45 Lindset, M., Rismark, M., Lyngsnes , K.
Læreres møte med elever i yrkesopplæringens fellesfag
i yrkesopplæringens fellesfag
Marit Lindset, Marit Rismark, Kitt Lyngsnes
Rundt femti prosent av elevene som begynner på yrkesfag i Norge, fullfører ikke utdanningen innen fem år . Dette gir grunnlag for å vurdere hvordan utdanningen er bygd opp . Spesielt erfarer yrkesfagelevene at fellesfagene (språk, matematikk, naturfag og samfunnsfag) er utfordrende . Utdanningens innhold og relevans bør diskuteres . Det empiriske materialet som presenteres i denne artikkelen, er funn fra en kvalitativ studie av fem lærere som underviser i fellesfagene innenfor yrkesfaglige utdanningsprogrammer . Studien dreier seg om lærernes refleksjo- ner i møte med disse elevene . Funnene viser at lærerne erfarer at opplæringens struktur og skolens organisering innebærer visse begrensninger for undervisning og læring i fellesfagene . Videre viser funn at lærerne utformer ulike pedagogiske grep for å kompensere for elevenes læreforutsetninger i disse fagene .
Nøkkelord: fellesfag, undervisning i yrkesopplæring, yrkesopplæring
Innledning
Stort sett alle norske 16-åringer starter på videregående skole . Imidlertid viser nasjonale kartlegginger at om lag hver tredje elev ikke har fullført videregående opplæring med studie- eller yrkeskompetanse fem år etter avsluttet grunnskole . De største utfordringene ligger i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene der bare noe over halvparten av elevene har gjennomført med full kompetanse etter fem år (Falch & Nyhus, 2009; Markussen Frøseth, Lødding, & Sandberg, 2008; Vibe, Frøseth, Hovdhaugen, & Markussen, 2012) . Det omfattende antallet elever som ikke fullfører skolen, representerer store samfunnsutfordringer og betydelige samfunnsøkonomiske kostnader . Arbeidsmarkedet etterspør i liten grad ufaglært arbeidskraft, og dermed blir mange av disse ungdommene stående
Marit Lindset NTNU
[email protected] Marit Rismark NTNU
[email protected] Kitt Lyngsnes Nord universitet Kitt.M.Lyngsnes@
nord.no
uten jobb . Falch, Johannesen og Strøm (2009) viser at blant andelen ungdom med avbrutt skolegang er det ti ganger flere som får sosialhjelp enn blant dem med fullført utdanning . Det er videre klar sammenheng mellom karakternivået fra grunnskolen og frafall i videregående opplæring (Byrhagen Falch, & Strøm, 2006) . Karakternivået i tiende klasse har også stor betydning for lærlingenes kompetanseoppnåelse i videregående opplæring (Markussen mfl ., 2008) . Sannsynligheten for avvik i studieprogresjon er større jo dårligere karakterene fra ungdomsskolen er . I Norge gikk 10 prosent av elevene ut av grunnskolen med karakteren 1 eller «ikke vurdert» i ett eller flere fag i 2013, og de aller fleste av disse gikk direkte til videregående utdanning, hovedsakelig til yrkesfaglige utdanningsprogrammer . Denne artikkelen setter søkelyset på de utfordringene lærerne i fellesfagene i videregående skole står overfor i møte med elever med sprikende og manglende faglige forutsetninger .
Norsk og internasjonal forskning viser at forhold som kan forklare frafall og gjennomføring i videregående opplæring, kan deles i fire hovedgrupper: (1) De unges bakgrunn (kjønn, majoritets-/minoritetstilhørighet, sosial bakgrunn, bo- situasjon), (2) kunnskaps- og ferdighetsnivået ved oppstarten av videregående opplæring, (3) deres engasjement for skolen (trivsel, innsats, atferd, ambisjoner, motivasjon, oppmøte) samt (4) utdanningens kontekst (utdanningsprogram og fylke) (Lamb, Markussen, Teese, Sandberg, & Polesel, 2011; Markussen mfl ., 2008; Markussen mfl ., 2011; Rumberger, 2011) .
