Leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap.
«Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige
hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?»
Anne-Mette Esianna Steinhaug
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2020
Leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap.
«Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet
som er 6-9 år?»
Anne-Mette Esianna Steinhaug
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2020
© Anne-Mette Esianna Steinhaug 2020
Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?»
http://www.duo.uio.no/
Print: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Tittel
Leseforståelse hos barn med moderate til alvorlig hørselstap.
Problemstilling/Forskningsspørsmål
«Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?»
I relasjon til leseforståelse er det fokusert på pragmatiske, leksikalske og grammatiske ferdigheter.
Bakgrunn og formål
Bakgrunnen for studien er interesse for hvordan barn med moderat til alvorlig grad av hørselstap utvikler leseforståelse. Formålet var å undersøke hvilke pragmatiske, leksikalske og grammatiske ferdigheter som kreves for å utvikle leseforståelse.
Metode
For å besvare problemstillingen er det gjennomført litteraturstudie. Vitenskapelig ramme er hermeneutikk, og forskningsdesignet er kvalitativt. Litteraturstudiet er inspirert av Grounded Theory, dette innebærer at det er gjennomført en tematisk analyse av det valgte materialet.
Databaser som var relevante for tema er benyttet i søkeprosessen. Det er benyttet strategi, basert på sensitivitet og spesifisitet, for søk som er hensiktsmessig for å både utelukke og inkludere relevante artikler. Utvalgskriteriene var som følger:
1. Må inneholde moderat til alvorlig hørselstap eller døvhet 2. Må inneholde leseforståelse
3. Må omhandle barn 6-9 år.
4. Kan ikke inneholde komorbiditet. F.eks.: ADHD, Down syndrom, dysleksi.
I tillegg ble følgende formelle inkluderings- og ekskluderingskriterier benyttet:
1. Søkene er begrenset til å ikke gjelde publikasjoner eldre enn 10 år.
2. Jeg har avgrenset til å kun benytte meg av fagfellevurderte forskningspublikasjoner, og har derfor valgt å ikke inkludere master- eller hovedfagsoppgaver.
3. For å finne alle relevante publikasjoner er det valgt søkeord på både norsk og engelsk.
Resultater
Resultatene i studien viser at leseforståelse er en sammensatt ferdighet, som krever at man har gode ferdigheter knyttet til språk, fonologi, ortografi, samt at hørsel, hørselsteknologi og intervensjon av ulik art spiller vesentlige roller.
Det er betydningsfullt å ha kunnskap om hvordan barn generelt utvikler leseforståelse både for foreldre og fagpersoner som arbeider med opplæring av barn. Denne kunnskapen er spesielt viktig for å kanskje kunne identifisere barn som har vansker med en eller flere av ferdighetene, og som dermed kan tenkes å ha behov for tilrettelegging og støtte.
Det vil være vanskelig å si at dette er faktorer som påvirker alle barn med overnevnte grad av hørselstap da denne studien omhandler et lite utvalg av forskning, og en slik slutning vil være utenfor rammene av denne studien.
Forord
Jeg gledet meg til å gjennomføre dette masterprosjektet i lang tid, og det har vært både spennende og lærerikt å fordype meg i et tema jeg brenner for. Det har vært en krevende prosess, som til tider har føltes overveldende, men det har vært lærerikt og gøy. Før jeg satte i gang var jeg veldig bestemt på at jeg nok ikke kom til å ta mer utdanning, men i løpet av prosessen med denne studien har dette endret seg og gitt meg lyst til å gjøre mer senere dersom jeg får muligheten til dette.
Takk til mine gode veiledere professor Björn Lyxell ved UiO og Ann-Mette Rekkedal ved NAV Hjelpemiddelsentral for Oslo og Akershus. Dere har vært uvurderlige i denne prosessen, og gitt meg troen på meg selv når jeg var usikker.
Takk til bibliotekar Pål Magnus Lykkja for god hjelp i søkeprosessen, og for at du introduserte meg for Zotero.
Jeg vil også rette en stor takk til min mor som har vist forståelse for den krevende og oppslukende oppgaven det er å skrive masteroppgave, og for de mange gode klemmene og oppløftende ordene underveis. I tillegg til å komme med mat til meg når jeg har vært så oppslukt i å jobbe at jeg har glemt å spise. Helt ut ... alltid.
