Balansen mellom nytt og nyere
- En litteraturstudie om ledelses påvirkning på organisatorisk ambidekstri og organisatorisk læring
Anders Kristian Dyrli
Masteroppgave i Organisasjon, Ledelse og Arbeid
Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi Det samfunnsvitenskapelige fakultet
Universitetet i Oslo
Vår 2020
i
Sammendrag
Denne oppgaven er et bidrag til forståelsen av organisatorisk læring, et konsept hvor det ennå ikke er etablert en allmenn akseptert teori. Litteraturen på temaet kan oppfattes som fragmentert, uoversiktlig og med mangel på empiri for å støtte oppunder sine teorier. Derfor har denne oppgaven utformet en ny teori basert på elementer funnet i litteraturen, hvor spesielt det anerkjente 4I rammeverket har vært et viktig utgangspunkt. Videre har det blitt utformet en modell med det formålet å vise sammenhengen mellom elementene presentert i den nye teorien.
Med dette som utgangspunkt har det blitt gjort et litteratursøk som ser på ledelse og de to læringsformene utforskning og utnyttelse. Dette har gitt muligheten for å teste den nye teoriens forklaringsevne, samt modellens fruktbarhet, opp mot konsepter knyttet til organisatorisk læring.
Basert på artiklene inkludert i denne studien tyder ting på at transformasjonsledelse egner seg godt til å fremme prosessene tilknyttet utforskning, mens transaksjonsledelse egner seg godt til å fremme prosessene tilknyttet utnyttelse. Disse funnene viser at ledere kan påvirke hva slags type læringsprosesser som skjer innad i organisasjonen. Det viser seg også at organisasjoner har en tendens til å gå i suksessfellen, hvilket er et overdrevent fokus på utnyttelse. Dermed er transformasjonsledelse nødvendig, slik at en kan få en bedre balanse mellom utforskning og utnyttelse. Dette gjelder spesielt for mellomledere som er ekstra utsatt for å gå i suksessfellen.
Grunnen til at de er ekstra utsatt skyldes at de er under press fra ulike aktører som gjør at de ofte må ty til kortsiktige løsninger for å tilfredsstille ulike behov. Når det kommer til toppledelsen, har de andre forutsetninger enn mellomledere, og en variasjon i ledelsesstilen ser ut til å fungere best for dem. Akkurat hva som bestemmer hvilken stil som egner seg best, kommer ikke frem fra materialet.
For å på teste den nye teorien, og modellen, for organisatoriske læring, ble de satt opp mot funnene gjort i denne studien. Her kommer frem at det er ingen motsigelser mellom teorien fremsatt og funnene gjort. Som et resultat av dette ble ingenting falsifisert eller forkastet fra modellen. Dette er ikke det samme som å bekrefte modellens gyldighet, men det viser at modellen kan fungere som en mulig forklaring på organisatorisk læring.. Det gjenstår fortsatt å avklare noen elementer før dette kan regnes som en fullverdig teori. I fremtiden vil teorien forhåpentligvis hjelpe organisasjoner med å finne en balanse mellom utnyttelsen av nye løsninger og mulighetene for å utforske nyere løsninger.
ii
Forord
Denne oppgaven markerer slutten på min master i Organisasjon, ledelse og arbeid. I løpet av dette studiet har jeg fått utfordret meg selv og blitt bedre kjent med mine egne styrker og svakheter. Temaet for denne oppgaven ble valgt på bakgrunn av min interesse for innovasjon og endringsprosesser, og det har ikke skuffet. Med denne oppgaven føler jeg at jeg har fått et bedre innblikk i de kompliserte mekanismene som er med på å drive organisasjoner fremover.
Jeg har også fått et større innblikk i hvordan en kan benytte seg av teorier for å forstå seg på kompliserte prosesser.
Prosessen med å skrive denne oppgaven hadde trolig ikke gått uten den utrolige støtten jeg har fått fra venner, familie og klassekamerater. Jeg vil gjerne få rette en stor takk til mine medhjelpere Atle, Siv, Knut Olav og Robin, som alle har lest igjennom og kommet med flotte innspill til oppgaven. Jeg vil også få rette en takk til Lars for våre ukentlige samtaler, og med det muligheten for sparring på teoretiske begreper og den generelle sosialiseringen i en tid preget av selvstendig arbeid.
Jeg vil også rette en stor takk til min veileder, Fredrik Engelstad, for hans gode innspill og hjelp i tidene med mye usikkerhet. Spesielt var det mye usikkerhet i starten, men med hans veiledning gikk det lett å komme seg igjennom dette.
Håper du får en god lesning!
Anders Kristian Dyrli Oslo, 21.juni 2020
iii
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Problemstilling ... 2
1.2 Oppgavens oppbygning ... 2
2 Teori ... 4
2.1 Organisatorisk læring ... 4
2.1.1 Organisatorisk læring vs. den lærende organisasjon ... 4
2.1.2 Den organisatoriske læringsprosessen ... 5
2.1.3 Debatter om organisatorisk læring ... 6
2.2 Utforskning og utnyttelse ... 8
2.2.1 Debatter om utforskning og utnyttelse ... 9
2.2.2 Ambidekstri og ambidekste organisasjoner ... 12
2.3 4I rammeverket ... 13
2.3.1 Læring over flere nivåer ... 14
2.3.2 4I modellen ... 15
2.4 En ny organisatorisk læring-teori ... 18
2.4.1 Sub-prosessen i modellen... 19
2.4.2 Lagring i det organisatoriske minnet ... 22
2.5 Ledelse ... 24
2.5.1 Ledelse og organisatorisk læring ... 25
3 Metode ... 27
3.1 Valg av metode ... 27
3.2 Litteraturstudien – Selve prosessen ... 28
3.3 Studiens kvalitet ... 32
3.3.1 Gyldighet ... 32
3.3.2 Pålitelighet ... 33
3.3.3 Etikk og forskerens rolle ... 34
3.3.4 Covid-19s påvirkning på studien ... 37
iv
4 Gjennomgang av materialet ... 38
4.1 Utgangspunkt og fokusområde ... 38
4.2 Funn og konklusjoner i artiklene ... 42
5 Analyse og diskusjon ... 50
5.1 Analyse av funn og konklusjoner ... 50
5.1.1 Den generelle lederen... 50
5.1.2 Toppledelse ... 52
5.1.3 Organisasjonsstruktur og toppledelsen ... 53
5.1.4 Mellomledelse ... 54
5.1.5 Mekaniske vs. organiske organisasjoner ... 56
5.2 Diskusjon ... 56
5.2.1 Transformasjon- og transaksjonsledelses påvirkning på OL ... 57
5.2.2 Individet i læringsprosessen ... 59
5.2.3 OL - ortogonale variabler eller et kontinuum?... 60
5.2.4 En fullverdig teori eller bare enda et rammeverk? ... 61
6 Konklusjon ... 65
6.1 Videre forskning ... 66
7 Referanseliste ... 68
v
Forkortelser brukt i oppgaven
Underveis i denne oppgaven blir det benyttet forkortelser på forskjellige begreper. Disse blir presentert fortløpende i teksten og oppsummeres under:
OL – Organisatorisk læring. Den overordnede prosessen for læring som skjer innad i organisasjoner.
U&U – Utforskning og utnyttelse. To forskjellige former for læring.
DLO – Den lærende organisasjon. En organisasjon hvor læring inntreffer.
DOM – Det organisatoriske minnet. Kunnskapsreservoarene i organisasjonen som viser stabilitet over tid.
OAM – Organisatorisk ambidekstri. Hvor godt en organisasjon klarer å balansere utforskning og utnyttelse. En høy grad av OAM vil si at det er en god balanse mellom de to formene for læring.
AO – Ambidekste organisasjoner. En organisasjon som klarer å forfølge både U&U samtidig og med en god balanse dem imellom. Ambidekste organisasjoner har en høy grad av OAM.
1
1 Innledning
I en stadig endrende verden er det nødvendig for organisasjoner å ha evnen til å tilpasse seg.
For å oppnå dette burde organisasjoner lære, og på den måten ha muligheten til å utvikle seg (Singh, 2011). Teorien om at organisasjoner kan lære er ikke noe nytt og har eksistert siden 60- tallet. Populariteten til organisatorisk læring (heretter OL) økte derimot drastisk utover 80- og 90-tallet, og har resultert i at teorien har blitt benyttet innen mange forskjellige fagretninger (Crossan, Lane & White, 1999). Som en følge av dette har faglitteraturen om OL vært fragmentert og uoversiktlig, og mangler støtte i empirien for å bygge oppunder sine ideer og hypoteser. På grunn av dette oppfattes konseptet som vagt og teoretisk (Edmondson &
Moingeon, 1998; Örtenblad, 2004, 2018). Dette har ført til at utviklingen av en allmenn akseptert OL-teori fremdeles ikke har blitt realisert (Crossan, Maurer & White, 2011).