En situasjon der kun omkring halvparten av elevene som begynner på en yrkesfaglig opplæring fullfører, tilsier at det er relevant å rette søkelyset mot hvordan opplæringen utformes . De siste årene er det gjennomført en rekke stu- dier av norsk yrkesopplæring (Hansen, Hoel, & Haaland, 2015; Nyen & Tønder, 2014) . Det er blant annet forsket på forhold knyttet til opplæringens struktur og innhold, relevans for arbeidslivet, samarbeid skole og arbeidsliv, pedagogiske opplegg, vurderingsordninger, tverrfaglighet, relevant yrkeslærerkompetanse m .m . Fellesfagene i yrkesopplæringen er imidlertid viet mindre oppmerksomhet . Når det er et faktum at lavt karakternivå fra ungdomsskolen i sentrale fag henger sammen med frafall, blir det vesentlig å utvikle forskningsbasert kunnskap om fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer . Lærere som underviser i fellesfag som norsk, matematikk og engelsk, og deres erfaringer, refleksjoner og vurderinger, blir sentrale i denne kunnskapsutviklingen . Denne artikkelen presenterer en studie av fellesfaglæreres møte med elever på yrkesfaglige ut- danningsprogrammer, og belyser følgende problemstilling: Hvilke utfordringer opplever lærere som underviser i fellesfag på yrkesfaglige utdanningsprogrammer?1
Rammer for fellesfagene
i yrkesfaglige utdanningsprogrammer
I videregående opplæring gis det tilbud om følgende ni yrkesfaglige utdannings- programmer: bygg- og anleggsteknikk, design og håndverk, elektrofag, helse- og oppvekstfag, medier og kommunikasjon, naturbruk, restaurant- og matfag, ser- vice og samferdsel, og teknikk og industriell produksjon . Yrkesfaglig opplæring omfatter normalt videregående trinn 1 (Vg1), videregående trinn 2 (Vg2) og to år med læretid i bedrift . Strukturen er også tilrettelagt slik at elever istedenfor å gå ut i læretid etter Vg2 kan ta et tredje påbyggingsår som utelukkende består av fellesfag og som gir generell studiekompetanse .
De yrkesfaglige utdanningsprogrammene omfatter både programfag knyttet til det enkelte utdanningsprogram og fellesfag . Kompetansemålene for fellesfagene er de samme som målene for fellesfagene på studiespesialiserende utdannings- programmer . Forskjellen er at elevene på studieforberedende har flere kompe- tansemål . For eksempel har yrkesfagelevene tre femdeler av kompetansemålene i faget matematikk . Videre strekkes timetallet over to år for elevene på yrkesfag, i motsetning til ett år på studiespesialiserende . En overordnet hensikt med at kompetansemålene er de samme i studieforberedende og yrkesfaglige utdan- ningsprogrammer, er at overgang til høyere studier fra yrkesfaglige utdanninger forenkles gjennom muligheten til å ta et ekstra påbyggingsår etter Vg2 eller etter fullført fagopplæring og dermed få generell studiekompetanse .
De felles kompetansemålene for studieforberedende og yrkesfaglige ut- danningsprogrammer kan gi ulike utfordringer . For eksempel ble det i NOU 2008: 18 (s . 83) påpekt at dette kunne føre til manglende fokus på yrkesretting . I fortsettelsen ble det i 2010 i forskrift til opplæringsloven presisert at opplæringen i fellesfagene skal gjøres mest mulig relevant for elevene gjennom å tilpasses de ulike utdanningsprogrammene (U-dir 2010) . Hva yrkesretting innebærer, kan forstås på mange måter (Berg, 2001) . Det kan bety at kompetansemålene i det aktuelle fellesfaget settes i sammenheng med kompetansemålene i programfagene og yrkesutøvelsen i relevante yrker . Ut fra dette kan lærestoff og arbeidsmåter i fellesfagene innrettes mot programfagene . Lærernes oppgave blir å tilrettelegge slik at disse intensjonene realiseres i undervisningen for elevgruppen på yrkes- faglige utdanningsprogrammer . I NOU 2008: 18 (s . 82) klargjøres yrkesretting på følgende måte:
Med yrkesretting av fellesfagene menes at fagstoff, læringsmetoder og vokabular som brukes i undervisningen av fellesfaget, i størst mulig grad skal ha relevans for den enkeltes yrkesutøvelse. Yrkesrettingen innebærer også å forklare hvor- dan kompetanser fra fellesfaget blir brukt og kommer til nytte i opplæringen i programfagene og i yrkesutøvelsen innenfor de relevante yrker.
Lærere som underviser i fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, står i et pedagogisk spenningsfelt . De skal utforme en opplæring for elever med varierende og til dels svært svake skoleprestasjoner, de skal yrkesrette opplæringen for å møte arbeidslivets krav til kompetanse og relevans, og de skal forholde seg til målsettingen om at opplæringen skal gi fleksibilitet for elevene når det gjelder eventuell overgang til høyere utdanning (Stene mfl ., 2014) . I tillegg er det vanligvis slik at lærerne som underviser i fellesfagene, er andre enn dem som underviser i programfagene . Innenfor programfagene kreves det yrkesutdanning og relevant yrkespraksis for lærerne . I fellesfagene er det lærerutdanning i de angjeldende fagene som er kompetansegrunnlaget . Dette tilsier at fellesfaglærere kan ha en utfordring når det gjelder innsikt i og samarbeid med lærere ved programfagene .
Teoretisk forståelsesramme
Begrepet «læring» brukes på ulike måter . Det kan for eksempel beskrive utbyttet av en læringsprosess, vise til de indre prosessene som fører til et læringsutbytte, eller referere til samspillet mellom et individ og andre . Læring er et komplekst fenomen, og ulike teorier og modeller setter søkelyset på ulike forhold ved læringsfenomenet . Illeris (2011, 2006, 2000) framhever at ulike tilnærminger til læringsfenomenet gir ulike bidrag til en helhetlig forståelse av læring, og han har utviklet en modell som har som ambisjon å ivareta læringsfenomenets helhetlige og sammensatte karakter . Ifølge Illeris omfatter læring to prosesser og tre dimensjoner . I praksis oppleves læring som en helhet, men disse elementene gir en teoretisk forståelse av læringens sammensatte karakter og kan være et redskap for å analysere ulike forhold som inngår i læring .
