Kunnskaps-, utdannings- og kompetansepolitikk: Status og utfordringer

(1)

Kunnskaps-, utdannings- og kompetansepolitikk: Status og utfordringer

Av Kristin Clemet, utdannings- og forskningsminister ¹ Mye kunnskap om norsk skole

Vi har i dag mer kunnskap enn noen gang om norsk skole. Blant de viktigste kildene til kunnskap er:

• Evalueringen av Reform 97

• Differensieringsprosjektet i videregående opplæring (etter R94)

• Civic-undersøkelsen (om demokrati)

• PIRLS-undersøkelsene (om lesing)

• PISA-undersøkelsene

• TIMSS-undersøkelsene (med vekt på matematikk)

• Education at a Glance (ressursdata)

• Nasjonal og internasjonal forskning

• KOSTRA og GSI

• Effektiviseringsnettverkene i KS

• Utdanningsspeilet

• Karakterstatistikk og nasjonale prøver

• m.m.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet og www.skoleporten.no skal i fremtiden gi oss mer kontinuerlig informasjon og kunnskap om norsk skole.

Hva forteller all denne kunnskapen oss?

Et godt utgangspunkt

Norge har et av de beste utdanningssystemene i verden:

• Vi har god tilgang til utdanning for alle, uavhengig av bosted og inntekt.

Utdanningen er gratis (skattefinansiert), det er gode støtteordninger til livsopphold for elever og studenter, og vi har et desentralisert skoletilbud. Over 98 prosent av elevene går i ordinær skole, og alle skoler skal være tilrettelagt for

funksjonshemmede.

• Vi har et høyt utdanningsnivå. Over 95 prosent av elevene går videre fra grunnskolen til videregående opplæring, og ca. 50 prosent går videre til høyere utdanning. Norge er det landet der utdanningsnivået stiger mest markant, og vi ligger helt i verdenstoppen når det gjelder andel ungdom under utdanning.

• Vi har gode systemer for livslang læring, bl.a. systemer for anerkjennelse og dokumentasjon av realkompetanse.

• Elevene trives godt på skolen, og vi har, i forhold til andre land, lite mobbing.

• Brukertilfredsheten blant foresatte er høy og økende.

• Norske elever har gode kunnskaper om demokrati.

1 Dette er en utvidet og bearbeidet versjon av flere foredrag, herunder foredrag på Utdannings- og forskningsdepartementets landskonferanse 1.9 05 og i Moss 20.9.05

(2)

• Norske elever er flinke i engelsk sammenlignet med elever i andre europeiske land.

• Mange timer og høy kvalitet innenfor mange fagområder, for eksempel kunst- og kulturfagene og praktisk-estetiske fag. For eksempel er rekrutteringen til høyere musikkutdanning meget god.

• Det er små forskjeller mellom skolene sammenlignet med mange andre land.

• Vi bruker mer penger på skolen enn nesten noe annet land.

2

www.kunnskapsloeftet.no

Moss 20.09.05

Mye er bra!

• Meget høy brukertilfredshet

• Store ressurser

• God tilgang til utdanning

• Et av verdens høyeste utdanningsnivå

• Gode systemer for livslang læring

• Som regel godt læringsmiljø: Høyere trivsel og mindre mobbing

• Godt læringsutbytte for mange

• Små forskjeller mellom skoler

• Gode demokratikunnskaper

• Flinke i engelsk

• Høy kvalitet innen kunst/kultur og praktisk-estetiske fag

• Mye utviklingsarbeid pågår nå!

Samtidig store utfordringer Til tross for dette har vi store utfordringer:

• Altfor mange elever har svake faglige resultater. Ifølge den siste PISA- undersøkelsen (fra 2003) hadde 18 % av norske 15-åringer så dårlige leseferdigheter at det kan være til hinder for videre utdanning. TIMSS-

undersøkelsen fra 2003 viser en markant tilbakegang i realfagsferdighetene blant elever i 4. og 8. klasse i forhold til 1995. Til tross for at fjerdeklassingene i 2003 hadde gått ett år lenger på skolen, lå de mellom et halvt og ett år etter sine jevnaldrende i 1995 mht faglige ferdigheter.

Andel svake 15 åringer i lesing i PISA undersøkelsen 2003.

(3)

0 5 10 15 20 25

Norge Danmark Sverige Finland Tyskland Nederland EU (25)

2

Moss 20.09.05

PISA/TIMSS 2003

• Stor tilbakegang i matte og naturfag for 4. og 8.klasse fra 1995 – 2003

• Tilbakegang i matte, naturfag og lesing for 15-åringer fra 2000 – 2003

• Norske lærere har generelt høyt utdanningsnivå og deltar mye i EVU

• Norske lærere har lite fordypning i sine undervisningsfag og har lite relevantEVU

• Elevene arbeider mer på egen hånd enn i andre land

• Leksene følges mindre opp enn i andre land

• God tilgang på IKT – men brukes lite

• Elever, lærere og rektorer rapporterer om mye bråk, uro og sløsing med tid (mer enn i alle andre land)

• Norske elever synes de har mindre utbytte av skolegangen enn elever i andre land

• Det er dessuten store og systematiske forskjeller mellom norske elever når faglige ferdigheter undersøkes. Jenter gjør det klart bedre enn gutter. Elever med norsk som morsmål gjør det klart bedre enn minoritetsspråklige. Foreldrenes

utdanningsbakgrunn har stor betydning for elevenes resultater. Det betyr at selv om alle har samme tilgang til utdanning og de samme formelle rettighetene, har ikke alle i praksis de samme mulighetene til å lykkes i utdanningssystemet. I motsetning til hva vi gjerne vil tro, er ikke norsk skole spesielt godt egnet til å utjevne sosiale forskjeller. Det norske utdanningssystemet reproduserer i stor grad de ulikhetene som finnes i samfunnet utenfor skoleporten. Andre land, som for eksempel Finland og Sverige, lykkes langt bedre i å kompensere for ulikheter mellom elevene, dvs. at de i større grad gir like muligheter i praksis, uavhengig av

(4)

sosial arv. Dette er den alvorligste og mest grunnleggende utfordringen for norsk skole. En hovedbegrunnelse for skolen er jo at den skal gi alle barn og unge den samme muligheten til å realisere sine evner og sitt talent og dermed bidra til sosial mobilitet.

2

Moss 20.09.05

Reading mean vs social background

Germany Hungary

Czech Republic Switzerland

Luxembourg Denmark

Portugal Greece Poland

Mexico Italy United Kingdom

Belgium United States France

Australia New Zealand

Austria Norway

Ireland Canada

Sweden Finland

Iceland Korea Japan

Spain

420 440 460 480 500 520 540 560

-25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25

Social equity

Mean reading literacy

Reading mean vs social background

Low quality High equity

Source: OECD (2001) Knowledge and skills for life, Appendix B1, Table 2.3a, p.253 Low quality

Low equity

High quality High equity High quality

Low equity

• Vi har altfor svak gjennomføring i videregående opplæring. Det hjelper lite at vi er helt i verdenstoppen mht andel elever som begynner i videregående når over 40 prosent av elevene ikke greier å fullføre på normert tid og 25 prosent ikke fullfører i det hele tatt. Enda verre er det at vi her har en tilsvarende sosial ulikhet mellom elevene som i grunnskolen.

Figur: Elever som startet i grunnkurs 1999, etter fullført videregående opplæring på normert tid, etter kjønn og foreldrenes utdanningsnivå.

(5)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Totalt Lang høyere utdanning Kort høyere utdanning Videregående utdanning

Grunnskoleutdanning Uoppgitt

Menn Kvinner

• Vi har for mye bråk og uro som forstyrrer undervisningen, slik både elever, lærere og skoleledere selv oppfatter dette problemet. Norske elever rapporterer om at mye tid går tapt fordi det ikke er ro og orden i klasserommet, og de synes de får for lite utbytte av skolegangen. I videregående skole rapporteres det om en

”ettergivenhetskultur” – en slags stilltiende kontrakt mellom lærer og elev om ikke å stille krav til hverandre. Elever og lærere trives svært godt, men skolearbeidet er kjennetegnet av lav innsats.

