento mediante el cual se seleccionan diferentes aspectos, en este caso un grupo de personas, de los cuales se habrán de recolectar datos (Sampieri et al., 2010, p. 394). El muestreo es ideal para seleccionar participantes que se consideran tener datos relevantes para la investigación. Antes de elegir informantes se ha creado varios criterios para poder calificar los informantes cómo aptos para las entrevistas.
Inicialmente, era un requisito ser o haber sido profesor de ELE nivel I en noruega. Por otra parte, se estableció también la condición de haber tenido o tener alumnos con conocimiento
11 Con la expresión información personalizada me refiero a que los profesores tienen oportunidad de expresarse libremente.
previos de español. Estás condiciones fueron creadas con el propósito de que la información obtenida de los participantes sea relevante con relación al planteamiento de la investigación. La enseñanza ELE de nivel I en Noruega se ofrece en diferentes niveles educativos, es posible ser profesor de ELE nivel I en la escuela secundaria y en el bachillerato. Analizar y descubrir si existe diferencia entre los informantes de diferentes niveles educativos puede ser relevante para el planteamiento de la investigación. Por lo cual, se optó por utilizar informantes de ambos niveles educativos para investigar si existe una diferencia entre los informantes.
Al comenzar el reclutamiento de informantes se contactó por correo electrónico a ANPE-Norge Den norske spansklærerforeningen la asociación noruega de profesores de
español (Véase adjunto 2). Este tipo de selección se categoriza como muestras por conveniencia (Sampieri et al., 2010, p.401). Se les explico el planteamiento para la investigación, y aceptaron distribuir la información sobre la investigación a todos los miembros de la asociación. Otra manera de reclutar informantes fue escribiendo un estado en grupo virtual privado12 de la red social de Facebook, en el cual el requisito para ser miembro es ser profesor de ELE en Noruega. Por lo cual, también se le puede llamar muestra por conveniencia, ya que era un grupo al que se tenía acceso (Sampieri et al., 2010, p.401). Por otro lado, se intentó también reclutar a antiguos profesores, y tutores de ELE, esto también se categoriza como muestras por conveniencia ya que se tuvo acceso a estos individuos por medio de un entorno social
(Sampieri et al., 2010, p.401).
El resultado del reclutamiento fueron cinco informantes que cumplieron con los requisitos, y de esta forma estuvieron calificados para la entrevista semiestructurada. Los informantes estaban ubicados en distintas partes de Noruega, cuatro de ellos se encontraban en el este del país y uno se encontraba en la parte norte del país. Los informantes han recibido nombres ficticios para proteger su privacidad: Sara es una profesora de bachillerato, y ha sido profesora ELE nivel I durante 14 años. Su lugar de trabajo está ubicado en la región geográfica este de Noruega. Lola es una profesora que trabaja en una secundaria, y ha enseñado ELE nivel I por 14 años. Sergio es un profesor de ELE nivel I en un bachillerato. Ha sido profesor de ELE nivel I aproximadamente 6 años. Lucas ha sido profesor de ELE nivel I durante 11 años, y trabaja en una escuela secundaria. Ana es profesora en una secundaria, y ha trabajado 8 años como profesora de ELE nivel I. El lugar de trabajo de Sara, Sergio, Lucas y Lola se encuentra ubicado en la zona geográfica este de Noruega. Por su parte, la secundaria donde trabaja Ana se encuentra en la zona norte de Noruega.
12 El grupo está nombrado «Spansklærere i Norge»