Et rammeverk som viser lovende tendenser for å bli regnet som en fullverdig OL-teori er 4I rammeverket til Crossan et al. (1999). Interessen for dette rammeverket har resultert i at artikkelen som presenterte 4I ble kåret til tiårets mest siterte artikkel i Academy of Management Review. Til tross for denne interessen har ikke dette ført til at rammeverket har utviklet seg nok til at den kan kalles en fullverdig teori (Crossan et al., 2011). Grunnen til dette er at «et rammeverk eller modell besår av et sett med konsepter, mens en teori forklarer hvordan, hvorfor og når disse konseptene er relatert» (Crossan et al., 2011, s. 447). Basert på dette er 4I å regne som et rammeverk, hvor «relasjonen mellom de forskjellige konstruktene ikke er utarbeidet nok til å utgjøre en teori» (Crossan et al., 2011, s. 447). Av den grunn vil denne oppgaven ta dette rammeverket videre og legge frem en ny potensiell teori som i større grad forklarerer alle elementene. Videre knyttes den nye teorien opp mot empiriske data som OL har blitt kritisert for å mangle. Ettersom denne studien har et begrenset omfang når det gjelder tid og ressurser, vil det ikke være hensiktsmessig å teste teorien opp mot alle elementene som kan påvirke OL.
Av den grunn er det valgt å bare fokusere på ledelse, som har vist lovende takter med tanke på å skape forståelse for OL (Crossan et al., 1999), men har til nå ikke fått så stor oppmerksomhet som det kanskje burde (Crossan et al., 2011).
I 4I rammeverket er et av grunnpremissene at de to læringsformene utforskning (exploration) og utnyttelse (exploitation) er tilstede i organisasjoner (Crossan et al., 1999). Som en følge av dette er det naturlig å etterstrebe at de empiriske dataene som samles inn i denne studien forholder seg til de samme formene for læring. I likhet med OL, er det ikke enighet om hvordan
2 begrepene skal defineres (Gupta, Shalley & Smith, 2006). Overordnet kan en derimot si at utforskning er «ting som omfattes av termene søk, variasjon, risikotakning, eksperimentering, lek, fleksibilitet, oppdagelser og innovasjon», mens utnyttelse er de tingene som omfattes av termene «raffinering, valg, produksjon, effektivitet, seleksjon, implementasjon og utførelse»
(March, 1991, s. 71).1
1.1 Problemstilling
Basert på litteraturens manglende empiri, og fragmenterte samt teoretiske tilnærming, vil denne oppgavens svare på følgende problemstilling.
Hvordan påvirker ledelse organisatorisk læring?
For å belyse dette spørsmålet med utgangspunkt i det som er beskrevet innledningsvis settes det opp to underproblemstillinger som skal besvares underveis i oppgaven:
1. Hva slags ledelse fremmer utforskning og utnyttelse?
2. Hvordan kan ledelse påvirke den organisatoriske læringsprosessen?
Oppgaven er dermed et bidrag til den teoretiske og empiriske debatten rundt OL. Teoretisk vil oppgaven bidra med å samle 4I rammeverket og andre elementer fra faglitteraturen, og fremsette en ny teori for OL. Denne blir komplimentert med en modell som viser sammenhengen mellom de ulike elementene i teorien. Empirisk bidrar oppgaven med å knytte empiriske observasjoner opp mot den fremsatte OL-modellen.
1.2 Oppgavens oppbygning
Oppgaven er bygget opp slik at den vil starte med en teoretisk gjennomgang (kap.2) for å avklare hvilke rammer som har blitt satt. Formålet med denne delen er å belyse hva som finnes i litteraturen, og vise hvilke standpunkter oppgaven forholder seg til. I den sammenheng forklares den nye teorien, samt en modell som viser sammenhengen mellom elementene. Videre presenteres en metodedel (kap.3) som har til hensikt å vise hvordan dataene har blitt samlet inn for å besvare den overnevnte problemstillingen. Det vil bli presentert valg som har blitt gjort underveis, samt vise hvordan prosessen har foregått.
1 Se kap. 2.2 for utfyllende diskusjon om disse begrepene
3 Den neste delen vil vise resultatene (kap.4) av denne prosessen, hvor alle dataene som er samlet inn blir gjennomgått. Videre vil de presenterte dataene bli analysert (kap.5) for å avdekke gjennomgående funn og konklusjoner på tvers av artiklene. Disse funnene settes så i lys av teorien og modellen presentert i kapittel 2, for å teste modellens forklaringsevne. Siste del av oppgaven (kap.6) svarer på oppgavens problemstilling og peker ut mulige veier for videreutvikling av OL-modellen.
4
2 Teori
I denne delen av oppgaven blir det gjort en gjennomgang av elementer og diskusjoner knyttet til OL. Videre blir det sett nærmere på utforskning og utnyttelse (heretter U&U), og de ulike tilnærminger til disse begrepene. Etter dette blir det gjort en gjennomgang av begrepet ambidekste organisasjoner (ambidextrous organizations) som en mulig tilnærming for å balansere U&U. Dette blir så fulgt opp av en presentasjon av 4I rammeverket og dets elementer.
Basert på 4I og en rekke teoretiske utgangspunkter blir det fremmet et forslag til en ny teori for OL. Det presenteres også en modell med formålet å vise sammenhengen mellom de forskjellige elementene presentert i den nye teorien. Helt til slutt i dette kapittelet blir det gjort en gjennomgang av ledelsesbegrepet, samt hvordan denne oppgaven tilnærmer seg det.
Som nevnt i innledningen har det ikke blitt utarbeidet en allmenn akseptert teori for OL. Som en følge av dette er det mange konkurrende syn som prøver å gi den beste forklaringen av fenomenet. Av den grunn kan begrepet oppfattes som vagt og fragmentert. For å gjøre det lettere for leseren vil det underveis i dette kapittelet bli presentert en rekke teoretiske utgangspunkt.
Dette gjøres for å definere hvilket standpunkt denne oppgaven tar til de forskjellige tilnærmingene, og for å oppsummere de viktigste elementene som fremkommer i teksten.
2.1 Organisatorisk læring
2.1.1 Organisatorisk læring vs. den lærende organisasjon
Før det gås dypere inn på hva OL er, kan det være lurt å se nærmere på det nært beslektede begrepet «den lærende organisasjon» (heretter DLO). Grunnen til at det er interessant å se nærmere på DLO når en jobber med OL er fordi disse begrepene noen ganger brukes om hverandre (Örtenblad, 2018). Det er derfor lurt å se på hva som faktisk skiller disse fra hverandre slik at en kan få en bedre forståelse av hva en faktisk snakker om. Der hvor litteraturen på DLO i større grad er opptatt av «å skape en ideell type [organisasjon], en organisasjon hvor læring inntreffer», så er OL «mer analytisk og konsentrerer seg mer om å forstå læringsprosessen innenfor den organisatoriske settingen, uten å nødvendigvis prøve å endre disse prosessene» (Easterby-Smith, 1997, s. 1086). DLO kan dermed regnes som en type organisasjon hvor OL foregår, mens OL er selve prosessen. Som en følge av dette har DLO litteraturen større fokus på det praktiske, og en nærmere tilknytning til empirien, som OL- litteraturen blir kritisert for å mangle (Easterby-Smith, 1997).
5 Om en tar utgangspunkt i et DLO-perspektiv vil OL være en læringsprosess innad i organisasjonen, og fokuset vil ligge på å se på hvilke elementer som må være tilstede for å skape denne prosessen. I dette perspektivet er det å skape og tilrettelegge for OL-prosessen målet, mens selve prosessen ikke gis like mye oppmerksomhet. Her er OL et resultat, og er mer opptatt av hvordan en kan oppnå dette (Örtenblad, 2004). I OL ligger derimot fokuset på hvordan selve læringsprosessen fungerer og ser ikke på elementene som må være tilstede for å oppnå dette. Dette kan eksemplifiseres i form av to forskjellige vinklinger en studie kan ha på en organisasjon i en vanskelig økonomisk situasjon. En DLO-studie vil i et slikt tilfelle kunne se på hvilke kommunikasjonsstrukturer som må være på plass for at organisasjonen skal ta til seg lærdom fra denne situasjonen. Fokuset her ligger dermed på et av elementene i organisasjonen som tilrettelegger for læring. I en OL-studie vil fokuset heller ligge på hvordan organisasjonen tilegner seg kunnskap i den vanskelige økonomiske situasjonen. I en slik studie vil det ikke være viktig hvordan organisasjonen er uformet, men heller hvilke prosesser som resulterer i at organisasjonen tilegner seg kunnskap. For å fokusere på OL skal en derfor ikke se på hva som må til for at prosessen inntreffer, men heller hvordan selve prosessen fungerer.