Illeris (2011) framhever at læring alltid dreier seg om mye mer enn en inn- holdsmessig eller faglig tilegnelse . Læring omfatter også en følelsesmessig side . Læring kan for eksempel være preget av lyst, ulyst eller andre følelser som setter sitt preg på det som læres . Videre inngår læring alltid i en videre sammenheng;
læring skjer i et samspill mellom den lærende og omgivelsene . Disse sammen- hengene setter sitt preg på det som læres . Denne læringsforståelsen framstiller Illeris på følgende måte:
Modell 1. Læringens prosesser og dimensjoner (etter Illeris 2011, s. 77).
I modellen synliggjøres to prosesser og tre dimensjoner . De to prosessene knyttes til lærer og elev . Når en lærer underviser ved for eksempel å legge fram et stoff, stille spørsmål og få svar fra elevene, eller veileder ved oppgaveløsning, skjer det en kommunikasjons- og samspillsprosess mellom de impliserte personene omkring det innholdsmessige området som det tilsiktes at læringen skal dreie seg om . Gjennom samspillet antas det at deltakerne skal tilegne seg innholdet . Dette skjer gjennom en tilegnelsesprosess . Hvorvidt denne tilegnelsen har funnet sted på forventet måte, vil for den enkelte vise seg når man kommer i en situasjon der man får bruk for innholdet (Illeris, 2011) .
I tilegnelsesprosessen inngår for det første en kognitiv dimensjon . Imidlertid lærer ikke alle det som er tilsiktet . Årsaker til det kan for eksempel være dårlig undervisning fra lærerens side . Videre kan manglende læringsutbytte også ha sammenheng med læreforutsetninger eller kunnskapsgrunnlag hos dem som skal lære . Men det kan også være mangel på konsentrasjon, motivasjon eller tro på at en kan lære . Den lærendes følelser, motivasjon og engasjement vil dermed alltid innvirke på tilegnelsesprosessen . Illeris (2011) kaller det læringens psyko- dynamiske dimensjon . Tilegnelsesprosessen har altså alltid både en kognitiv og en psykodynamisk dimensjon ved at det er en innholdsorientert side som dreier seg om det som skal læres, og en følelsesmessig side som dreier seg om den per- sonlige opplevelsen av læringen . Disse vil alltid sette sitt preg på læringsresultatet . En tilegnelsesprosess er også alltid integrert med en samspillsprosess mellom deltakerne og preget av den situasjonen læringen finner sted i . Dette utgjør den sosiale dimensjon som inkluderer de sosiale, mellommenneskelige samspillene .
Tilegnelsesprosessen
Samspillsprosessen
Psykodynamisk dimensjon
Sosial/samfunnsmessig dimensjon Kognitiv
dimensjon
Samspillet kan finne sted på mange måter . I en opplæringssammenheng vil dette blant annet henge sammen med hvilke arbeidsmåter og aktivitetsformer som velges . Opplæringen har også et bakenforliggende samfunnsmessig nivå . I dette ligger forhold som opplæringen inngår i, som for eksempel samfunnsmessige institusjoner, verdier og kulturer . Her kan en også inkludere læreplaner .
Gjennom den kognitive dimensjonen utvikles kunnskap, ferdigheter og forståelser . Gjennom den psykodynamiske dimensjonen etterstrebes likevekt og psykisk balanse, og i den sosiale/samfunnsmessige dimensjonen søkes samhørighet, kommunikasjon og integrasjon med de sammenhenger vi iden- tifiserer oss med: «Al læring omfatter således to meget forskellige processer og udspiller sig i tre dimensioner der altid må medtænkes hvis man vil danne sig et fuldstændigt billede af en læringssituation eller et læringsforløb» (Illeris 2011, s . 77) . Ifølge Illeris er det nettopp denne totaliteten som skal til for at læring skal skje på en hensiktsmessig og framtidsrettet måte som innebærer at en kan bruke og videreutvikle det en har lært .
Metode
Vår studie belyser læreres refleksjoner over undervisning i fellesfag på yrkes- faglige studieprogrammer . Studien har et fenomenologisk tilsnitt gjennom at vi valgte å gjøre intervjuer der lærernes erfaringer, refleksjoner og opplevelser fra deres møter med elever i fellesfagene ble fokusert (Giorgio, 1985; Moustakas, 1994) . Hensikten med intervjuene var å forstå disse møtene slik de opplevdes fra lærernes ståsted . Datamaterialet består av intervjudata med fem erfarne lærere . De arbeider ved to ulike videregående skoler . Skolene som ble valgt, var ulike både når det gjaldt geografisk beliggenhet og størrelse . Hensikten var å inkludere mulig variasjon med hensyn til organisering og gjennomføring av undervisning . Begge skolene hadde både studiespesialiserende og flere yrkes- faglige utdanningsprogrammer .