• Norske elever har et lite og svakt repertoar av læringsstrategier, dvs. svak

forståelse for hvilke ”læringsteknikker” de kan og bør bruke. Dette betyr at de i for liten grad lærer å lære og dermed får et dårligere grunnlag for livslang læring.

• En hovedkonklusjon i evalueringen av både grunnskolen og videregående skole er at det er for lite tilpasset opplæring. Opplæringen er for lite variert, differensiert og tilpasset den enkelte elevs forutsetninger og behov. Skolen synes å være innrettet på en gjennomsnittselev som ikke finnes: ”Skulen synest å vere best for dei som er vanlege og gjennomsnittlege, og for dei som høyrer til dei gruppene som har tradisjon for å fungere godt i denne skulen. Tolkinga er at vi har ein skule som er lite kjenslevar overfor variasjon, heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom, det som er annleis og ukjent. Skulen synest å vere sterkast og best for dei som passar inn i det mønsteret som skulen har skapt gjennom åra. Skulen har konstruert ein standard for kva som skal til for at kan få utbyte av å vere der. Dei som ikkje kan møte han som han er, får vanskar.” (professor Peder Haug fra Evalueringen av Reform 97)

Oppsummert viser dette et bilde av en skole hvor det er for lite konsentrasjon om skolens viktigste samfunnsoppdrag, nemlig læring. Vi har en for svak læringskultur.

(6)

2

Moss 20.09.05

Men mye kan bli bedre!

• Mange elever med svake faglige resultater – Matte og naturfag 2003

– Lesing 2004

• Store forskjeller som følge av sosial bakgrunn

• Svak progresjon i vgo

• Bråk og uro

• Svake læringsstrategier

• For lite tilpasset opplæring

• Manglende kultur for læring

Klare tegn til forbedring

Heldigvis er det nå klare tegn til forbedringer på viktige områder:

• Forskerne rapporterer om klar fremgang i leseferdighetene i 2. klasse. Data fra Senter for leseforsking viser at i 2000 var 21 pst. av elevene på andre trinn på eller under kritisk grense i lesing. I 2004 var dette redusert til 12 pst.

17

Moss 20.09.05

Elever på/under bekymringsgrense lesing 2. trinn

0 5 10 15 20 25

2000 2002 2003 2004

Andel elever på/under bekymringsgrense

Kjenne igjen bokstavene Fra språklyd til bokstav

• Vi har mindre mobbing nå enn for få år siden – 30% reduksjon på landsbasis i perioden 2001-2004. Utdannings- og forskningsdepartementet har tatt initiativ til et langsiktig og systematisk samarbeid med alle parter i skolen som et ledd i

(7)

Manifest mot mobbing og som en oppfølging av den nye ”mobbeparagrafen” i Opplæringsloven (9a). Det er også utarbeidet en egen strategiplan for et godt læringsmiljø². Senter for adferdsforskning kobler nedgangen i mobbing til økt vekt på læringsledelse og mener det er en klar sammenheng mellom god læringsledelse og elevenes adferd. Lærernes autoritet og respekt har altså betydning. Tre

landsdekkende undersøkelser gjennomført av senteret viser at adferdsvanskene er redusert i grunnskolen – både når det gjelder omfanget av disiplinproblemer, konsentrasjonsevne og mobbing. Resultatene viser at det er betydelig mindre forekomst av mobbing, at konsentrasjonen om skolearbeidet har økt, og at disiplinproblemene har blitt signifikant mindre i perioden 2001-2004.

Lærerne er blitt bevisstgjort, har styrket sine ferdigheter og er generelt blitt mer kompetante som ledere. De har fått tilbake en del tapt kontroll i klasserommet.

(Professor Erling Roland, UiS. Stavanger Aftenblad 13.04.05.)

17

Moss 20.09.05

0,2 0,3 0,4

2000/01 2003/04

Mobbing (indeks)

70 75 80

Elevens trivsel (indeks)

Mobbing (6. og 9. klasse)

Brukertilfredshet (ungdomsskolen, elevens trivsel)

• Flere lærerstudenter velger realfag. En undersøkelse gjort ved ni høyskoler viser at matematikk og natur- og miljøfag nå rangerer høyest på listen over valgfagene i inneværende studieår. En av fem vil ta 60 studiepoeng realfag.

• Av elever med innvandringsbakgrunn som begynte i videregående opplæring i 1999 fullførte 46 prosent på normert tid. 38 prosent hadde avbrutt opplæringen. Av kullet som startet i 1998 fullførte 45 prosent på normert tid.³ Undersøkelser fra NIFU STEP viser også at andelen elever med ikke vestlig bakgrunn med optimal progresjon i videregående opplæring har økt. Spesielt jentene har hatt en positiv utvikling når det gjelder progresjon.

2 Læringsmiljø i skole og lærebedrift. Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen (2005-2008) Utdanningsdirektoratet, 2005)

3 Statistisk sentralbyrå, 2005

(8)

Mulige årsaker til problemene

Mange har analysert hva som kan være årsaken til de problemene vi har i norsk skole.

Forskerne som har gjennomført den norske delen av PISA og TIMSS-undersøkelsene, har bl.a. pekt på følgende faktorer⁴:

2

Moss 20.09.05

Mulige årsaker

• Endrede lærer- og elevroller (”ansvar for egen læring”, læreren som veileder, leking og læring)

• Fra undervisning til læring – eller til aktivitet/underholdning?

• For lite tidlig trening på grunnleggende ferdigheter

• Tilpasset opplæring – en rettighet for svake elever?

• Uklare mål i læreplanene

• Metodetvang

• Svak lærerkompetanse

• Sviktende lærerautoritet

• L97: Innhold og praktisering

Kunnskapsløftet

Kunnskapsløftet er navnet på den store reformen som skal gjennomføres i grunnskolen og videregående skole fra høsten 2006, og som ble vedtatt av Stortinget våren 2004 i forbindelse med behandlingen av st.meld 30 Kultur for læring. Reformen er utformet for å møte disse utfordringene. Hovedelementene i reformen kan oppsummeres slik:

• Bedre lærerutdanning og styrket lærerkompetanse

• Nye læreplaner med klare mål og krav til kompetanse

• Ny fag- og timefordeling

• Større lokal handlefrihet mht metoder, arbeidsformer og organisering

• Bedre tilpasset opplæring

• Nasjonalt system for kvalitetsvurdering

4Marit Kjærnsli m.fl (Svein Lie, Rolf Vegar Olsen, Astrid Roe, Are Turmoe): Rette spor eller ville veier?

Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003

Liv Sissel Grønmo m.fl. (Ole Kristian Bergem, Marit Kjærnsli, Svein Lie, Are Turmo): Hva i all verden har skjedd i realfagene? Norske elvers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2003

(9)

Bedre lærerutdanning og styrket lærerkompetanse

Høsten 2003 ble det innført en ny lærerutdanning. Grunnleggende lese- og skriveopplæring ble obligatorisk, og det ble stilt strengere krav til faglig fordypning hos studentene. Vi tror ikke lenger at en lærer kan være en tusenkunstner som kan undervise like gode i alle fag på alle trinn – fremtidens lærere må i større grad spesialisere seg.

Høsten 2005 ble det innført opptakskrav til lærerutdanningen – minimum karakteren 3 i norsk og matematikk. Dette vil føre til at studentene er bedre kvalifisert når de begynner på studiet og derved bidra til å bedre utdanningens og yrkets rennome.