Det er ikke dermed sagt at det er helt uinteressant med hva som tilrettelegger for læring, men ettersom denne oppgaven skal fremme OL vil den fokusere på selve læringsprosessen. Dette setter det første teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: For å fremme teorien om organisatoriske læring er skal det sees nærmere på hvordan ledelse påvirker prosessen fremfor hvordan den tilrettelegger for den.
2.1.2 Den organisatoriske læringsprosessen
Før og fremst er det viktig å presisere at OL ikke kan sees på som en enkeltprosess som blir utført av hele organisasjonen parallelt, men at det heller er et sett med løst koblede sub-prosesser gjennomført av rekke forskjellige aktører på forskjellige måter og intensitet (Lipshitz, Popper
& Friedman, 2002). Til tross for dette er det et par punkter som knytter disse opp mot den overordnede prosessen vi kaller for OL. Basert på de mange tilnærmingen funnet i litteraturen presenterer Huber (1991) fire punkter han mener er byggesteinene i OL-prosessen. Den første av disse byggesteinene er kunnskapsinnhenting (knowledge acquisition). Dette handler om at organisasjonen tilegner seg ny informasjon. Dette gjøres blant annet gjennom direkte erfaringer, andres erfaringer og søk i omgivelsene.
Den andre byggesteinen Huber (1991) trekker frem er informasjonsspredning (information distribution). Ettersom ikke alle i organisasjonen vet hva organisasjonen har av kunnskap, altså
6 hva andre i organisasjonen vet, vil det å spre kunnskap føre til læring. Dette gjør at ny kunnskap kan bli tatt i bruk av ulike aktører. Den tredje byggesteinen som blir presentert er informasjonstolkning (information interpretation). Det handler om å forstå kognitive kart og rammer som kan påvirke hvordan ny informasjon tolkes. Dette påvirker i hvilken grad informasjonen som blir gitt gir mening for mottaker og avsender, om det kommer overveldende mengder med informasjon som blir for mye for en enhet å prosessere eller muligheter for avlæring av eksisterende kunnskap (Huber, 1991).
Den siste av de fire byggesteinene er det organisatoriske minnet (organizational memory) (Huber, 1991). Dette er det siste steget i OL-prosessen og er «lagringen av kunnskap i reservoarer som viser stabilitet over tid» (Thomas & Vohra, 2015, s. 4). I det organisatoriske minnet (heretter DOM) er det mulig å skille mellom det som kalles for hard og myk informasjon. Hard informasjon er det som lagres i form av rutiner, regler og manus, mens myk informasjon er det som lagres mentalt hos de ansatte (Huber, 1991). OL-prosessen ender altså med at kunnskap lagres innad i organisasjonen.2
2.1.3 Debatter om organisatorisk læring
OL-konseptet kan som nevnt oppfattes som vagt og vanskelig å forstå. Grunnen til dette er at konseptet bygger på mange forskjellige fagretninger som alle bidrar med noe unikt. De mange retningen som bidrar skaper også et mangfold i litteraturen (Edmondson & Moingeon, 1998), som gjør at det har oppstått flere debatter. Det er spesielt tre stykker som har vært dominerende.
Den første debatten handler om, når en kan si at læring inntreffer i organisasjonen. Her er det uenighet om det er tilstrekkelig med en endring i det kognitive eller om det også må være en endring i atferden. De som mener at det krever en endring i atferden mener at læringen ikke vil manifestere seg hos organisasjonen før det skjer en endring i atferden. For dem har læringen inntruffet først når det er en endring i atferden eller handlinger mot en ønsket retning (Thomas
& Vohra, 2015).
I denne oppgaven tas det utgangspunkt i at det er tilstrekkelig med en endring i det kognitive, altså i de mentale modellene. Huber (1991) mener at en endring i det kognitive kan defineres som en endring i «rekkevidden for potensiell atferd» (s.89). Det er verdt å merke seg at atferden gjerne endrer seg når det skjer en endring i det kognitive fordi de påvirker hverandre (Crossan
2 Disse byggesteinene diskuteres ytterligere i kap. 2.3
7 et al., 1999). Det er likevel sånn at selv om den gjerne gjør det, så må den ikke det. Av praktiske årsaker vil det også kunne være naturlig å forholde seg til en endring i atferden som et tegn på at en OL-prosess er fullført. Grunnen til dette er at en endring i atferden trolig er den eneste måten en utenfra kan observere at læringen har inntruffet. For eksempel kan en observere at det er lagt nye strategier og rutiner, eller at individer har endret atferd. Det er derimot vanskeligere å observere den helhetlige prosessen som har ført frem til dette. Det er rett og slett umulig å forholde seg til alle sub-prosessene samtidig, fordi det er forskjeller i tid, rom og hvem som utfører dem. Dette kan være noe av grunnen til at det finnes lite empirisk data til å støtte oppunder OL. Det faktumet at læringen ikke er observerbar er likevel ikke det samme som at den ikke har inntruffet. Selve læringsprosessen handler om å behandle informasjon, ikke å handle på den. Det ansees derfor som tilstrekkelig med en endring i det kognitive.
Det er flere grunner til at denne oppgaven ønsker å ha denne tilnærmingen. For det første vil en basert på Huber (1991) sine byggesteiner forholde seg til at informasjonen blir lagret i DOM som sluttproduktet av OL-prosessen. Om dette kommer til utrykk som endret atferd etterpå er da ikke det viktige, men heller noe som potensielt kan skje. For det andre er det usikkert hva slags informasjon som vil komme til nytte på et seinere tidspunkt grunnet endrede forutsetninger i omgivelsene. Som en følge av dette kan informasjon som er lagret i organisasjonen i dag føre til en endring av atferd på et senere tidspunkt (Lipshitz et al., 2002).
Dette medfører også at den endringen av atferd en ser i dag kan komme av informasjon som har ligget lagret i organisasjonen over lengre tid og som har vært lært ved en tidligere anledning.
Et tredje argument for denne tilnærmingen er at en kan tilegne seg ny informasjon som ikke nødvendigvis fører til ny atferd, men heller forsterker den nåværende. En kan for eksempel lære om andre måter som ikke fungerer og dermed heller fortsette med den nåværende atferden. I det siste eksempelet vil en fortsatt kunne si at atferden blir påvirket av det kognitive, men det vil ikke være en endring, men heller en forsterkning av eksisterende atferd. Læringen vil altså føre til en endring i det kognitive, og en endring i det kognitive kan føre til en endring i atferden.
Atferden kommer her som en konsekvens av endringen i det kognitive og ikke som en konsekvens av læringen. På grunn av dette ansees det som tilstrekkelig med en endring i det kognitive. Sagt på en annen måte, ansees det som tilstrekkelig med en endring i DOM, for å si at læringen har inntruffet. Basert på dette kommer det andre teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: En organisasjon har lært når ny informasjon lagres i det organisatoriske minnet.
8 Den andre debatten går ut på hvordan en organisasjon, et livløst objekt, i det hele tatt kan lære.
Det er hovedsakelig tre teorier innenfor denne debatten, hvor to av dem kun forholder seg til individene innad i organisasjonen. Den første tilnærmingen går ut på at OL er summen av den individuelle læringen til individene i organisasjonen. Den andre ser på OL som den kollektive læringen individene etablerer sammen. Med kollektiv læring menes her refleksjoner rundt kollektive ideer, prosesser, strukturer og strategier. Denne oppgaven vil derimot følge den tredje teorien som har en annen tilnærming. I motsetning til de to første tilnærmingene ser den tredje på læringen over tre nivåer. I likhet med de to andre starter dette med individet, hvor ny informasjon lagres mentalt. Det kan så gå over til gruppenivået hvor det skapes sosiale interaksjoner som gir muligheter for folk å lagre og kombinere informasjon de innehar. Det tredje er organisasjonsnivået er der kunnskapen blir lagret i form av prosesser, strukturer, systemer og strategier (Thomas & Vohra, 2015).3
Den tredje debatten innen litteraturen omhandler hvordan en best skal kunne måle OL. I litteraturen er det bruken av spørreundersøkelser som er den mest utbredte metoden, men har vist seg å møte på problemer. Den sliter for eksempel med å vise læringen på de forskjellige nivåene i organisasjonen. Casestudier er en annen tilnærming som er blitt brukt mye, men også denne har sine begrensninger. Begge disse metodene viser kun et begrenset øyeblikksbilde og klarer ikke fange opp kompleksiteten til konseptet. Det kan finnes metoder slik som sosialt nettverks analyse som kanskje kan brukes, men det er per i dag ingen metoder som har vist seg å være tilstrekkelig for å måle OL i sin helhet (Thomas & Vohra, 2015). Ettersom denne oppgavens formål er å utvikle OL-teorien vil det ikke bli gått noe nærmere inn på debatten, da det ikke ansees som nødvendig å ta et standpunkt til dette. Et slikt standpunkt burde heller komme som en følge av en teori, ikke for å lage en.