Tre kvinnelige og to mannlige lærere i alderen 42 til 66 år inngikk i utvalget . Alle hadde bred erfaring og lang fartstid (16–39 år) som lærere i videregående skole . Tre av lærerne hadde universitetsutdanning, en hadde allmennlærer- utdanning med tilleggsfag, og en var sivilingeniør . Deres undervisningserfaring omfattet fagene norsk, engelsk og matematikk og samfunnsfag . Flere av dem underviste også på studiespesialiserende utdanningsprogrammer .
Lærernes erfaringer og refleksjoner ble innhentet gjennom semistrukturerte intervjuer (Kvale, 1997) . En intervjuguide med temaområder dannet grunnlaget for intervjuene . Eksempler på tema er: gruppesammensetning, oppfatninger av elevgruppen, valg av arbeidsmåter, pedagogiske utfordringer og yrkesretting . Intervjuene ble foretatt ved de respektive skolene og hadde en varighet på ca . en time .
Datamaterialet ble analysert gjennom systematisk tekstkondensering, slik Malterud (2003, 2012) beskriver . Analysene ble gjennomført i fire trinn: (1) Fra helhetsinntrykk til temaer: I denne første fasen ble intervjuene lest nøye igjennom, og i alt seks temaer som belyste problemstillingen, ble valgt ut, for eksempel:
«elevene skiller seg ut fra elevene på studiespesialisering», «misnøye med dagens opplæring», «lite samarbeid om undervisningsopplegg mellom kolleger» . (2) Me- ningsbærende enheter – fra temaer til koder: Denne fasen innebar identifisering av meningsbærende enheter som har utgangspunkt i de ulike temaene som var identifisert i første fase . Fordi flere av temaene gikk inn i hverandre, ble det, ved hjelp av identifisering av meningsbærende enheter, foretatt justeringer, og flere kodegrupper, blant annet «pedagogiske overveielser», «praktiske utfor- dringer», «mestring» og «motivasjon», ble utviklet . (3) Kondensering – fra kode til mening: Her ble hver kode utdypet gjennom kondensering av innholdet i de meningsbærende enhetene . I denne prosessen framstod ulike subgrupper . For eksempel ble følgende subgrupper inkludert i koden «pedagogiske overveielser»:
«strekker seg langt for å få gjennom elevene», «lavere krav til elevene», «snille- re med karakterene» . Her ble det identifisert tekstelementer der disse kodene trer fram . (4) Sammenfatning: Gjennom syntetisering av dekontekstualiserte elementer fra fase 3 framstod analytiske kategorier som reflekterer hver kode- gruppe: (a) elevgruppen og (b) pedagogiske grep . I denne fasen ble kodene og meningene utformet til sammenfattende beskrivelser og illustrert med direkte sitater fra informantene .
Resultater
Fellesfaglærernes refleksjoner rundt undervisning på yrkesfaglige utdannings- programmer beskrives i det følgende . Lærernes erfaringer og refleksjoner vedrørende de læringsmessige vilkårene denne elevgruppen har, er fokusert i analysene gjennom kategoriene «elevgruppen» og «pedagogiske grep» . Læ- rerne peker på at utdanningens rammefaktorer har stor betydning for hvordan de utformer sin undervisning . Det er spesielt forhold knyttet til opplæringens struktur, læreplanenes utforming og organiseringen innad på den enkelte skole som trekkes fram .
Utfordringer knyttet til elevgruppen
Utfordringer knyttet til elevgruppen omhandler lærernes opplevelse av utfor- dringer som relateres til skolenes organisering av elevgrupper i fellesfagene, og lærernes oppfatninger av elevenes motivasjon og mestring i fagene .
Skolene i utvalget har relativt lik organisering med hensyn til gruppesammen- setninger . Normalordningen i programfagene på yrkesfag er 12–15 elever i en
gruppe . I fellesfagene er som oftest to slike grupper slått sammen til én . I slike sammenhenger etterstrebes det å etablere «program-homogene» grupper, det vil si to grupper innenfor det samme utdanningsprogrammet . Lærerne i utvalget har imidlertid erfaring med at gruppene blir satt sammen av elever fra ulike utdanningsprogrammer fordi gruppene ellers ville blitt svært små . Ifølge lærerne er det store utfordringer knyttet til å undervise i slike sammensatte grupper . De kan fortelle at det ikke er uvanlig at elever fra fire ulike utdanningsprogrammer samles i en gruppe på ca . 30 elever . En informant beskriver dette slik:
I sammensatte grupper har du flere praktiske utfordringer. Elevene skal ut i praksis, de har ikke like lang praksis, og de er ikke ute samtidig. Det er også en del elever som ikke er ute i praksis. Dette er veldig frustrerende som faglæ- rer, for du skal hele tiden gjennomføre det som er «pensum», men du mister tid hele veien.