Samtidig gjennomføres det et historisk stort kompetanseløft for de lærerne som allerede er i skolen. Det skal brukes opp til tre milliarder kroner på kompetanseutvikling i forbindelse med Kunnskapsløftet. En stor del av disse midlene skal kanaliseres direkte til skoleeierne

(kommuner, fylkeskommuner og friskoler) slik at de kan anvendes ut fra lokale behov for kompetanseutvikling. Dette kan omfatte både formell etter- og videreutdanning,

lederutdanning, opplæring på den enkelte skole og uformell læring mellom skoler. Alle landets kommuner og fylkeskommuner må utarbeide en lokal plan for kompetanseutvikling som grunnlag for tildeling av midler. Til grunn for dette ligger en felles strategi utarbeidet i samarbeid mellom nasjonale myndigheter, Kommunenes Sentralforbund og

lærerorganisasjonene.

(10)

3

Moss 20.09.05

Bedre lærerutdanning

• Valgmuligheter og fordypning/spesialisering

• Obligatorisk begynneropplæring; lesing, skriving og matematikk

• Påbygning til mastergrad

• 5-årig integrert mastergrad

• 3-årig yrkesfaglærerutdanning

• Egne skolelederutdanninger

• Opptakskrav

3

Moss 20.09.05

Strategi for kompetanseutvikling

• Historisk kompetanseløft: 2 - 3 mrd. kroner – 500 mill. kroner i 2005 (i tillegg) + 40 mill RNB

• Felles strategi for kompetanseutvikling 2005 - 2008

• Noen satsingsområder:

– Reformrelatert kompetanseutvikling – Videreutdanning

– Skoleledelse

• Prioriterte områder for videreutdanning:

Matte, naturfag, norsk og samisk, engelsk, 2.

fremmedspråk, tilpasset opplæring

5

5 Den foreslåtte bevilgning til Kunnskapsløftet i 2006 er på 1,6 mrd. kroner, hvorav 600 mill. kroner skal gå til kompetanseutvikling.

(11)

3

Moss 20.09.05

Annen kompetanseutvikling

• Horisontal læring: Demonstrasjonsskolene

• Nasjonale sentre for matematikk, nynorsk, naturfag, fremmedspråk, minoritetspråklige, lesing

• Tradisjonell FoU

• Nytt program for skoleutvikling

• Utdanningsdirektoratet: Spre erfaringer, god praksis, kunnskap:

– Støtte- og veiledningsressurser – Læremateriell

– Skoleporten – Konkurranser

– Utdanningsspeilet m.m.

Nye læreplaner med klare mål

Utdannings- og forskningsdepartementet har nylig fastsatt ny læreplan for alle fag i grunnskolen og for fellesfagene i videregående opplæring. Den nye planen er enklere, tydeligere og mer forpliktende enn den gamle.

Med den nye planen holder vi fast ved skolens brede målsettinger om verdiformidling og allmenndannelse. Den generelle delen av L97 (skolens ”verdigrunnlag”) er beholdt uforandret for å understreke at utdannelse og dannelse er like viktig.

I den nye læreplanen er det både presisert hvilket formål opplæringen i de enkelte fag skal ha, bl.a. hvordan det henger sammen med den generelle delen av læreplanen, og hva elevene faktisk skal lære i faget på ulike trinn. I motsetning til L97 er planen primært opptatt av hva elevene skal kunne og i langt mindre grad av hva de skal gjøre. Dessuten er fem

grunnleggende ferdigheter – lesing, regning, skriving, muntlig uttrykksevne og digitale ferdigheter - innarbeidet i alle fag på fagets egne premisser.

På denne måten gir læreplanen klar beskjed til elever og foreldre om hva de kan forvente at elevene skal lære, og den er forpliktende for lærerne, skolen og skoleeierne i forhold til dette læringsoppdraget. Læreplanen inneholder også en Læringsplakat med grunnleggende kvalitetskrav til alle skoler og opplæringssteder.

Den nye læreplanen setter høye faglige ambisjoner for alle elever. Kompetansemålene i de enkelte fagene er krevende å nå, slik at alle skal ha noe å strekke seg etter. Alle elever skal møte utfordringer på skolen. Men siden elever er forskjellige og har ulike forutsetninger, bl.a.

i de ulike fag, vil ikke alle nå like langt i forhold til målene i læreplanen. Svært få elever, om noen, vil nå alle målene i alle fag fullt ut. De aller fleste vil likevel ha utbytte av å arbeide for å nå lengst mulig.

For noen elever vil likevel kompetansemålene i ett eller flere fag ikke gi mening som

grunnlag for opplæringen. For denne elevgruppen skal det, som i dag, utarbeides individuelle opplæringsplaner som grunnlag for spesialundervisning. Vi skal fortsatt ha en inkluderende skole der alle elever skal føle seg velkommen, uansett hvilke evner de har.

(12)

3

Moss 20.09.05

Ny læreplan og fag- og timefordeling

• Generell del videreføres

• Læringsplakaten innføres

• Gjennomgående læreplaner

• Tydelige mål for elevenes kompetanse

• Lokal metodefrihet

• Grunnleggende ferdigheter i alle fag

• Innføres fra skoleåret 2006/07

• 200 skoler ”tjuvstarter” i 2005/06

4

Moss 20.09.05

Større vekt på læring

• 12 ekstra timer i barneskolen

• Grunnleggende ferdigheter

• Lese- og skriveopplæring fra 1. trinn

• Styrking av bl.a. matematikk, naturfag, norsk, engelsk, fremmedspråk, samfunnsfag, KRØ

• Strategiplaner for realfag, lesing, IKT, minoritetsspråklige, fremmedspråk m.m.

• Obligatorisk 2. fremmedspråk

• Programfag på ungdomsskolen

• Skjerpede krav til generell studiekompetanse

Lokal handlefrihet

Innenfor de målsettingene som er definert i læreplanen skal den enkelte skole ha stor frihet – og et tilsvarende stort ansvar for opplæringen. Tidligere ga læreplanene anvisninger på hvilke metoder og arbeidsformer som skulle benyttes (bl.a. prosjektorganisering i L97). Med den nye læreplanen får den enkelte skole stor metodefrihet. Det betyr at skolen selv må bestemme hvilke metoder og hvilken organisering som er best egnet for de ulike opplæringsformål.

Undervisningen må være variert og differensiert for at den skal kunne tilpasses den enkelte elev på en bedre måte.

(13)

Det er fortsatt fastsatt et nasjonalt minstetimetall (timer à 60 minutter) for hvert fag - for barnetrinnet, ungdomsskolen og hvert år i videregående. Så er det opp til den enkelte skole selv å avgjøre hvordan denne tiden skal fordeles – hvor lange timene eller arbeidsøktene skal være, om timene skal spres ut over hele skoleåret eller legges i korte, intensive perioder osv.

Klassedelingsreglene ble opphevet i 2003. Skolene står nå fritt til å velge hvordan de vil organisere elevgruppene, forutsatt at det er pedagogisk og sikkerhetsmessig forsvarlig. De kan, nå som før, dele dem inn i klasser med opp til 20-25 elever - eller organisere dem i mindre grupper på 10-15 elever. Dette er skolens, ledernes og lærernes profesjonelle ansvar – men beslutningen om hvordan det skal være, kan gjerne skje etter eller i dialog med

foreldrene.

Disse endringene er gjort for å komme bort fra en skolekultur som i for stor grad har vært styrt av regler. Den regelstyrte skolen skapte en illusjon av likhet og enhet: Alle elever fikk samme undervisning i de samme fag med de samme metoder i like store klasser… I virkeligheten skapte vi en forskjells-skole med store og systematisk ulikheter. Dessuten stimulerer slik regelstyring til ansvarsfraskrivelse: Når bare regelverket er fulgt, timene gjennomført og elevene har ’arbeidet med’ (og senere ’arbeidet videre med’) det som står i læreplanen, kan det oppfattes slik at skolen og læreren har gjort sin del av jobben, uavhengig av hva elevene har lært. Men ulike elever kan ikke møtes helt likt. Det er forskjell på likhet og likeverd.