2.2 Utforskning og utnyttelse
U&U har fått stor interesse innenfor organisasjonsforskningsmiljøet, spesielt etter at March (1991) diskuterte begrepene i sin artikkel Exploration and exploitation in organizational learning. Hans opprinnelig tilnærming var knyttet til kunnskapshåndtering og OL, men i senere tid har dette blitt utvidet og brukt på et bredere sett av fenomener (Lavie, Stettner & Tushman, 2010). Denne oppgaven forholder seg til March sin opprinnelige tilnærming, med spesielt fokus på OL-prosessen. Her regnes essensen ved utnyttelse som «forbedring og utvidelsen av
3 Læring over flere nivåer diskuteres i detalj i kap. 2.3.1
9 eksisterende kompetanse, teknologier og paradigmer. Utfallet dens er positivt, umiddelbart og forutsigbart» (March, 1991, s. 85). Essensen av utforskning ansees som «eksperimentering med nye alternativer. Utfallet dens er usikkert, fjernt og ofte negativt» (March, 1991, s. 85). Basert på dette kan det kanskje virke ulogisk å skulle forfølge utforskning, da det kan virke bedre å hente inn gevinstene fra utnyttelse fremfor å ta sjansen på utforskning. Problemet her ligger i at om konkurrenter klarer å utføre gode utforskningsprosesser så vil en på sikt tape mot disse.
Av den grunn ansees det som nødvendig for organisasjoner å forfølge begge måtene å lære på.
Det er altså ikke tilstrekkelig i seg selv at organisasjonen lærer, den må også lære på de riktige måtene ved å benytte seg av både U&U. Basert på beskrivelsene til March (1991) er det resultatet av prosessen som avgjør om den kan regnes som utforskning eller utnyttelse. Dette fører oss til det tredje teoretiske utgangspunktet: Resultatet av prosessen er den avgjørende faktoren for å bestemme om prosessen har vært utforskende eller utnyttende.
2.2.1 Debatter om utforskning og utnyttelse
I likhet med litteraturen på OL finnes det debatter innenfor U&U. Gupta et al. (2006) mener det er fire debatter som forekommer. Den første av disse går ut på hvordan en skal definere U&U.
Det ser ut til å være en bred enighet om at utforskning referer til læring og innovasjon, mens det er større uenighet om hvordan en skal forholde seg til utnyttelse. Det er i hovedsak to tilnærminger som finnes til utnyttelse. Det er de som mener at dette kun er bruken av tidligere kunnskap, mens andre mener at dette omhandler innhenting av ny kunnskap, bare på en annen måte enn den gjort i utforskning. De som ser utnyttelse som en læringsmekanisme omtaler den gjerne som «læring via lokale søk, eksperimenter, finpussing og seleksjon og gjenbruk av gamle rutiner», eller «forbedringer av eksisterende komponenter og det å bygge videre på eksisterende teknologibaner» (Gupta et al., 2006, s. 694). De som ser på utnyttelse som bruken av eksisterende kunnskap ser på alle formene for læring som forskjellige instanser av utforskning, og utnyttelse er kun det å bruke tidligere kunnskap. I tråd med March sin tilnærming fokusere denne oppgaven på organisasjonen som læringsenheten og ser på de to tilnærmingene som læring. Dette gjøres fordi «selv når en organisasjon prøver å ikke gjøre noe annet enn å kopiere tidligere atferd, vil dette akkumulere erfaringer og gå ned en læringskurve, vel å merke i en inkrementell form» (Gupta et al., 2006, s. 694). Om en istedenfor tar et individuelt perspektiv vil det være tilfeller hvor utnyttelse av eksisterende kunnskap ikke fører til akkumulering av nye erfaringer, men på gruppe- og organisasjonsnivå vil dette være umulig grunnet variasjonen i ferdigheter, kunnskap og erfaring på tvers av individene (Gupta et al., 2006). I denne oppgaven tas det derfor utgangspunkt i at U&U begge er måter å lære på, men med forskjellige måter.
10 Som en følge av dette er det fjerde teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: Både utforskning og utnyttelse fører til en form for læring og ny kunnskap.
Den andre debatten går ut på om en skal se på de to begrepene som ortogonale variabler som opererer uavhengig av hverandre eller som to ender av et kontinuum (Gupta et al., 2006). Med ortogonale variabler menes her «når kunnskap om en variabel ikke gir noe kunnskap om den andre variabelen» (Aarnes, 2003), og med kontinuum menes her en «ubrutt rekkefølge hvor overgangen fra et element til det neste knapt er merkbar, mens ytterpunktene er klart forskjellige» (Det Norske Akademis Ordbok). I sin artikkel tar March (1991) standpunktet for at de begrepene burde sees på som to ender av et kontinuum. Han mener at de konkurrerte om de samme ressursene, slik at om en fokuserer på en av tilnærmingene vil dette ta vekk ressurser som potensielt kan bli brukt på den andre. Gupta et al. (2006) mener at det er vanskelig å argumentere mot dette, men utfordrer grunnantagelsen til March om at det er begrensede ressurser. De viser til hvordan organisasjoner i teorien kan ha tilnærmet ubegrenset med informasjon og kunnskap og at de har muligheter for å innhente eksterne ressurser. De konkluderer med at det er situasjonelt om en kan forholde seg til den ene eller den andre. Innen ett enkelt domene, for eksempel et individ eller sub-system, vil de stort sett ekskludere hverandre. Om en derimot ser på tvers av domenene, som i grupper og organisasjoner, vil de være ortogonale variabler, ettersom høye verdier av utforskning eller utnyttelse i et domene kan sameksistere med det motsatte i et annet domene. Dette betyr ikke at de ikke påvirker hverandre, men at en endring i en av dem ikke nødvendigvis må føre til en endring i den andre.
Denne oppgaven forholder seg til den overnevnte problemstillingen ved å se på U&U som ortogonale variabler. Grunnen til dette er at OL-prosessen ikke ansees som en enkeltprosess, men et sett med løst koblede sub-prosesser utført av en rekke aktører. I tillegg ser denne oppgaven på læringen som noe som skjer over flere nivåer4, som støtter oppunder denne tilnærmingen. Det anerkjennes at det vil være situasjoner og tilnærminger hvor U&U virker som et kontinuum, men ettersom denne oppgaven ser på det overordnede nivået vil ikke dette være tilfellet. Med dette tatt i betrakting kommer det femte teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: Utforskning og utnytting kan sees på som ortogonale variabler i den organisatoriske læringsprosessen.
4 Se 2.3.1 for mer informasjon
11 Debatt nummer tre tar for seg om det er nødvendig med både U&U eller om kan være tilfeller hvor det er tilstrekkelig å spesialisere seg i en av dem. Her er det en generell enighet i litteraturen om at March hadde rett når han mente at det var en nødvendighet med både U&U for at en organisasjon skal kunne overleve på sikt (Gupta et al., 2006). Levinthal og March (1993) forteller at et for stort fokus på den ene eller den andre tilnærmingen kan føre organisasjoner inn i det de kaller for fiaskofellen eller suksessfellen. Fiaskofellen er noe som inntreffer når en organisasjon fokuserer overdrevent mye på utforskning, samtidig som at utnyttelse forsvinner ut av organisasjonen. Dette kommer gjerne som en følge av at organisasjonen kontinuerlig eksperimenter, endrer og innoverer, og ender som oftest i uønskede resultater. De fleste nye ideer er dårlige og dermed ikke lønnsomme for organisasjonen. De ideene som faktisk er gode er gjerne ikke innbringende før en har opparbeidet seg mer erfaring, og kan derfor også ende med å forkastes. Som en følge av at en ikke tjener noe på kortsikt velger en dermed å forkaste ideen og starte på nytt. Dette setter i gang prosessen på nytt. Motsetningen til fiaskofellen er suksessfellen. Dette kommer som et resultat av et overdrevent fokus på utnyttelse og driver gjerne utforskning ut av organisasjonen. Ettersom utnyttelse gir avkastning på kort sikt er det ofte fristende å oppsøke dette. Etterhvert vil økt kompetanse på et område føre til mer kunnskap og muligheter innenfor området, som igjen øker verdien ved å fortsette denne veien (Levinthal
& March, 1993). Dette fører til en stiavhengighet, som vil si at «framtidige investeringer blir sterkt påvirket av historien. Investeringer som er radikalt annerledes, blir vanskelig å gjennomføre ettersom de innebærer større risiko enn investeringer i det etablerte» (Eriksson- Zetterquist, Kalling, Styhre & Woll, 2014, s. 226). Som en følge av dette begynner en derfor å fokusere på utnyttelse og går bort fra utforskningsprosessene. Noe som er interessant er at de store organisasjonen oftere går i suksessfellen enn fiaskofellen (Uotila, Maula, Keil & Zahra, 2009), noe som tilsier at situasjonen organisasjonen befinner seg i påvirker hvilken måte de foretrekker å lære på. Forskjellige type organisasjoner møter altså forskjellige typer utfordringer knyttet til læring (Weick & Westley, 1996), noe som gjør at de må tilpasse og balansere U&U forskjellig.