Lærerne peker her på at elevgrupper satt sammen av elever fra ulike utdannings- programmer representerer utfordringer når det gjelder tilstedeværelse . Ulike lærebøker for elevgrupper fra ulike utdanningsprogram nevnes også som en praktisk utfordring som bidrar til at undervisningen kompliseres . Lærerne erfarer altså at sammensatte grupper gir organisatoriske og praktiske utfordringer som igjen fører til en undervisning preget av manglende kontinuitet og progresjon . I lys av Illeris’ modell av læringens prosesser og dimensjoner illustrerer funnene hvordan den sosiale og samfunnsmessige dimensjonen gjennom rammefaktorer som lærebøker og sammensatte elevgrupper i dette tilfellet legger begrensninger for tilegnelsesprosessen og samspillsprosessen .
Tre av lærerne har i en årrekke vært lærere både på yrkesfaglige og studi- espesialiserende utdanningsprogrammer . Det er mot denne bakgrunnen at de beskriver elevene på yrkesfag som en gruppe som skiller seg fra elever på studiespesialisering . Spesielt peker de på at disse to elevgruppene er ulike med hensyn til motivasjon . Lærerne er unisont enige om at svært mange elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer mangler motivasjon for fellesfagene . En lærer sier det slik:
En god del av elevene som går på yrkesfag har ikke nødvendigvis god erfaring med fellesfagene fra ungdomsskolen, så de har med seg en ballast. De assosierer norsk og engelsk med «Huff, dette her igjen!». De har ikke lett for å gi fagene en ny sjanse.
Motivasjon henger ifølge lærerne sammen med elevenes mestring, og elevene på yrkesfag viser gjennomgående lite mestring i fellesfagene sammenlignet med elevene de underviser på studiespesialiserende programmer . Spesielt framheves fagene matematikk og engelsk når de beskriver elevenes lave faglige nivå og
manglende mestring, men lærerne uttrykker også frustrasjon over mestringsni- vået i norskfaget:
For det første har de manglende tro på at de kan skrive og bli gode skrivere. Dette er typisk, og det gjelder også den muntlige aktiviteten. De tror de sliter der også.
Det er en merkelig holdning som de har med seg fra barne- og ungdomsskolen.
Her pekes det på at svake faglige prestasjoner ikke bare fører til dårlig mestring, men også manglende tro på seg selv og en overbevisning om at de sliter i faget, noe som fører til dårlig motivasjon . Sett ut fra Illeris’ modell illustrerer funnene hvordan den psykodynamiske dimensjonen henger sammen med den kognitive dimensjonen og tilegnelsesprosessen .
Lærerne påpeker at identiske kompetansemål for yrkesfag og studiespesia- lisering får konsekvenser for elevene . Det sies blant annet:
Det er engelsken som er utfordringen. Faget er i realiteten likedan på de to årene på yrkesfag som det første året på studiespesialisering. «Det er ikke bra»!
«Det er veldig mange av elevene som ikke har en sjanse!» Det blir for vanskelig.
Utsagnene viser at lærerne opplever en disharmoni mellom læreplanverket og det faglige nivået i elevgruppen . Funnene antyder at lærerne opplever at mange av elevene ikke mestrer fellesfagene . Etter lærernes oppfatning har disse fagene fått et tydeligere teoripreg etter Kunnskapsløftet, og de peker på at elevene har for svake basiskunnskaper når de starter på yrkesfaglige utdanningsprogrammer . Videre opplever lærerne at elevene preges av manglende mestringsopplevelser fra ungdomsskolen, noe som i tillegg til den opplevde teoretiseringen virker negativt inn på motivasjonen .
Pedagogiske grep
Pedagogiske grep handler om fellesfaglærernes refleksjoner over hvordan de utformer læringssituasjoner for å imøtekomme elevenes manglende kunnskaps- grunnlag og deres lave motivasjon og mestring .
Lærerne er opptatt av elevenes opplevelse av fellesfagenes relevans . Alle læ- rerne i utvalget anser at fellesfagene blir for teoretiske for denne elevgruppen, der mange sliter med både faglige utfordringer og motivasjon . De erfarer at få elever ser nytteverdien av fellesfagene . Følgende utfordringer trekkes fram:
Vi sliter med å få dem til å forstå nytten av ting. De spør stadig: «Hvorfor skal vi lære dette?» De føler at de ikke lærer for livet. De stiller spørsmålstegn ved hva de f.eks. skal bruke denne matten til.
Lærerne er opptatt av at yrkesretting gjør fellesfagene mer relevante for elevene, men de mener at dette kan være vanskelig å få til med den elevgruppen og de rammene de har . Alle lærerne oppgir at de prøver å yrkesrette så godt de kan, og en av dem eksemplifiserer det på følgende måte:
Jeg tror at man må bevege seg litt utenom den tradisjonelle måten å undervise på, for eksempel i norsk og engelsk.
For denne læreren innebærer yrkesretting av undervisningen å tenke i nye baner metodisk . Det sies også:
En må tenke på at faget skal komme elevene til gode i arbeidslivet.