4

Moss 20.09.05

Tilpasset opplæring og større lokal handlefrihet

• Fleksibel fag- og timefordeling: 25 pst. avgjøres lokalt

• Lokal metodefrihet

• Klassedelingsregler endret

• ”Programfag”

• Fag fra vgo i ungdomsskolen - og fra UH i vgo

• Fleksibel læring i skole og bedrift

• Enklere struktur i videregående

• Friere skolevalg i vgo

• Fleksibilitet i språkopplæring for minoriteter

• Nasjonal satsing på tilpasset opplæring

• Rett til vgo t.o.m. 24 år

Bedre tilpasset opplæring

Hovedformålet med den lokale handlefriheten er at den enkelte skole og den enkelte lærer i større grad skal kunne tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Når elevene er forskjellige – både i medfødte evner og i sosial bakgrunn – vil stor grad av likhet undervisningen i

virkeligheten kunne skape ulikhet. Når elevene har ulike forutsetninger for læring, må de møtes individuelt på sine egne premisser. I vårt moderne samfunn blir dessuten mangfoldet i elevgruppen stadig større. Å ta hensyn til dette mangfoldet er skolens største utfordring. Skal den makte det, må den ha større mulighet til å velge ulike løsninger, dvs. handlefrihet.

(14)

Et konkret uttrykk for dette ligger i den nye bestemmelsen om at 25 prosent av timetallet kan flyttes fra ett fag til et annet etter avtale med eleven og foreldrene. Det betyr at en elev som sliter med et fag, kan få ekstra opplæring i dette faget uten å måtte gå den formelle veien om enkeltvedtak om spesialundervisning.

På ungdomstrinnet skal elevene ha mulighet til å velge programfag – dvs ’smaksprøver’ på fag fra videregående opplæring. Alle skoler skal tilby minst ett programfag fra

studieforberedende og ett fra yrkesfaglige utdanningsprogrammer. På den måten får elevene egen erfaring med ulike fag før de skal velge utdanningsløp i videregående. Og når de

begynner på videregående skal elever som har valgt et yrkesfag, få mulighet til å arbeide med dette i praksis – ikke bare lese om det – allerede fra det første året. Det er også åpnet adgang for at elever som ønsker det, kan begynne med den praktiske opplæringen, i bedrift eller skole, helt eller delvis og så ta den teoretiske delen senere.

Det viser seg at mange elever er lei av typiske ”skolefag” etter grunnskolen. Gjennom

Kunnskapsløftet får de nå langt bedre muligheter til praktisk opplæring. Den enkelte skole har hovedansvaret for å tilrettelegge for dette i praksis. I tillegg er det åpnet for at skoletrøtte elever kan ta seg jobb etter grunnskolen og komme tilbake til videregående etter noen år når de er mer motivert for skolegang. Grensen for å fullføre videregående er flyttet fra 19 til 25 år, og det vurderes nå om vi skal fjerne grensen helt.

Slike tiltak som dette vil ha stor betydning for å redusere frafallet i videregående opplæring.

Tilpasset opplæring innebærer at alle elever skal få utfordringer på sitt nivå, også de som ofte omtales som ”skoleflinke”. Noen elever har raskere progresjon i enkelte fag enn andre. Når de har nådd læringsmålene for 10. klasse, kan skolen tilby elevene (det er ingen rettighet) å begynne på deler av fag fra videregående. Og når de nærmere seg slutten av videregående opplæring, kan de få tilbud om å begynne på elementer fra høyere utdanning. Elever er ulike og skal derfor få ulike tilbud. Bare da får alle like muligheter.

5

Moss 20.09.05

Kunnskapsløftet i vgo

• Ny og enklere struktur

• Økte krav til generell studiekompetanse

• Utvidet adgang til UH fra bestemte yrkesfag

• Nye kompetanseplattformer i alle lærefag og yrkesutdanninger

• Styrking av grunnleggende ferdigheter

• Obligatorisk 2. fremmedspråk

• Programfag på ungdomstrinnet

• Lærefag fra vg1

• 25 pst. fleksibilitet i fag- og timefordeling

• Mer fleksibel læring i skole og bedrift

• Ny organisering av partssamarbeidet

• Utvidet rett til vgo t.o.m. 24 år

Prinsippet om tilpasset opplæring henger også nøye sammen med muligheten til å velge noe annet, dvs. valgfrihet. Siden elever er ulike, er det ikke alle som trives i samme skole. Derfor

(15)

er det viktig at elever og foreldre som foretrekker et alternativ til den offentlige skolen, skal få muligheter til å velge en friskole. Noen ønsker å velge seg til en annen skole – andre kan ha behov for å velge seg fra en skole. Men muligheten må være den samme for alle. Derfor er det viktig med en friskolelov som sikrer at friskolene er tilgjengelige for alle, uavhengig av den enkeltes lommebok.

39

Moss 20.09.05

Friskoler – internasjonalt perspektiv

• Skille mellom: Offentlige skoler, offentlig avhengige privatskoler (= friskoler), privatskoler,

hjemmeundervisning

• OECD-snitt: ca. 80 prosent går i offentlig skole

• Andelen elever i friskoler varierer fra 2 til 75 prosent

• Friskole-kriterier i Norge:

– Samme kvalitet som offentlig skole – Ingen siling av elever

– Begrensning på egenandelene – Forbudt med utbytte

39

Moss 20.09.05

Elever i friskoler, grunnskole og vgo

792 199 Totalt antall elever 1. okt 2004

5,4 % Andel godkjente elevplasser i friskoler 05-06 i

prosent av samlet elevtall (2004-05)

42 925 Totalt antall elevplasser i friskoler 2005-06

8 796 Antall nye godkjente elevplasser i friskoler 2005- 06

4 % Andel godkjente elevplasser i friskoler 2004-05, i prosent av samlet elevtall

34 129 Antall godkjente elevplasser i friskoler 2004-05

2,7 % Andel elever i friskoler 2004-05 i prosent av

samlet elevtall

21 513 Antall elever i friskoler 2004-05

(16)

Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem

Skal vi gjøre skolen bedre, må vi til enhver tid vite hvor vi står. Det gjelder på alle nivåer – fra det nasjonale plan til den enkelte skole. Vi trenger kunnskap om skolen for å skape en god kunnskapsskole. ”Kvalitet” i skolen er et problematisk og omstridt begrep. Det blir aldri full enighet om hva en god skole egentlig er – eller om hvordan vi skal avgjøre om en skole er god eller ei. Vi må ha en kontinuerlig debatt om kvalitetsbegrepet – samtidig som vi begynner å kartlegge noen egenskaper ved en god skole som det ser ut til å være stor enighet om: De fleste er for eksempel enige om at trivsel, trygghet og motivasjon er viktig, og om at skolens hovedformål er læring..

Dette er bakgrunnen for at Regjeringen i 2002 tok initiativ til å få etablert et nasjonalt system for kvalitetsvurdering i norsk skole. Her legges et bredt kvalitetsbegrep til grunn. Hensikten er å samle inn og presentere informasjon om skolens ressurser, læringsmiljø og læringsutbytte og å tilby gode veilednings- og læringsressurser til dem som vil eller bør forbedre seg. Det brukes informasjon som allerede finnes i offentlig statistikk, det gjennomføres årlige

spørreundersøkelser – Elevinspektørene – og det er etablert et system med nasjonale prøver.

De to første elementene har vært relativt ukontroversielle. Nasjonale prøver har skapt mye diskusjon. Det er egentlig ikke overraskende, siden det ikke har vært liten tradisjon for og dermed også for lite kunnskap om slike nasjonale prøveordninger her i landet.