Under spesielle omstendigheter vil det finnes muligheter for å bare forfølge en av strategiene.
Dette vil for eksempel være mulig om en rekke sub-systemer interagerer med hverandre mens de delegere ansvaret med å balansere U&U til et system på et høyere nivå. Dette vil medføre at de enkelte domenene kan forfølge bare utforskning eller utnyttelse, og likevel overleve langsiktig. Det overordnede systemet passer her på at det er en balanse mellom de forskjellige enhetene slik at det overordnet er tilstrekkelig med de to læringsformene. Dette er riktignok
12 spesielle tilfeller og den generelle tilnærmingen er at alle organisasjoner må finne en balanse mellom U&U (Gupta et al., 2006). Som en følge av dette kommer det sjette teoretiske utgangspunktet: For å overleve på sikt trenger organisasjoner både utforskning og utnyttelse.
Dette bringer oss over på den fjerde debatten som handler om hva som er den beste måten å forfølge både U&U på. Det er i hovedsak to retninger som dominerer denne debatten;
ambidekstri (ambidexterity) og tidvis likevekt (punctuated equilibrium). Ambidekstri vil si at en forfølger både U&U samtidig ved at sub-enheter og individer hver for seg spesialiserer seg innen en av tilnærmingene. En ambidekst organisasjon (heretter AO) er da en organisasjon som klarer å forfølge begge formen for læring samtidig. Over tid vil kanskje de forskjellige enhetene endre fokus, men til enhver tid er det alltid noen som forfølger de to delene. Istedenfor å dele opp de forskjellige delene av organisasjonen er prinsippet i tidvis likevekt å gå gjennom sykluser hvor organisasjonen fokuserer på en av de to tilnærmingene. Over tid vil dette jevne seg ut og dermed gi en balanse (Gupta et al., 2006). I følge Gupta et al. (2006) vil tilnærmingen til U&U som et kontinuum eller ortogonale variabler avgjøre hvilken måte som egner seg best å bruke for å balansere. Om en ser på et enkelt domene, hvor U&U sees på som et kontinuum, vil ambidekstri rett og slett ikke være en mulighet ettersom en enhet ikke kan gjøre to ting samtidig. Om en derimot ser på systemet som et sett med løst koblede sub-systemer, med U&U som ortogonale variabler, vil ambidekstri derimot være mulig, til og med kanskje ønskelig. Som en følge av at denne oppgaven forholder seg til U&U som ortogonale variabler vil den også forholde seg til ambidekstri som den foretrukne måten å balansere U&U på. Med dette kommer det sjuende teoretiske utgangspunktet i denne oppgaven: For å balansere utforskning og utnyttelse må organisasjoner være ambidekste.
2.2.2 Ambidekstri og ambidekste organisasjoner
Teorien om AO ble først presentert av Tushman og O'Reilly (1996) og har siden fått momentum i litteraturen (Raisch, Birkinshaw, Probst & Thusman, 2009). En viktig forutsetning for ambidekstri er at det er nødvendig for organisasjoner å ha både U&U. Som nevnt kan det være tilfeller hvor en organisasjon eller deler av en organisasjon ikke trenger å forfølge begge, men innenfor teorien om ambidekste organisasjoner blir det gjort eksplisitt at dette er en nødvendighet (Lavie et al., 2010). Om dette ikke var tilfelle hadde det ikke vært hensiktsmessig å forfølge begge. Før det kan gås videre er det viktig å gjøre en distinksjon mellom to begreper som kan ligne på hverandre. Dette skillet er mellom organisatorisk ambidekstri og AO (ambidekste organisasjoner). AO er en organisasjon hvor både U&U samtidig forfølges relativt
13 likt, mens organisatorisk ambidekstri (heretter OAM) er i hvilken grad en organisasjon klarer å følge både U&U. En høy grad av OAM betyr at det er en god balanse mellom U&U, mens en lav grad vil si at det er en skjevhet mellom U&U. En AO er dermed en organisasjon med høy grad av OAM.
De empiriske studiene gjort på OAM, tar gjerne for seg et langsiktige eller et kortsiktige perspektiv. Dette er uheldig da fordelene og resultatet av U&U utfolder seg innen hvert sitt tidsperspektiv. Dette medfører at veldig få studier faktisk demonstrerer hvordan en balanse mellom U&U gir gunstige utfall (Lavie et al., 2010). I de forskjellige studiene som bruker empiriske data er det også en forskjell i hvordan en ser det ambidekste komme til syne. De to hovedtilnærmingen er å enten se på ambidekstri på selve organisasjonen eller på individene i den. De ser altså på den samlede mengden ambidekstri eller for hvordan vært individ kan være ambidekst. Det viser seg at ledere til en viss grad kan oppfattes som ambidekste, men at dette vil variere ut ifra konteksten. OAM ser også ut til å være påvirket av de individuelles ambidekstri, men ikke begrenset av det (Raisch et al., 2009).
2.3 4I rammeverket
I sin artikkel legger Crossan et al. (1999) frem fire premisser for 4I rammeverket. Det første av disse har allerede blitt nevnt og går ut på at OL involverer en spenning mellom U&U. Det andre er at OL strekker seg over flere nivåer, i form av det individuelle, gruppen og organisasjonen.
Tredje punkt er at de tre nivåene er koblet sammen av sosiale og psykologiske prosesser, mens det fjerde punktet er at det kognitive påvirker atferden og omvendt. Det er basert på disse premissene at de legger frem de fire sub-prosessene, intuisjon (intuiting), tolkning (interpreting), integrering (intergrating) og institusjonalisering (institutionalizing) som til sammen utgjøre de 4 i-ene og OL-prosessen. De definerer intuisjon som «den ubeviste erkjennelsen av mønstre og/eller muligheter i en persons iboende strøm av erfaringer», tolkning som «forklaringen, gjennom ord og/eller handling, om en innsikt eller ide til seg selv og andre», integrering som «prosessen med å utvikle delt forståelse mellom individer og ta koordinerte handlinger gjennom gjensidig tilpasning» og institusjonalisering som «prosessen med å sikre at rutiniserte handlinger forekommer» (Crossan et al., 1999, s. 525). Basert på dette kan en se at Crossan et al. (1999) sin tilnærming ikke går vekk fra det som Huber (1991) identifiserte som byggesteinene i OL litteraturen.
14 2.3.1 Læring over flere nivåer
De fire prosessene presentert ovenfor flyter naturlig imellom de forskjellige nivåene og hverandre. Dette gjør det vanskelig å definere tydelige grenser mellom dem, men intuisjonen skjer i hovedsak på det individuelle nivået og institusjonaliseringen på organisasjonsnivået.
Tolkning og integrering fungerer som broer mellom gruppenivået og de to andre. Tolkning kobler sammen individ og gruppe, mens integrering kobler sammen gruppe og organisasjon nivåene (Crossan et al., 1999). For litteraturen som tar for seg læringen over flere nivåer er det gjerne det individuelle nivået som får mest oppmerksomhet. Dette kan komme av de fleste ser på individet som den primære læringsenheten innad i organisasjonene (Santa & Nurcan, 2015).
En viktig egenskap med disse individene er at alle besitter evnen til å lære (Boateng, 2011).
Dette, kombinert med at det er hos dem innsikt og innovative ideer oppstår (Crossan et al., 1999), medfører at individuell læring er en nødvendighet for OL, men at det ikke er tilstrekkelig i seg selv (Santa & Nurcan, 2015). Fra dette kommer det åttende teoretiske utgangspunktet for oppgaven: Individuell læring er en nødvendighet for organisatorisk læring, men ikke tilstrekkelig i seg selv.
For at læringen skal inntreffe på de andre nivåene må individene gjøre sine kunnskaper og erfaring tilgjengelig for de andre i organisasjonen (Boateng, 2011). Når denne kunnskapen blir delt skapes det strukturerte relasjoner innad i gruppene. Deler av denne felles forståelsen som oppstår har så muligheten til å institusjonaliseres i organisasjonen (Crossan et al., 1999). OL kan dermed sees på som en kollektiv prosess (Santa & Nurcan, 2015). Det er denne kollektive prosessen og institusjonaliseringen som skiller OL fra individuell- og gruppelæring. Dette gjør at OL er mer enn bare summen av de individuelles læring, ettersom deler av kunnskapen lagres i form av systemer, strukturer, strategier og rutiner innad i organisasjonen (Crossan et al., 1999).