Denne læreren relaterer yrkesretting av fellesfagene til elevenes framtidige yrkes- utøvelse, noe som innebærer å velge arbeidsmåter og innhold som er relevant og har nytteverdi for arbeidslivet . De påpeker samtidig den store utfordringen som ligger i å få til dette, fordi elevene kommer fra ulike utdanningsprogrammer . Ingen av lærerne viser imidlertid til noe samarbeid med programfagslærerne om yrkesretting .
Et annet område lærerne finner problematisk, er lekser (hjemmearbeid) . Lærerne anser lekser for å være en sentral læringsstøtte for elevene, og på studiespesialiserende mener de det er en selvfølge å gi lekser . På yrkesfaglige utdanningsprogrammer ser dette imidlertid annerledes ut . Alle lærerne fortel- ler at de praktisk talt har gått bort fra å gi lekser fordi de likevel ikke blir gjort . I praksis blir det til at lærerne istedenfor lekser velger en strategi der alt arbeid må gjøres på skolen .
Du kan gi dem beskjed om å lese en novelle til en bestemt dato, men du får dem ikke med på det. Da må du heller lese sammen med dem på skolen.
Veldig mange nekter å gjøre lekser, og svært mange av dem har vanskelige hjemmeforhold. De har ikke muligheter til å gjøre oppgaver på egen hånd, så først og fremst baserer jeg meg på at de jobber på skolen.
Utsagnene tyder på at lærerne har prøvd å gi lekser til elevene, men at dette ikke blir fulgt opp av elevene . Lærerne har opplevd så stor motstand mot lekser at de har gitt opp .
Lærerne i utvalget er samstemte i at fellesfagene er utfordrende for elevene på yrkesfag . En av lærerne oppsummerer denne oppfatningen på følgende måte:
Det blir altfor mye teori. De er jo skoleleie fra ungdomsskolen, og så blir de møtt med 2/3 av teoretiske fag og 1/3 praktiske fag. De kommer hit for å lære et håndverk, et yrke og det er etter mitt skjønn helt meningsløst med all denne teorien.
Lærerne er tydelige på at de utfordringene de opplever og de erfaringene de har gjort med denne elevgruppen i fellesfagene, får betydning for de faglige kravene de stiller . Basert på en visshet om at elevene har et negativt forhold til fellesfagene og sprikende læreforutsetninger, prioriterer lærerne å bidra til at flest mulig elever oppnår ståkarakterer . De kjenner også på at de har en form for samfunnsansvar i så måte:
Det har vel noe med at jeg innerst inne vet at elevene ikke prioriterer disse fagene. Vi fellesfaglærere snakker om at vi senker kravene i undervisningen.
For du skal jo ha med deg han som reelt sett fortjener null som karakter og helst løfte en eller to elever opp fra fire til fem. Det er vanskelig!
Vi vil ha dem ut i arbeid fordi vi har bruk for dem. Vi sitter ikke og tviholder på noen faglig stolthet, man må se på dette med praktiske øyne.
Ut fra Illeris’ modell viser funnene tydelig at tilegnelses- og samspillsprosessen utfordres gjennom den kognitive dimensjonen i læring når elevene ikke lærer det som er tilsiktet . Samtidig viser funnene at den sosiale og samfunnsmessige dimensjonen virker inn gjennom elevenes hjemmeforhold på samme måte som den psykodynamiske dimensjonen trer fram gjennom elevenes lave motivasjon og mestring . Lærernes løsning på dette dilemmaet er at de velger å senke faglige krav i fellesfagene med bakgrunn i det store spriket i elevenes kunnskapsnivå . Både hensynet til elevene og det overordna samfunnsoppdraget trekkes fram i deres begrunnelser for å senke faglige krav og gi karaktergrunnlag til flest mu- lige elever selv om måloppnåelsen er lav . Flere av lærerne synes det er for galt at strykkarakter i f .eks . engelsk skal forhindre at elever får et fagbrev .
Drøfting
Lærerne i vår undersøkelse er opptatt av utfordringer knyttet til at elevene har svært ulike forutsetninger, og at mange av dem har begrensede forutsetninger i fellesfagene . I lys av Illeris’ modell kan en si at den kognitive dimensjonen i læring kun favner deler av kompleksiteten når det gjelder læring i fellesfagene . Tilegnelsesprosessen rammes av at mange elever har dårlige læringserfaringer, liten tro på egne evner og lav motivasjon for disse fellesfagene, altså det som Illeris betegner som den psykodynamiske dimensjonen ved læring . Når mange elever i tillegg har liten støtte i hjemmet, vil samspillsprosessen i undervisningen preges av alle disse forholdene . Lærerne tar i bruk ulike pedagogiske grep for å kompensere dette innenfor de rammene de har . I samspillsprosessen forsøker de å legge til rette for elevenes tilegnelsesprosess gjennom å senke de faglige kravene og ved ikke å gi hjemmearbeid . En hovedutfordring som trekkes fram, er at kompetansemålene for fellesfagene på yrkesfag er sammenfallende med kompetansemålene på studiespesialiserende utdanningsprogrammer . Lærerne
påpeker at mange av elevene er skoleleie, har dårlige leseferdigheter og liten tro på seg selv . De kommer for å lære et yrke, og møter de samme fagene og samme type oppgaver som de hadde problemer med på ungdomsskolen, for eksempel diktanalyse og skriving av engelske tekster . Mot denne bakgrunnen er det grunn til å anta at mange elever opplever fellesfagene som lite meningsfulle . I denne sammenhengen peker allikevel Utvær (2015) på at opplevelse av meningsløshet i programfagene ser ut til å ha større betydning for om elever slutter på skolen enn opplevelse av meningsløshet i fellesfagene .