Nasjonale prøver skal tjene to formål: De skal gi lærere og elever bedre grunnlag for tilpasset opplæring ved å gi tilbakemelding om elevenes ferdigheter på et bestemt tidspunkt. Og de skal gi tilbakemeldinger om det gjennomsnittlige ferdighetsnivået hos en større gruppe elever til de som er ansvarlig for opplæringen – på den enkelte skole, i kommunen/fylkeskommunen og på nasjonalt nivå. Det er for sent at vi får vite, for eksempel gjennom sjeldne internasjonale undersøkelser, at nærmere 10 000 elever har meget svake leseferdigheter når de går ut av 10.

klasse. Vi må selv foreta undersøkelser underveis og justere kursen hvis det er nødvendig.

Dette er bakgrunnen for at Stortinget, enstemmig eller med meget bredt flertall, ved flere anledninger har sluttet seg til et system med nasjonale prøver. Prøvene kartlegger elevenes grunnleggende ferdigheter og gjennomføres i 4.,7., 10. og 11. klasse. Den enkelte elev og foresatte skal få resultatene av sine prøver. Lærerne må naturligvis ha tilgang til resultatene slik at de kan bruke dem til å forbedre opplæringen. Videre må foreldrene som gruppe – og elevene som gruppe på ungdomstrinnet og i videregående – bli orientert om resultatene for skolen som helhet. Og endelig må kommunestyrer og fylkesting få tilbakemelding om hvor elevene på deres skoler står mht grunnleggende ferdigheter. Men denne informasjonen er selvsagt anonymisert i tråd med strenge personvernregler.

(17)

23

Moss 20.09.05

Bedre styringsverktøy: Nasjonalt system for kvalitetsvurdering

• Bredt kvalitetsbegrep: Ressurser, læringsmiljø, læringsutbytte, progresjon

• Bredt valg av metoder: statistikk, brukerundersøkelser

• Nasjonale prøver – underveis!

• Skoleporten.no

• Kun informasjonssystem

• Legger ikke til rette for rangering

• Veilednings-, støtte- og læringsressurser

• To formål: Bedre tilpasset opplæring - og informasjon til beslutningstakere

23

Moss 20.09.05

Nasjonale prøver

• 4., 7., 10. og 11.trinn

• Lesing, skriving, matematikk og engelsk

• Ferdigheter – ikke fag

• Formål: Utvikling og forbedring

• Åpenhet med forbehold for personvern

• Omfattende evaluering

• Bred referansegruppe

• Forbedringsområder: Omfang og ambisjoner, informasjon, tidspunkt for gjennomføring m.v.

• 2005/06: 10. og 11.trinn flyttes til høsten

(18)

24

Moss 20.09.05

Åpenhet er meget viktig i et demokratisk samfunn, og det er spesielt viktig at skolen er åpen for innsyn og dialog. Samtidig kan åpenhet om resultatene fra nasjonale prøver skape diskusjon som kan oppleves som ubehagelig. Enkelte skoler kan komme i et kritisk søkelys, og noen kan oppfatte det som urettferdig. Det er vanskelig å sammenligne skoler med hverandre fordi de har ulik elevsammensetning. Noen skoler får gode resultater fordi skolen gjør en god jobb, andre fordi de har flinke elever med ”ressurssterke” foreldre. Dette

problemet kan løses på ulike måter: For det første er det mest interessante for en skole å sammenligne med seg selv over tid. I Oslo kommune har dette gitt meget positive utslag, bl.a.

på Møllergata skole.

For det annet er det mulig å justere resultatene for ulikheter i elevgruppens sammensetning.

Slike metoder er utviklet i Sverige og blir nå anvendt også her i landet. Etter oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet har Statistisk Sentralbyrå bearbeidet

karakterstatistikken for grunnskolen i forhold til sentrale bakgrunnsvariable blant foreldrene, og rapporten fra SSB vil snart være ferdig. På denne måten kan foreldre, myndigheter og publikum få et annet og bedre grunnlag for vurdering av læringsresultater ved den enkelte skole i forhold til andre skoler.

Det har alltid gått rykter om hvilke skoler som er gode og dårlige. Dette er neppe til å unngå.

Men det er en fordel om ”ryktene” i størst mulig grad er basert på kunnskap og ikke myter.

Derfor er kunnskap og åpenhet viktig. Skoleporten (www.skoleporten.no) inneholder et vell av informasjon om skolene (over 400 indikatorer) og skal bygges videre ut. Det arbeides bl.a.

med å få frem kvalitetssikrede data om gjennomføring og frafall i videregående opplæring.

Slik informasjon er nødvendig hvis den enkelte skole og skoleleder skal kunne ta større ansvar. Elevene har også et rimelig krav på få vite hvor stort frafallet er på den enkelte skole.

Dessuten kan arbeidet med å få frem statistikk korrigert for elevgruppens sammensetning, såkalte skolebidragsindikatorer, fortsette og utvides til også å omfatte resultatene av nasjonale prøver. Jo mer variert informasjon vi har om kvalitet i skolen, jo bedre – og jo vanskeligere

(19)

blir det å gjøre enkle, endimensjonale sammenligninger som ofte gir et misvisende bilde av realitetene.

FREMTIDENS KOMPETANSEPOLITIKK

Utdanningspolitikken har tradisjonelt konsentrert seg om det formelle utdanningssystemet fra grunnskole til høyere utdanning. Det er ”grunnmuren” i utdanningssystemet. Samtidig er det viktig å understreke at det foregår veldig mye læring og opplæring også utenfor det formelle utdanningssystemet, først og fremst i arbeidslivet.

Utdanningspolitikken er bare en del av kompetansepolitikken, og det er av stor betydning at vi får bedre samhandling mellom det formelle utdanningssystemet og kompetanseutviklingen i samfunnet for øvrig. Dette er den største, langsiktige utfordringen for utdanningspolitikken i årene som kommer.

25

Moss 20.09.05

Fremtidens kompetansepolitikk

• Kunnskap viktigste ressurs

• Kunnskap er ikke knapp ressurs

• Kunnskap må deles

• Nye organisasjons- og samarbeidsformer

• Livslang læring – ny rolle for skolen

• Læring i det daglige

• Kompetanseberetning for Norge 2003:

Skolen: En liten lærende organisasjon?

Det er velkjent at kunnskap er den viktigste ressursen i vår del av verden. Men kunnskap er ikke en knapp ressurs, for det blir mer av den, jo mer vi bruker av den. . Derfor må kunnskap deles. Dette er en særlig utfordring for skolen som både skal sørge for elevenes læring, og samtidig selv være en lærende organisasjon. Skolen må både forvalte og foredle kunnskap på en god måte.

For å utrede grunnlaget for en ny kompetansepolitikk ble det høsten 2004 opprettet et eget prosjekt i UFD. Sluttrapporten peker på en rekke utfordringer for Norge som

kompetansenasjon. Eksempler på dette er ”eldrebølgen”, problemer med utstøting fra arbeidslivet, utfordringen med å skape mer kunnskapsintensive og innovative bedrifter i en mer globalisert økonomi, behovet for modernisering og brukerretting i offentlig sektor, og behovet for å integrere og inkludere etniske minoriteter.

(20)

Kompetanse er en del av løsningen på alle disse utfordringene, men ikke kompetanse fortstått utelukkende som formell utdanning. Samfunnsutfordringene må møtes med bredere

perspektiver og må involvere en rekke politikkområder og andre samfunnsaktører.

Kompetanse bør i i større grad bli et strategisk verktøy for å løse fremtidens

samfunnsutfordringer. Kompetansepolitikk må dermed forstås som den politikk som påvirker og stimulerer både utvikling og anvendelse av individuell og kollektiv kompetanse.

Regjeringen har konkludert med at vi bør forfølge tre hovedsatsingsområder i fremtidens kompetansepolitikk:

1) utvikle flere lærende virksomheter

2) bedre samhandlingen mellom utdanning og arbeidsliv 3) skape et mer inkluderende kunnskapssamfunn.