Det er likevel viktig å presisere at en organisasjon kan lære selv om kunnskapen ikke overføres til organisasjonsnivået. Det Huber (1991) kaller «myk» informasjon representerer den kunnskapen individene innehar, men som ikke nødvendigvis blir delt kollektivt. Denne informasjonen er mer utsatt for å forsvinne, for eksempel ved at personer slutter, men er likeså kunnskap som er tilgjengelig for organisasjonen. Taus kunnskap er et godt eksempel på noe som lagres i det individuelle kunnskapsreservoaret av DOM, ettersom det ikke er overførbart til andre (Argyris & Schön, 1996). Kultur og normer som dannes innad i grupper er eksempler på informasjon som kan lagres på gruppenivå uten at det sendes videre til organisasjonsnivået.
Dette er begge tilfeller av informasjon og kunnskap som organisasjonen i stor grad styres og påvirkes av, selv om det ikke ligger lagret i form av strategier og rutiner. Alle de tre nivåene
15 kan altså holde på informasjon for organisasjonen, men den harde informasjonen på organisasjonsnivået er bedre sikret mot å forsvinne. Dette fører til det niende teoretiske utgangspunktet: Kunnskap kan lagres i det organisatoriske minnet på de tre nivåene individuell, gruppe og organisasjon.
Det sjuende og åttende teoretiske utgangspunktene kan kanskje virke motstridende, da det sjuende sier at individuell læring ikke er tilstrekkelig, mens det åttende sier at informasjon kan lagres på det individuelle nivået uten at det nødvendigvis må føres til et annet nivå. Det er her viktig å skille mellom det som må skje og hva som kan skje. Forskjellen mellom OL og individuell læring er at informasjonen kan bli institusjonalisert, men den må ikke det. Et godt eksempel på dette er at de fleste nye organisasjoner gjerne har få eller ingen etablerte rutiner og strukturer. Etterhvert som organisasjonen modnes vil det derimot dannes mønstre og rutiner (Crossan et al., 1999). Muligheten for at informasjon kan institusjonaliseres er derfor å regne som en avgjørende faktor for OL. Basert på dette kommer det tiende teoretiske utgangspunktet for oppgaven: Muligheten for institusjonalisering må være tilstede for at individuell- og gruppelæring skal kunne regnes som organisatorisk læring.
2.3.2 4I modellen
Innledningsvis ble det nevnt at et av premissene for 4I er at en spenning oppstår når en forsøker å forfølge både U&U. Crossan et al. (1999) mener at utforskning kan sees på som feed forward hvor nye ideer flyter fra individet og opp til gruppe- og organisasjonsnivået, mens utnyttelse kan sees på som feedback ved at det som har blitt lært tidligere kommer tilbake igjen som informasjon/kunnskap fra organisasjon- og gruppenivået som påvirker hvordan folk opererer.
Det er basert på dette at denne spenningen oppstår. Deres tilnærming til utnyttelse er så se på det som bruken av eksiterende kunnskap i form av feedback og ikke en form for læring. Ut fra dette har de utformet en modell (se Figur 1) for å vise hvordan læringen foregår på de forskjellige nivåene.
16
Figur 1 4I modellen. Hentet fra Crossan et al., 1999, s.532
I ettertid har det kommet noe kritikk mot dette rammeverket for at det er for stort fokus på utforskning som feed forward, og at detaljene rundt utnyttelse som feedback ikke er godt nok definert. Blant annet blir tolkning og integrering eksplisitt definert som aktiviteter som beveger seg fra individene til gruppen og videre til organisasjonen. Det kan dermed ikke brukes til å forklare utnyttelse som feedback. Dette inntrykket blir forsterket av at feedback pilene ikke er merket i selve modellen (Crossan et al., 1999; Nielsen, Mathiassen & Hansen, 2018). Nielsen et al. (2018) mener dette er en logisk feil og foreslår istedenfor at begge prosessene burde sees som feed forward, hvor de «utfolder seg lignende fra det individuelle nivået mot det organisatoriske nivået med interaktive feedback-løkker» (s.836). Denne tilnærmingen samsvarer med den tatt i denne oppgaven, om at begge er læringsprosesser. For å forklare denne prosessen trekker Nielsen et al. (2018) frem bemerkning om at «ekspert intuisjon støtter utnyttelse [og] entreprenør intuisjon støtter utforskning» (Crossan et al., 1999, s. 526) som eksempel på hvordan de to prosessene begge starter på individnivå. De mener også at denne
17 tilnærmingen til intuisjonens natur er et av de definerende skillene mellom U&U. Om intuisjonen er entreprenørorientert kan det sees på som utforskning, mens om det er basert på velkjent ekspertise er det utnyttelse. Denne tilnærmingen støttes av tanken om individene som de primære læringsenhetene i organisasjonen, og at begge prosessene dermed starter her. I denne oppgaven strekkes dette lenger og det sees ikke bare på intuisjonen, men at alle sub- prosessene kan påvirkes av dette. Ut fra dette kommer det ellevte teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: Utforskning er basert på en entreprenør tilnærming, mens utnyttelse er basert på en ekspertise tilnærming.
Et annet viktig poeng Nielsen et al. (2018) kommer med er hvordan en kan forholde seg til disse to læringsprosessene. Med utgangspunkt i at OL ikke er en enkelt prosess, men heller mange løst koblede dynamiske sub-prosesser som foregår over tid, på forskjellige nivåer, av ulike aktører, på forskjellige måter og med forskjellige intensitet (Crossan et al., 1999; Lipshitz et al., 2002), burde heller ikke OL prosessen bli sett på som en enkelt prosess som er enten utforskning eller utnyttelse. De viser i sin studie at en prosess som ender i noe som kan bli sett på som utforskning kan inneholde elementer av utnytting, og motsatt. Av den grunn mener de at en ikke burde snakke om enten eller, men heller utforsknings-dominante prosesser og utnyttelses- dominante prosesser. Dette er også med på støtte oppunder tanken om å se på begge prosessene som feed forward. Basert på dette kommer det tolvte teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: Den organisatoriske læringsprosessen er enten utforsknings-dominant eller utnyttelses-dominant, hvor prosessen kan inneholde elementer fra den andre formen for læring.
Noe som er verdt å bemerke seg er at 4I rammeverket tar utgangspunkt i at strategisk fornyelse (strategic renwal) er det ønskede resultatet av OL-prosessen. De mener at «OL kan bli sett på som et prinsipielt middel for å oppnå strategisk fornyelse i en bedrift» (Crossan et al., 1999, s.
522). Denne tilnærmingen forutsetter altså at det er en endring i atferden slik at organisasjonen fornyer seg. I modellen til Crossan et al. (1999) vises det ikke spesifikt hvordan prosessen ender i strategisk fornyelse for organisasjonen, men det diskuteres i artikkelen at dette skyldes det fjerde premisset om at det kognitive påvirker atferden. Som diskutert tidligere5 tar denne oppgaven derimot et annet utgangspunkt, da dette ikke alltid trenger å være tilfelle. Fordelen med denne tilnærmingen er at den i større grad klarer å forklare hele prosessen, ettersom den
5 Se kap. 2.1.3 for diskusjonen
18 ikke trenger å forholde seg til hvordan kunnskapen blir forvaltet etter at den har blitt lagret i DOM.
2.4 En ny organisatorisk læring-teori
Denne oppgaven har som formål å legge frem en ny teori som beskriver OL. Utgangspunktet for dette er basert på elementer i 4I rammeverket, og har blitt modifisert på bakgrunn av de teoretiske utgangspunktene (markert i parenteser) nevnt i dette kapittelet. Denne teorien vil dermed basere seg på at den individuelle læringen er en nødvendighet for organisatoriske læring, men ikke tilstrekkelig i seg selv (8). For at den individuelle-, og gruppelæringen, skal kunne regnes som organisatorisk læring må muligheten for institusjonalisering være tilstede (10). OL-prosessen slutter med at ny informasjon lagres i DOM, og en kan si at en organisasjon har lært (2). Denne kunnskapen kan lagres på alle de tre nivåene; individuell, gruppe og organisasjon (9). Resultatet av denne prosessen er den avgjørende faktoren for å bestemme om prosessen har vært utforskende eller utnyttende (3). De to tilnærmingen kan sees på som ortogonale variabler i den overordnede OL-prosessen (5), og begge fører til en form for læring og ny kunnskap (4). På sikt trenger en organisasjon begge tilnærmingene (6), og det er nødvendig at organisasjonene er ambidekste for å balansere dette (7). Utforskning kommer som en følge av en entreprenørtilnærming, mens utnyttelse er basert på en ekspertisetilnærming (11).
OL-prosessen burde ikke bli sett på som den ene eller den andre av disse tilnærmingene, men heller som utforsknings-dominant eller utnyttelses-dominant (12). Basert på disse teoretiske utgangspunktene, og 4I, er det utformet en modell (Figur 2) som har som formål å vise hvordan disse elementene er satt i system samt hvordan de forholder seg til hverandre.