Vår studie av hvilke utfordringer lærere som underviser i fellesfag opplever, har en del begrensninger . Funnene baserer seg på et lite utvalg lærere . Nye studier med et bredere utvalg vil gi muligheter for å søke etter kontrasterende og sammenfallende funn med referanse til et bredere datamateriale . En annen begrensning er at lærerne i vår studie kun ble intervjuet én gang . Undersøkelser som følger lærere over en lengre periode, vil kanskje avdekke flere eller andre forhold . Funnene er basert på lærernes selvrapportering gjennom intervju . Komplementære datainnsamlingsmetoder, for eksempel en kombinasjon av samtaler og observasjoner, vil kunne åpne for å utvikle funn ved hjelp av et samspill mellom de forskjellige datakildene .
Disse begrensningene til tross, studien gir ny innsikt i hvilke utfordringer lærere som underviser i fellesfag, opplever . Disse funnene kan være utgangspunkt for nye studier av utfordringer knyttet til fellesfagene på yrkesfaglige utdan- ningsprogrammer . Funnene kan også gi innspill til skolepolitiske vurderinger av fellesfagenes rolle i yrkesopplæringen .
Yrkesopplæringen i Norge inneholder både spenninger og utfordringer . Det dreier seg på ulike måter om forholdet mellom en generell opplæring og spesialisering (Nyen & Tønder, 2014), altså den utfordringen som ligger i å sikre at elevene får kunnskaper og ferdigheter tilpasset arbeidslivet, og at de samti- dig gis mulighet til videre studier om de ønsker det . Spenninger finnes både mellom programfag og fellesfag, og innad i strukturen i yrkesopplæringa der ulike fagområder er samlet i ni brede utdanningsprogram . Relevante spørsmål i denne sammenhengen er om utdanningsprogrammene er for brede, og om fellesfagene i større grad burde vært tilpasset det enkelte utdanningsprogram . Det er en stor utfordring å yrkesrette fellesfagene samtidig som de skal bygge opp mot studiekompetanse for en elevgruppe med sprikende forutsetninger . Spørsmålet om lærerkompetanse hører også med i en diskusjon om yrkesopp- læringens utforming; hva slags kompetanse bør en yrkesfaglærer i de brede utdanningsprogrammene ha (Dahlback, Hansen, Haaland & Vagle, 2015), og er det den beste løsningen at fellesfagene blir undervist av teorilærere som ikke har yrkesfaglig bakgrunn?
Den norske modellen for videregående opplæring bygger på en grunnleggen- de forutsetning om at alle elever skal kunne oppnå generell studiekompetanse i løpet av tre år, uansett hvilket utdanningsprogram de begynner på . Når vi ser
at det høye frafallet fra yrkesfaglige utdanningsprogrammer ikke er redusert gjennom de siste årene, til tross for omfattende tiltak av ulike slag, er det på sin plass å stille spørsmål om det er forhold ved strukturen i videregående opplæring som må endres . Jørgensen (2015) framhever i tråd med dette at framtida for yrkesopplæring i de nordiske landene er avhengig av at den greier å balansere mellom to hovedutfordringer: å gi god og praktisk yrkesopplæring og å gi et godt grunnlag for dem som ønsker høyere utdanning .
Notes
1 Denne artikkelen omhandler en delstudie som inngår i forskningsprosjektet Trønderungdom gjennom yrkesopplæring (2011–2016) . Prosjektet følger 35 ungdommer fra de startet på et yrkesfaglig utdanningsprogram . Formålet med prosjektet er å beskrive og analysere elevenes erfaringer, opplevelser og vurde- ringer underveis i opplæringsløpet, og hvordan disse relaterer seg til valg og vurderinger om å avbryte eller fullføre løpet .
Litteratur
Berg, T . (2001) . Yrkesretting av allmennfag: pliktløp eller kjærlighet? I: W . Wasenden (red .), Yrkesretting som pedagogisk prosess (s . 32–45) . Bekkestua:
Høgskolen i Akershus .
Byrhagen, K ., Falch, T . & Strøm, B . (2006) . Frafall i videregående opplæring:
Betydning av grunnskolekarakterer, studieretninger og fylke . Rapport 8 . Trond- heim: NTNU, Senter for økonomisk forskning .
Dahlback, J ., Hansen, K .H ., Haaland, G . & Vagle, I . (2015) . Yrkesfaglærerens kompetanse i fremtidens skole . I: K .H . Hansen, T .L . Hoel & G . Haaland (red .), Tett på yrkesopplæring. Yrkesrelevant, tilpasset og samfunnstjenlig?