Skape flere lærende virksomheter

Poenget i denne strategien er at godt utdannet arbeidskraft ikke automatisk resulterer i høy verdiskaping eller god tjenesteyting i offentlig sektor. Virksomhetene må også videreutvikle og utnytte de ansattes kompetanse. Med lærende organisasjoner menes virksomheter som øker sin verdiskaping eller yter bedre offentlige tjenester gjennom bedre anvendelse av sine

kompetanseressurser, også kalt humankapitalen. I Utdannings- og forskningsdepartementet har vi gjennomført et eget prosjekt for å undersøke skolen som lærende organisasjon.

25

Moss 20.09.05

Kompetanseberetningen 2005

• Hva kjennetegner lærende skoler?

• Lærer elevene mer på lærende skoler?

• Hvordan kan man utvikle en mer lærende skole?

I en studie utført for UFD –Lærer elevene mer på lærende skoler? - har man forsøkt å måle om en skole er en lærende organisasjon og undersøke om de lærende skolene lykkes bedre med elevenes læring. Man fant bl.a. ut at de lærende skolene er kjennetegnet av to forhold: 1) Det er velfungerende organisasjoner, der medarbeiderne føler tilhørighet og kan bidra med ideer, og der man har en kultur hvor medarbeiderne ikke blir overlatt til seg selv, og 2) det er et høyt læringstrykk eller ambisjonsnivå i organisasjonen, der medarbeiderne har høye

(21)

forventninger til at alle gjør sitt beste, arbeider systematisk med elevene og hele tiden forsøker å forbedre seg

.

Høyt læringstrykk Skolen er ambisiøs og

følger opp resultater Velfungerende organisasjon

Skolen er godt organisert.

Det er ikke en kultur der man gjør som man vil

Lærende Skole

Lite lærende

skole

Har ambisjoner men overlater jobben

til hver enkelt lærer

Dårlig fungerende organisasjon Lavt læringstrykk

Mye felles aktivitet, men uklar kobling til elevenes læring

Høyt læringstrykk Skolen er ambisiøs og

følger opp resultater Velfungerende organisasjon

Skolen er godt organisert.

Det er ikke en kultur der man gjør som man vil

Lærende Skole Lærende

Skole

Lite lærende

skole Lite lærende

skole

Har ambisjoner men overlater jobben

til hver enkelt lærer Har ambisjoner men overlater jobben

til hver enkelt lærer

Dårlig fungerende organisasjon Lavt læringstrykk

Mye felles aktivitet, men uklar kobling til elevenes læring Mye felles aktivitet,

men uklar kobling til elevenes læring

På de lærende skolene gir lærerne gode skussmål til ledelsen. Lederne inkluderer

medarbeiderne i skolens utvikling, men har også evne til å skjære igjennom og gjennomføre de endringene som er besluttet. Ledere ved lærende skoler utmerker seg ved at de er spesielt dyktige på å belønne sine ansatte når de har gjort en god jobb. De bruker i større grad ulike former for belønning, og de er spesielt flinke til å rose lærene når de har gjort en god jobb.

26

Moss 20.09.05

Kjennetegn ved lærende skoler

Velfungerende organisasjon – Skolen er utviklingsorientert – Et godt felleskap blant lærerne

– Lærerne har god innflytelse på egen jobb og skolens utvikling – Det er ikke en kultur på skolen hvor man gjør som man vil

Høyt ambisjonsnivå og læringstrykk i kollegiet – Trykk på gjennomføring

– Trykk på systematisk og felles planlegging og vurdering – Trykk på fornyelse og refleksjon

(22)

26

Moss 20.09.05

Kjennetegn ved lærende skoler

• God ledelse

– Inkluderer medarbeiderne i skolens utvikling – Evner å skjære igjennom når det er nødvendig – Spesielt flinke til å belønne

• Mer hverdagslæring

– Får lettere hjelp fra kolleger

– Lærerne prøver ut nye undervisningsopplegg sammen – Lærerne diskuterer hvordan jobben kan gjøres bedre – Men ikke flinkere til å gi hverandre tilbakemelding

• Men også mer etter- og videreutdanning – Deltar noe mer i organisert kompetanseutvikling – Drar oftere på kurs sammen

– Skolen legger bedre til rette for kunnskapsdeling

Vi må gjøre det attraktivt å arbeide i skolen. Som i andre sektorer er det viktig for skoler å fremstå som gode arbeidsplasser, slik at de kan tiltrekke seg og beholde gode medarbeidere.

Det er også et viktig mål at alle medarbeiderne ved norske skoler skal ha et godt og utviklende arbeidsmiljø. Lærere som opplever å jobbe i en lærende organisasjon har i mindre grad

vurdert å slutte i jobben, viser Kompetanseberetningen. Det er selvfølgelig ikke noe galt i å søke nye utfordringer eller å ønske å flytte på seg, men det er viktig å få vite hvorfor. De som ønsker å slutte pga. ønsker om nye utfordringer, mangel på karriereveier og dårlig miljø ved skolen, jobber ofte i lite lærende skoler. De som vurderer å førtidspensjonere seg, jobber ofte i ambisiøse skoler, men med dårlig organisering. De som opplever mye stress, jobber også under slike forhold. De som opplever fravær av stress (ikke mange vel å merke), jobber under gode organisatoriske forhold, men i et miljø uten særlig høye forventinger.

(23)

Aller viktigst er det imidlertid at skolens organisering kommer elevene til gode.

Undersøkelsen viser at skoler som er lærende organisasjoner, har elever som er over middels fornøyd med både kvaliteten på læreprosessene (motivasjon, elevmedvirkning, samarbeid mellom lærere og elever, og bruk og vurdering av ulike arbeidsformer) og med miljøet ved skolen (trivsel, mobbing og uro). Læringstrykket eller ambisjonsnivået ved skolen har mest å si for elevenes vurdering av kvaliteten ved læreprosessene ved skolen. Det at lærerne tilhører et inkluderende fellesskap med en kultur der man ikke gjør som man vil, har mest å si for elevenes opplevelse av miljøet, dvs. trivsel, uro, mobbing osv.

Videre vet vi at det er bedre faglig progresjon på lærende skoler enn på lite lærende skoler.

Dette er målt som karakterutvikling fra grunnskolen til endt grunnkurs i fem fag. De blå skolene har elever som i snitt har en positiv karakterutvikling, de røde skolene har i snitt en negativ karakterutvikling mens de sorte skolene har stabil karakterutvikling. Det dreier seg om signifikant sammenheng mellom positiv karakterutvikling og å være en lærende skole.

Hvordan blir man en mer lærende organisasjon?

Det finnes ingen oppskrift for å bli en lærende skole, men man kan finne enkelte fellestrekk ved skoler som har lykkes med å snu negative resultater til positive. Det er skoler der ledere og lærere fokuserer på mulighetene fremfor hindringene. Utviklingsarbeidet handler om elevenes læring, det er ikke noe som lever sitt eget liv på siden av undervisningen. Skolene

(24)

styrer ut fra erkjente problemer, noe som gir retning og fart til utviklingsarbeidet. Ledelse er avgjørende for å trekke med alle og ansvarliggjøre skolen som virksomhet.. Mange har gode erfaringer med å komme raskt i gang og ikke forbli på diskusjonsstadiet for lenge. Man må vise i praksis at det går an å få til forandringer.

For 2005 er det bevilget 25 millioner kroner til et nytt program for skoleutvikling. Det legges opp til at programmet skal gå over fire år med til sammen 100 millioner kroner. Bakgrunnen er at forskning dokumenterer at skolene selv kan bedre elevenes faglige og sosiale læring ved å utvikle skolen som virksomhet. Målet for programmet er å sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og større faglig og sosial fremgang . Kommuner,

fylkeskommuner og andre skoleeiere kan søke Utdanningsdirektoratet om å få midler, og prosjekter skal settes i gang 1. juni neste år.