19
Figur 2 Ny modell for OL
2.4.1 Sub-prosessen i modellen
Som nevnt tidligere er ikke OL-prosessen en enkelt prosess, men heller mange løst koblede dynamiske sub-prosesser som foregår over tid, på forskjellige nivåer, av ulike aktører, på forskjellige måter og med forskjellige intensitet. Fra Figur 2 kan en se hvordan de forskjellige prosessene kobler sammen nivåene i DOM eller kan foregå internt på et av nivåene. I forhold til 4I rammeverket er det ikke viktig på hvilket nivå selve prosessen forekommer, men heller hvor den skaper en endring i DOM. DOM blir i modellen representert av tre kunnskapsreservoarer som holder på informasjonen over de tre nivåene.
20 Denne modellen tar for seg mange av de samme prosessene som ble presentert i 4I rammeverket, men forklarer de på en liten annen måte. I denne modellen ansees intuisjon som prosessen med å gjenkjenne informasjon og mulige mønstre, for så å lagre dette i minnet til individet. Den baserer seg på at ny informasjon blir gjort tilgjengelig for individet som så reagerer på dette. Når informasjonen ligger lagret hos individet ligger dette kun som rådata som ikke nødvendigvis er prosessert eller analysert. For at dette skal skje må dataen gjennom prosessen tolkning, som består av å skape forklaringer for seg selv, samt systematisere informasjonen. Denne prosessen ender fortsatt med at informasjonen lagres på det individuelle nivået. Videre kan individet velge å dele denne informasjonen med andre personer eller grupper. Denne prosessen blir i denne modellen kalt for spredning. Når denne informasjonen gjøres tilgjengelig for andre får de muligheten til å gjøre seg opp egne meninger. Etter hvert som denne informasjonen blir diskutert og behandlet i fellesskap går den igjennom prosessen integrering. Dette er når informasjonen struktureres og forklares innad i gruppen, slik at det blir skapt en felles forståelse av den. Selve sprednings prosessen gjør, i likhet med intuisjon, bare at informasjonen kommer til nivået, mens det er integreringen som skaper forståelse av informasjonen.
Den informasjonen som ligger lagret på individ- og gruppenivå kan så gå gjennom en institusjonaliseringsprosess. Dette er prosesser som går ut på å lagre informasjon på organisasjonsnivå i form av rutiner, systemer og strategier. Dette kan forekomme på to forskjellige måter, enten gjennom gruppe institusjonalisering eller individuell institusjonalisering. Gruppe institusjonalisering er når informasjonen lagret på gruppenivå gjøres om til rutiner, strukturer eller andre elementer som sikre at rutiniserte handlinger forekommer. I teorien kan enkeltindivider utforme disse formelle rutinene uten å ha forhørt seg med noen andre aktører i organisasjonen. Dette fører til det som blir kalt for individuell institusjonalisering. Prinsippet er det samme, men forskjellen ligger i at det bare er en person som er involvert i prosessen. Akkurat hvem som blir påvirket av disse prosessene kan variere.
For eksempel kan en individuell institusjonaliseringsprosess påvirke en større gruppe hvis resultatet er en prosedyre som utføres av flere folk. En sjef for en bedrift som bestemmer seg for at alle skal begynne å føre timelister er et eksempel på dette. En slik avgjørelse vil trolig bli etterfulgt av en form for spredning med at lederen kommer med en begrunnelse om hvorfor dette skjer, men selve institusjonaliseringsprosessen involverer bare en person. Det vanligste vil nok være at slike avgjørelser involverer flere personer, og at det er en gruppe
21 institusjonalisering. Dette gjelder spesielt for større bedrifter, hvor en må forholde seg til flere personer.
Basert på tilnærmingen til Nielsen et al. (2018) har alle prosessene som medfører at informasjonen overføres fra et nivå til et annet fått en feedback-løkke. Denne feedback-løkken fungerer slik at når informasjon overføres fra et nivå til et annet, så vil informasjonen lagret på det andre nivået kunne endre hvordan det første nivået forholder seg til informasjonen. For eksempel vil et individ som kommer med informasjon til en gruppe kunne endre sitt syn på dette etter kontakten med de andre. I dette tilfelle fører prosessen spredning til at informasjon blir presentert for gruppen, men også til en endring på det individuelle nivået. De prosessene som ender på samme nivå som de startet har ikke fått dette, ettersom de i seg selv gir feedback til der de kom fra.
Når det kommer til hvordan denne modellen forholder seg til U&U som læringsformer vil sub- prosessene bli sett på som utforskning eller utnyttelse. Dette gjøres fordi i sub-systemene så mener Gupta et al. (2006) at U&U burde bli sett på som et kontinuum. Hvilket fokus de involverte individene har påvirker hva slags type prosess dette blir. Dette fokuset er derimot ikke det som avgjør hva slags prosess det har vært, da dette fortsatt er bestemt av karakteristikaene ved sluttresultatet av prosessen. Etterhvert som informasjonen beveger seg videre i systemet vil den kunne endre karakter, ved at personene involvert endrer fokus. De forskjellige sub-prosessene kan dermed ha forskjellige type læring fra den opprinnelige tilnærmingen i intuisjonen. Dette gjelder for både sub-prosessene og den overordnede prosessen. I motsetning til sub-prosessene forholder den overordnede OL-prosessen seg til U&U som ortogonale variabler. Dette skjer fordi det i teorien kan finnes mange sub-prosesser som kan påvirke totalen. For eksempel så vil en spesifikk tolkningsprosess hos et individ kunne sees på som utforskning, og på den måten vil dette påvirke akkurat denne ene prosessens evne til å være utnyttende. Det kan derimot være 150 ulike slike tolkningsprosesser fra forskjellige individer som foregår innad i den samme organisasjon på dette tidspunktet. Denne ene utforskningsprosessen hindrer ikke de 149 andre fra å være utnyttelse. Ettersom denne mengden med prosesser kan variere så vil ikke kunnskap om at en prosess er utforskning kunne hjelpe oss å si om den overordnede prosessen er det samme. Som en følge av dette vil U&U i den overordnede prosessen kunne sees på som ortogonale variabler fordi forfølgelsen av den ene ikke nødvendigvis sier oss noe om hvor mye en forfølger den andre. Dette medfører også at den helhetlige OL-prosessen burde sees på som enten utforsknings-dominant eller utnyttelses-
22 dominant, ikke enten eller. Den overordnede prosessen kan ha sub-prosesser som er av den typen som ikke er den dominerende.
Basert på alle sub-prosessene presentert kan en derfor se hvordan den overordnede OL- prosessen er svært kompleks og forholder seg til mange forskjellige elementer. Dette gjør også at selve modellen er en forenkling av den faktiske læringsprosessen, da den ikke viser noen ting om hvordan de forskjellige sub-prosessene fungerer. Den skiller heller ikke mellom de forskjellige sub-elementene på de forskjellige organisatoriske nivåene. For eksempel er det mange individer som fungerer som kunnskapsreservoarer på individnivå. Flere av dem går sammen på gruppenivå for å danne informasjon her. Hvert individ kan også være med i de forskjellige gruppene som kan ha forskjellige dominerende ideer. Det er først når en kommer på organisasjonsnivå et det blir mer samlet, men selv her kan det være forskjeller. For eksempel vil trolig ikke noen i produksjonen forholde seg til reglene og rutinene satt for økonomiavdelingen. Formålet med modellen vil uansett være å gi et bilde av hvordan hovedprosessen fungerer og hvordan de forskjellige elementene henger sammen, ikke å gi en detaljert beskrivelse av alle elementene i konseptet.
2.4.2 Lagring i det organisatoriske minnet
I teorien kan informasjon ligge lagret på individ- og gruppenivå uten at den har gått igjennom prosessene tolkning eller integrering. For eksempel kan informasjon komme til individet som den ikke er kapabel til å tolke eller sette i system. Om denne informasjonen blir delt med andre kan det være at de sammen klarer å skape en forståelse av den. Dette er et eksempel på en integreringsprosess hvor informasjonen blir gitt mening uten at tolkning på individ nivået har inntruffet. Denne samme informasjonen kan også komme til gruppenivået uten å bli integrert her. Dette vil si at informasjonen vil ligge tilgjengelig på gruppenivå, men at det ikke er en enighet innad i gruppene om hvordan en skal forholde seg til den. Når noen velger å dele informasjon medfører heller ikke dette at alle oppfatter den likt. Det er først når den har gått igjennom en integreringsprosess at den blir behandlet på lik linje av alle aktørene innad i gruppen. Det finnes også tilfeller hvor det kan være forskjeller på tvers av gruppene som har fått denne informasjonen. For eksempel ved at de forskjellige gruppene har gjennomgått en integreringsprosess, men at de har ikke kommet frem til det samme resultat. Intuisjon, spredning og institusjonalisering er prosesser som må ha skjedd for at informasjon skal ligge på de forskjellige nivåene, ettersom det er disse som faktisk flytter informasjonen rundt.