(s . 89–111) . Bergen: Fagbokforlaget .
Falch, T ., Johannesen, A .B . & Strøm, B . (2009) . Kostnader av frafall i videregående opplæring. Trondheim: NTNU, Senter for økonomisk forskning .
Falch, T . & Nyhus, O .H . (2009) . Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmar- kedstilknytning for unge voksne . Trondheim: NTNU, Senter for økonomisk forskning .
Giorgio, A . (1985) . Sketch of a psychological phenomenological method . I: A . Giorgio (red .) (1994) . Phenomenology and psychological research (s . 8–12) . Pittsburg: Duquesne University Press .
Hansen, K .H ., Hoel, T .H . & Haaland, G . (red .) (2015) . Tett på yrkesopplæring.
Yrkesrelevant, tilpasset og samfunnstjenlig? Bergen: Fagbokforlaget .
Illeris, K . (2000) . Aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx . Oslo: Gyldendal Akademisk .
Illeris, K . (2006) . Læring (2 . utg .) . Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag . Illeris, K . (2011) . Voksenuddannelse og voksenlæring . Frederiksberg: Roskilde
Universitetsforlag .
Jørgensen, C .H . (2015) . Challenges for workbased learning in vocational educa- tion and training in the Nordic countries . I: S . Bohlinger, U . Haake, C . Helms Jørgensen, H . Toiviainen & A . Wallo (red .), Working and learning in times of uncertainty (s . 159–172) . Rotterdam: Sense Publishers .
Kvale, S . (1997) . Det kvalitative forskningsintervju . Oslo: Gyldendal Ad Notam . Lamb, S ., Markussen, E ., Teese, R ., Sandberg, N . & Polesel, J . (red .) (2011) .
School dropout and completion: international comparative studies in theory and policy . Dordrecht: Springer .
Malterud, K . (2003) . Kvalitative metoder i medisinsk forskning . (2 .utg .) . Oslo:
Universitetsforlaget .
Malterud, K . (2012) . Systematic text condensation: A strategy for qualitative analysis . Scandinavian Journal of Public Health 40, 795–805 .
Markussen, E ., Frøseth, M .W ., Lødding, B . & Sandberg, N . (2008) . Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter . Rapport 13/28 . Oslo: NIFU STEP .
Moustakas, C . (1994) . Phenomenological research methods . Thousand Oaks: Sage . NOU 2008: 18 . Fagopplæring for framtida . Lastet ned 20 .03 .2013 fra: http://www . regjeringen .no/pages/2116889/PDFS/NOU200820080018000DDDPDFS .pdf Nyen, T . & Tønder, A .H . (2014) . Yrkesfagene under press . Oslo: Universitetsforlaget . Rumberger, R . (2011) . Dropping out. Why students drop out of high school and
what can be done about it . Cambridge: Harvard University Press .
Stene, M ., Haugset, A .S . & Iversen, J .M .V . (2014) . Yrkesretting og relevans i fellesfagene. En kunnskapsoversikt . Rapport 1/2014 . Steinkjer: Trøndelag Forskning og Utvikling .
Utdanningsdirektoratet: Rundskriv Udir-12 2010 . Informasjon om krav til tilpasning av opplæringen i fellesfagene. Utdanningsdirektoratet . Lastet ned 20 .03 .2013 fra: http://www .udir .no/Upload/Rundskriv/2010/5/udir-12-2010 . pdf?epslanguage=no
Utvær, B .K . (2015) . Meningsfull fag- og yrkesopplæring – betydningen av aspirasjoner, motivasjon og ulike former for støtte . I: K .H . Hansen, T .L . Hoel & G . Haaland (red .), Tett på yrkesopplæring. Yrkesrelevant, tilpasset og samfunnstjenlig? (s . 178–196) . Bergen: Fagbokforlaget .
Vibe, N ., Frøseth, M .W ., Hovdhaugen, E . & Markussen, E . (2012) . Strukturer og konjunkturer. Evaluering av Kunnskapsløftet. Sluttrapport fra prosjektet
«Tilbudsstruktur, gjennomføring og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring». Rapport 26/2012 . Oslo: NIFU .
English summary:
How common core teachers meet students in vocational training
In Norway around fifty percent of the students who begin a vocational training have not completed the education within five years. This gives us reason to look into how the training is designed. Students in vocational education often experi- ence common core subjects (language, mathematics, science, and social science) as particularly challenging, so the design and relevance of these subjects in voca- tional programs needs to be discussed. The empirical material presented in this article is findings from a qualitative study of five teachers teaching common core subjects within vocational education programs. The study examines the teachers’
reflections about students in these programs. Analysis of the teachers’ descriptions of their pupils, their experiences of organizational frameworks and their depictions of various educational measures they adopt to meet student challenges, illustrates that learning for students exceeds the idea of learning as acquisition of professional content. The findings show that there are challenges associated with the cognitive and the psychodynamic dimensions of learning. It is also suggested that the current common core curriculum affects the conditions for communication and interaction in learning situations.
Keywords: common core subjects, teaching in VET, vocational education