35

Moss 20.09.05

Kunnskapsløftet skal stimulere flere skoler til å bli lærende skoler

• Mer frihet for skolene

• Videreutvikling av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet

• Kompetanseutvikling

Øke samhandlingen mellom utdanning og arbeidsliv

Et annet hovedområde i fremtidens kompetansepolitikk er å bedre samhandlingen mellom utdanning og arbeidsliv. Bedre samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og arbeidslivet på alle nivåer kan bidra til å forbedre utdanningen på en rekke måter og skape bedre

læringsresultater. Å trekke arbeidslivet nærmere de daglige læreprosessene vil øke elevens og studentenes forståelse for hvordan kunnskapen de tilegner seg kan brukes i ulike

sammenhenger. Samtidig vet vi at visse ting bare kan læres i en praktisk situasjon, og at veksling mellom teori og aktiv problemløsning bidrar til å øke motivasjonen og gjør elevene og studentene i bedre stand til videre læring. Gjennom økt motivasjon og bredere forståelse kan vi minske frafall og feilvalg. Det vil kunne bidra til økt rekruttering til for eksempel realfag og andre viktige fagområder med rekrutteringsproblemer, siden disse ofte skyldes at elevene har vanskelig for å se nytteverdien av utdanningen. Bedre samarbeid kan også bidra til at kunnskap flyter lettere fra utdanningsinstitusjonene til arbeidslivet og omvendt. På videregående nivå kan det for eksempel bety mer kontakt med arbeidslivet fra første stund i fagutdanningen.

(25)

Blant de tiltak Regjeringen vil sette i gang, er et kompetanseutviklingsprogram som sørger for at studenter får være i bedrift mens de studerer. Målet med programmet er å bidra til en bedre kopling mellom teori og praksis. Et annet tiltak er å aktivt utveksle fagpersoner mellom utdanningssystemet og andre deler av arbeidslivet. Et tredje tiltak er å etablere studier og praksisbasert etter- og videreutdanning tilpasset arbeidslivets behov. Dette vil være en naturlig konsekvens av at samfunnsutviklingen fordrer stadig nye krav til læring og påfyll av kompetanse livet igjennom.

Et mer inkluderende kunnskapssamfunn

Det tredje satsingsområdet er å utvikle et mer inkluderende kunnskapssamfunn,der både de med høy utdanning, og særlig de med lavere formell kompetanse, har gode muligheter både til å lære og til å få brukt det de kan og vet. Vi kan aldri bli en ledende kunnskapsnasjon dersom ikke hele befolkningen blir inkludert. Og vi vet også hvor viktig kunnskap og opplevelsen av mestring er for den enkeltes utviklingsmuligheter og selvfølelse. Det er mange utfordringer utdanningssystemet ikke kan løse alene. Vi må bl.a. bedre systemet for å godkjenne

innvandreres kompetanse, vi må øke verdsettelsen av kompetanse ervervet utenfor

utdanningssystemet, vi må bedre samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og Aetat, og vi må styrke voksnes grunnleggende ferdigheter i blant annet skriving, lesing og regning.

OECD-undersøkelsen Adult Literacy and Lifeskill Survey (ALL) fra våren 2005 fastslår at over 400 000 (16 prosent) i den voksne befolkningen i Norge (mellom 16 og 65 år) har så lav kompetanse i tallforståelse og lesing av tekst, at de ligger under det nivået internasjonale leseforskere anser for å være nødvendig for å fungere godt i et moderne arbeidsliv. Slike sviktende ferdigheter har store kostnader, både menneskelig og økonomisk. De øker faren for utstøting fra arbeidslivet og svekker bedriftenes evne til innovasjon og omstilling. Derfor er det en sentral offentlig oppgave å bidra til bedre opplæring i lesing, skriving, tallforståelse og digital kompetanse blant voksne. Etniske minoriteter, arbeidssøkere og seniorer er

overrepresentert blant de med svake ferdigheter, men også blant andre er det mange i risikogruppen. Vi vet at mange med lave kvalifikasjoner ønsker å lære gjennom sitt daglige arbeid og at skolen neppe er rette tilbudet for disse. Opplæring i grunnleggende ferdigheter kan med fordel gis sammen med annen opplæring, for eksempel fagutdanning eller annen jobbrettet opplæring. Det er derfor viktig å lage ordninger som gjør at bedrifter og offentlige virksomheter bidrar med denne typen opplæring, i kombinasjon med offentlig finansiering.

Regjeringen har på denne foreslått å opprette et nytt program for grunnleggende ferdigheter hos voksne. Programmet Ny sjanse! skal sørge for at flere voksne får tilstrekkelige ferdigheter i lesing, skriving, regning og bruk av IKT. Offentlige og private virksomheter kan søke om midler til å opprette læringsprogrammer for sine ansatte og/eller for arbeidsledige. Målet med programmet er at ingen voksne skal støtes ut av arbeidslivet fordi de mangler de

grunnleggende ferdighetene som er nødvendig for å mestre krav og omstilling i arbeidslivet og i samfunnet for øvrig.

Kompetanse og likeverd

Kjernen i et kunnskapssamfunn – og en kunnskapsbasert økonomi – er kompetanse, dvs evne til å løse kjente og ukjente oppgaver hos enkeltmennesker hver for seg og i fellesskap i virksomheter. Kompetanse kan erverves på ulike måter – gjennom formell utdanning, gjennom praktisk arbeid eller kombinasjoner av dem. Når man først har tilegnet seg

(26)

kompetansen, er ikke poenget hvordan man har skaffet seg den, men at kompetanse er en identifiserbar egenskap. Det er noe man har eller ikke har, noe man kan eller ikke kan – i større eller mindre grad. Den beste testen på kompetanse ligger som regel i praksis. Den er kompetent til å utføre noe, som faktisk kan gjøre det – uavhengig av formelle kvalifikasjoner.

Dette innebærer ingen nedvurdering av skolen og det formelle utdanningssystemet, men snarere en forståelse av at skolen må virke sammen med andre arenaer for læring.

Til grunn for vår utdannings- og kompetansepolitikk ligger den enkle forestilling at

ferdigheter, kunnskaper og kompetanse er noe som bygges opp gradvis og systematisk, sten på sten. I læreplanen for Kunnskapsløftet er dette satt i system, med klare kompetansemål på ulike trinn og gjennomgående læreplaner i fellesfagene fra 1. til 13. trinn. Denne skal nå suppleres med tilsvarende læreplaner for de ulike utdanningsprogrammene og

kompetanseplattformer som definerer sluttkompetanse i yrkesfagene. På denne måten gjøres det klart hvilke kompetansekrav som stilles ved fullført videregående opplæring i forhold til arbeidslivet og høyere utdanning.

Klare kompetansekrav og klare kompetansevurderinger har avgjørende betydning for elevenes fremtid etter 13 års skolegang. De må kunne dokumentere overfor fremtidige arbeidsgivere hva de kan, og de må kunne dokumentere overfor universiteter og høyskoler hvilke

kvalifikasjoner de har som grunnlag for videre studier. Dette gjelder i enda større grad overfor utenlandske arbeidsgivere og utenlandske universiteter. Uten vitnemål som tydelig angir kompetanse, ville norske ungdommer stå med et verdiløst papir i det internasjonale kunnskapssamfunnet.

Det må derfor sterkt advares mot å fjerne kravet til generell studiekompetanse. Innholdet i dette kravet bør vurderes med jevne mellomrom, slik det er gjort i Kunnskapsløftet, men at det skal være er slikt krav, er en grunnleggende betingelse for et kunnskapsorientert

utdanningssystem. Kompetanse er noe man tilegner seg gjennom systematisk arbeid, ikke noe som deles ut av politiske myndigheter.

Dette betyr ikke at kompetanse i akademisk forstand er mer verdifull enn yrkeskompetanse.

Kompetanse som grunnlag for akademiske studier har en egenart, yrkeskompetanse en annen.