23 I de fleste tilfeller vil trolig informasjon ligge lagret dobbelt eller trippelt på tvers av de forskjellige nivåene. Det er for eksempel naturlig å tro at de fleste individene og gruppene kjenner til prosedyrene og rutinene som er satt i organisasjonen. Ved at enkeltindivider som har kjennskap til rutinene deler dette med for eksempel nyansatte, så vil denne gruppen få innsikt i denne informasjonen. På den måten kan en se hvordan informasjon fra organisasjonsnivå kan komme til individ- og gruppenivå. Det finnes også tilfeller der hvor informasjonen bare ligger lagret på et av nivåene. Det kan til og med være tilfeller hvor informasjonen på de forskjellige nivåene er motstridende. For eksempel kan en nylig ansatt ha tanker om noe som strider med de etablerte rutinene i organisasjonen. March (1991) snakker om dette som en måte å bringe inn ny data som kan utfordre de etablerte «sannhetene» i en organisasjon. Det er også muligheter for at et individ har mer inngående informasjon om noe grunnet tauskunnskap, som gjør at informasjonen på det individuelle nivået ikke stemmer overens med for eksempel det som er på organisasjonsnivået. Argyris og Schön (1996) kaller dette for espoused theory og theory in use. Espoused theory er teorien «som blir brukt til å forklare eller rettferdiggjøre et gitt aktivitetsmønster», mens theory-in-use er teorien «som er implisitt i utførelsen av det gitte aktivitetsmønsteret» (Argyris & Schön, 1996, s. 13), og kan enkelt bli forklart som det en sier at en gjør, og det en faktisk gjør.
På grunn av potensielle forskjeller mellom nivåene vil det være tilfeller hvor det som blir gjort ikke stemmer overens med det som blir sagt. Som en følge av dette er det ønskelig at mest mulig av kunnskapen som ligger som myk informasjon kan føres over til hardere nivåer. Jo mer informasjon som ligger på hardere nivåer jo større likhet vil det trolig være mellom espoused theory og theory in use. Dette er også noe av grunnen til at det er viktig å forstå seg på OL- prosessen fordi overføringen av informasjon til de hardere nivåene kan være svært nyttig for organisasjonen for å sikre kunnskapen den opparbeider seg. Disse forskjellene mellom nivåene bidrar dessverre til å komplisere mulighetene for å observere OL-prosessen. Dette gjør at en må kunne observere alle de forskjellige nivåene samtidig for å vite hvor informasjonen kommer fra i det gitte øyeblikket en observerer noe. Om det i det hele tatt er mulig vil dette være svært vanskelig.
Det er verdt å merke seg at denne modellen tar med seg alle byggesteinene presentert av Huber (1991). Intuisjon representerer kunnskapsinnhenting, spredning og de to formene for institusjonalisering representerer kunnskapsspredning, mens integrering og tolkning representerer kunnskapstolkning. Til slutt blir informasjonen lagret på et av de tre nivåene i det
24 som er den siste byggesteinen, DOM. Modellen viser også hvordan informasjon blir lagret som hard eller myk informasjon. Jo nærmere enn kommer organisasjonsnivået, jo hardere blir informasjonen.
2.5 Ledelse
Ledelse er et populært tema og ikke alltid like lett å definere. I denne oppgaven vil det være denne definisjonen på ledelse som blir brukt; «Ledelse er prosessen med å påvirke aktivitetene til en organisert gruppe mot et spesifikt mål» (Parry & Bryman, 2006, s. 446). Dette er også det trettende teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven. De tre viktigste elementene i denne definisjonen er at det er en påvirkning, at det er mot en gruppe og at det er rettet mot et mål.
Disse tre tingene er svært utbredt i de fleste definisjoner på ledelse. Ledelse blir her sett på som prosessene ved å påvirke andre. Dette er noe som blir satt i en gruppekontekst, hvor de forskjellige medlemmene av denne gruppen ofte sees på som underlagt lederen. Dette er riktignok ikke nødvendig, da det trenger ikke å være personen som bestemmer som må være lederen i en gruppe. Det er den som har størst påvirkning på de andre i gruppen som kan ansees som gruppens leder. Det tredje elementet i definisjonen er målet med hvorfor lederen påvirker.
I denne sammenheng kan effektiv ledelse sees på som evnen til å få gruppen til å oppnå sine mål. Den beste måten å gjøre dette på er noe som har blitt diskutert i lang tid. Opp gjennom historien er det blitt gjort mange forsøk på å finne den perfekte lederen eller lederstilen. Som en følge av dette har det vært perioder hvor forskjellige teorier har vært dominerende som igjen har skapt et stort mangfold i stiler og tilnærminger (Parry & Bryman, 2006).
Det vil ikke være hensiktsmessig å gå gjennom alle disse tilnærmingene i denne oppgaven og det vil derfor kun bli presentert transformasjon- og transaksjonsledelses teorien, som er den dominerende tenkning innenfor den nåværende ledelsesforskningen (Judge & Piccolo, 2004).
Transformasjonsledelse kan defineres gjennom de fire dimensjonene; idealisert innflytelse, inspirerende motivasjon, intellektuell stimulans og individuell støtte. Idealisert innflytelse er i hvilken grad en leder oppfører seg på beundringsverdige måter som får andre til å identifisere seg med lederen. Inspirerende motivasjon er i hvilken grad ledere fremmer en visjon som er inspirerende. Intellektuell stimulans viser til i hvilken grad lederen utfordrer antagelser og oppfordrer andres ideer. Individuell støtte er i hvilken grad lederen tar hensyn til hver enkeltes behov, samt hvordan de kan fungerer som en mentor for andre. Transaksjonsledelse defineres på sin side gjennom disse tre dimensjonene; betinget belønning og ledelse ved unntak - aktivt
25 eller passivt. Betinget belønning er i hvilken grad lederen setter opp betingelser som gir belønninger. Dette gjøres ved å tydeliggjøre forventninger og de eventuelt påfølgende belønningene ved å oppfylle disse. Ledelse ved unntak er i hvilken grad ledere tar i bruk korrigerende tiltak basert på resultatene. Skillet mellom aktiv og passiv, ledelse ved unntak, ligger i tidspunktet for når inngripenen skjer. Den aktive tilnærmingen medfører at lederen følger med og setter inn tiltak før uønskede konsekvenser inntreffer, mens den passive avventer og setter kun inn korrigerende tiltak når atferden har skapt problemer. Transformasjonsledelse og transaksjonsledelse er ikke gjensidig utelukkende og de beste lederne vet gjerne å benytte seg av begge tilnærmingene for å påvirke. Det er også vanlig å snakke om en tredje form for ledelsesstil, eller retter sagt mangelen på det. Dette kalles for Laissez-faire, og er manglende eller unnvikelse fra ledelse (Judge & Piccolo, 2004). Basert på dette kommer det fjortende og femtende teoretiske utgangspunktet for denne oppgaven: Transformasjonsledelse er definert gjennom de fire dimensjonene idealisert innflytelse, inspirerende motivasjon, intellektuell stimulans og individuell støtte. Og; Transaksjonsledelse er definert gjennom de tre dimensjonene betinget belønning, ledelse ved unntak - aktivt og ledelse ved unntak – passivt.
2.5.1 Ledelse og organisatorisk læring
Selv om koblingen mellom ledelse og organisatorisk læring kanskje ikke har fått like mye oppmerksomhet som den burde, finnes det likevel noe forskning som har blitt gjort på tema.
Fra denne forskningen kommer det frem at ledere, og generelt individer, kan ha en påvirkning på OL-prosessen, men at det er usikkert i hvilken grad. Det kan også virke som de har muligheten til å påvirke læringen på alle de tre nivåene, men at det er noe usikkert hvordan dette skjer (Crossan et al., 2011). Dette er et viktig punkt for denne oppgaven fordi det hadde ikke vært noe vits å se nærmere på ledelse om den ikke hadde hatt en mulighet til å påvirke.
Som en følge av dette kommer det sekstende teoretiske utgangspunktet: Ledelse kan ha en påvirkning på den organisatoriske læringsprosessen.
I den samme forskningen har transformasjonsledelse fått mye oppmerksomhet, spesielt med kobling til toppledelsen (Vera & Crossan, 2004). Vera og Crossan (2004) mener derimot at transaksjonsledelse også vil være nyttig for OL, men på andre tidspunkter.
Transformasjonsledelse ser ut til å fungere best i tider med mye endringer, mens transaksjonsledelse ser ut til å fungere best under mer stabile forhold. Det gjør at «begge ledelsestilene er effektive i å fasilitere OL, vel å merke i forskjellige situasjoner» (Vera &
Crossan, 2004, s. 235). Her er det mulig å trekke paralleller til det som kalles for mekaniske og