For å gjøre utdanningssystemet fleksibelt, må det være gode kombinasjonsmuligheter mellom dem. De færreste vil uten videre slippe til en historiker til å fikse det elektriske anlegget. Men en elektriker kan bli en dyktig ingeniørstudent, dersom han eller hun tilegner seg nødvendig tileggskompetanse. Mulighetene til slike overganger og kombinasjoner prøves ut og bør bli bedre, men ikke ved å avskaffe grunnleggende kompetansekrav eller svekke faglige

standarder.

Kunnskap og kompetanse er investeringer i fremtiden. Utdanning tar tid og koster penger. Det er et grunnleggende prinsipp at det skal være lik adgang til utdanning for alle, uansett

bakgrunn. I et kunnskapssamfunn trenger vi å foredle alle talenter, uansett hvilken lommebok som står bak.

Det er mange veier frem til kompetanse. Derfor må vi ha gode muligheter for å erverve og opparbeide seg kompetanse på ulike måter – og gode muligheter for å dokumentere den – men uten å svekke kravene til kompetanse.

(27)

I løpet av denne fireårsperioden er det gjennomført en rekke konkrete tiltak som legger grunnlaget for et kunnskapssamfunn basert på tydelige kompetansekrav kombinert med likeverdige muligheter for alle:

• Vi har styrket gratisprinsippet i skolen og høyere utdanning.

• Vi har utvidet støtteordningene til ungdom under videregående opplæring og mangedoblet bevilgningene til dette formålet.

• Vi har utvidet retten til videregående opplæring til 24 år og gjort hele opplæringsløpet mer fleksibelt i forholdet mellom skole og bedrift.

• Vi har innført en egen lov om fagskoler

• Vi har sikret offentlig finansiering av et bredt spekter av friskoler som skal være åpne for alle.

• Vi har skjerpet kravene til generell studiekompetanse.

• Vi har innført en ordning med yrkesprøving for de som ønsker å få dokumentert sin yrkeskompetanse.

• Vi har utvidet ordningen med opptak til ingeniørutdanningen basert på relevant yrkeskompetanse (den såkalte Y-veien inn i høyere utdanning)

• Vi har innført opptakskrav til lærerutdanningen.

Nå er tiden inne til å gå videre i samme retning:

• Programmet Ny sjanse som er rettet mot voksne med svake ferdigheter. I samarbeid med arbeidsgiverne skal voksne arbeidstakere få nye muligheter til å tilegne seg de grunnleggende ferdighetene de ikke fikk med seg på skolen, mens de er i jobb.

• Vi bør utvide Y-veien inn i høyere utdanning til nye fagområder. Dette kan bidra til å lette presset på generell studiekompetanse ved å gi andre veier inn i utdanning ut over videregående nivå.

• Finansieringen av fagskoler og forholdet mellom friskoler og fagskoler bøe gjennomgås for å avklare hva som er et offentlig og hva som er et naturlig privat ansvar. Offentlig finansiering av utvalgte fagskoletilbud fremstår som et interessant alternativ til ytterligere økning i studieplasser ved universiteter og høyskoler, som har en langt høyere kostnad for samfunnet.

• Vi må skape flere lærende virksomheter, økt samhandling mellom utdanning og arbeidsliv og et mer inkluderende kunnskapssamfunn.

(28)

36

Moss 20.09.05

Fremtidens kompetansepolitikk – strategier:

• Skape flere lærende virksomheter: For eksempel flere lærende skoler

• Øke samhandlingen mellom utdanning og arbeidsliv

• Et mer inkluderende kunnskapssamfunn

På denne måten skaper vi nye muligheter, samtidig som vi stiller tydelige krav. Det bør være essensen i det moderne, mangfoldige kunnskapssamfunnet. Det skal være både krevende og åpent. Det er også godt i tråd med internasjonale utviklingstrekk:

36

Moss 20.09.05

Den grenseløse kunnskapen

• Alle mer avhengig av kunnskap

• Fri flyt av kunnskap

• Konsekvenser for utdanningspolitikken?

(29)

36

Moss 20.09.05

Internasjonalt samarbeid om utdanning – noen viktige temaer

• EFA: Education for all: Utdanning for alle

• Kvalitet i utdanningen: Fra input til output

• Mangfold i utdanningen: EFA, innvandring, inkludering

• Mobilitet over landegrensene (”handel med utdanning”)

– Anerkjennelse av utdanning – Kvalitetssikring av utdanning

• Harmonisering av utdanningssystemer (frivillig!)

• ”Bench-mark” og ”best practice”

• Bedre kunnskapsgrunnlag – komparative studier

• Utdanning stadig viktigere for vekst og demokrati

• Ny kompetansepolitikk: Sektorovergripende

36

Moss 20.09.05

Unesco: Utdanning for alle

• Over 100 mill barn uten utdanning

• Mange barn får svært dårlig utdanning

• FNs tusenårsmål: Minst fem års utdanning til alle innen 2015

• Kapasitet og kvalitet

• Utdanning viktigere i utviklingspolitikken

• Norge bidrar mye på alle nivåer

(30)

36

Moss 20.09.05

Bologna-prosessen: Høyere utdanning

• Ett felles europeisk rom for høyere utdanning

• Pan-europeisk prosess: 45 land i Europa

• Mobilitet over landegrensene

• Harmonisering av gradssystemer og karakterskala

• Anerkjennelse av grader og realkompetanse

• Uavhengig kvalitetssikring

• Felles-europeiske grader

• Samarbeid mellom institusjoner

• Den sosiale dimensjon

• Norge i førersetet

36

Moss 20.09.05

EU: 2010–målsettingene

• Heve kvaliteten på lærere og instruktører

• Utvikle ferdigheter for kunnskapssamfunnet

• Sikre tilgang til IKT for alle

• Øke rekrutteringen til realfag

• Utnytte ressursene bedre

• Gi tilgang til læring for alle

• Gjøre utdanning mer attraktivt

• Fremme aktivt medborgerskap, like muligheter og sosial inkludering

• Knytte sammen opplæring, arbeid og omverdenen

• Styrke opplæringen i 2. fremmedspråk

• Øke mobilitet og utveksling

(31)

36

Moss 20.09.05

EU-samarbeid om fag- og yrkesopplæring

• EUs ”København-prosess”

– Fremme mobilitet og forutsetninger for gjensidig anerkjennelse av yrkeskvalifikasjoner

– Fremme åpenhet og sammenliknbarhet mellom yrkesopplæringssystemene

– Utvikle europeisk rammeverk for kvalifikasjoner (EQF)

– Utvikle system for studie- og kredittpoeng for yrkeskvalifikasjoner (ECVET)

– Utvikle rammeverk for kvalitet i europeisk yrkesopplæring

• Norge ønsker å ligge i forkant og delta aktivt

• ”Bologna-prosess” for vgo/yrkesfag

36

Moss 20.09.05

Internasjonalisering i opplæringen

• Obligatorisk 2. fremmedspråk på ungdomstrinnet

• Nasjonalt senter for fremmedsprå

• Nasjonal strategiplan, Språk åpner dører

• Nytt europeisk utdanningsprogram fra 2007

• Europass

• Europeiske utvekslingsprogrammer

• Støtte til utdanning i utlandet

2.fremmedspråk bli nå obligatorisk i ungdomsskolen. Alle skoler skal tilby fransk, spansk, tysk eller russisk i tillegg til engelsk. De skolene som har mulighet for det, kan begynne allerede på barneskolen. Dermed gjør Norge som alle andre land i Europa: Innfører to obligatoriske fremmedspråk.

Men i tillegg til disse språkene, kan skolene også tilby et hvilket som helst annet

fremmedspråk som de måtte ha kompetanse til. På skoler med mange minoritetsspråklige elever vil det for eksempel være aktuelt å tilby noen av disse minoritetsspråkene, som for mange av elevene vil være morsmål eller foreldrenes morsmål. Slik kan minoritetselever få