Takk til mine gode venninner som satte av og tok seg tid til å lese oppgaven før den ble levert inn.
Universitetet i Oslo, juni 2020.
Anne-Mette Esianna Steinhaug.
“Reading changes your life. Reading unlocks worlds unknown or forgotten, taking travelers around the world and through time. Reading helps you escape the confines of school and
pursue your own education.”
Donalyn Miller
“Once you learn to read, you will be forever free”
Frederick Douglass
“Hvorfor vi skal lese? For å øke vår innsikt, legge av våre fordommer og bli i stadig høyere grad personligheter“
Georg Brandes
“I dag en leser, i morgen en leder“
W. Fusselman
Innholdsfortegnelse
INNLEDNING ... 9
BAKGRUNN FOR VALG AV TEMA. ... 9
BAKGRUNN FOR PROBLEMSTILLING. ... 10
AKTUALITET. ... 10
TEORI, SENTRALE BEGREPER OG AVGRENSING. ... 12
HVA ER HØRSELSTAP? ... 12
TIDLIG INTERVENSJON. ... 15
LESEFORSTÅELSE. ... 17
Hva er leseforståelse. ... 17
Hvordan utvikle leseforståelse. ... 18
Betydningen av hørselstap i forhold til leseforståelse. ... 22
Hvordan måles leseforståelse? ... 23
Ortografisk lesing. ... 24
SOSIALE IMPLIKASJONER PÅ BAKGRUNN AV HØRSELSTAP, OG BETYDNINGEN AV DETTE I RELASJON TIL LESEFORSTÅELSE. ... 25
SPRÅK. ... 25
FONOLOGI; MINNE, BEVISSTHET OG KUNNSKAP. ... 27
MORFOLOGI. ... 30
SYNTAKS. ... 31
PRAGMATIKK. ... 32
HØRSELSTAP OG DYSLEKSI. ... 32
METODE. ... 33
UTVALGSPROSESSEN OG UTVALGSKRITERIER. ... 33
VITENSKAPSTEORETISK RAMME. ... 35
KVALITATIV TILNÆRMING. ... 36
FORFORSTÅELSE OG FORTOLKNINGSPROSESS. ... 36
LITTERATURSØKETS PROSESS. ... 37
ANALYSE OG TOLKNING. ... 39
GROUNDED THEORY. ... 40
KVALITETSVURDERING. ... 40
Validitet. ... 40
Reliabilitet. ... 41
Forskningsetiske hensyn. ... 42
OPPSUMMERING AV METODEKAPITTELET. ... 43
PRESENTASJON AV LITTERATURSTUDIET. ... 44
LESEFORSTÅELSE OG LESEFERDIGHETER. ... 52
SPRÅK. ... 55
FONOLOGI. ... 59
INTERVENSJON. ... 64
ORTOGRAFI ... 66
OPPSUMMERING AV LITTERATURSTUDIET. ... 68
DISKUSJON INNLEDNING. ... 69
DISKUSJON. ... 70
KONKLUSJON. ... 74
LITTERATURLISTE. ... 75
Innledning
I dette kapittelet redegjøres det for bakgrunnen for valgt av tema, problemstilling, aktualitet og forforståelse, i tillegg til oppbygging av studien.
Bakgrunn for valg av tema.
Da jeg var yngre hadde jeg en venninne som var født med en lang rekke ulike
helseutfordringer. En av disse var stort bilateralt hørselstap, hvor hun nesten var klassifisert som døv på det ene øret. Jeg er flere år yngre enn henne, men opplevde relativt tidlig at
tilegnet meg kunnskap raskere enn henne. Jeg likte å lese, og leste tidlig tykke bøker med mye tekst. Det undret meg at hun ble sint når jeg snakket om bøker, forsøkte å få henne til å lese det samme som meg. Som barn reflekterte jeg ikke over at hørselstapet kunne ha betydning for evnen til å lese, og trodde at høreapparatene medførte at hun hørte like godt som meg.
I løpet av masterstudiet har det vært stort fokus på betydningen av moderat til alvorlig hørselstap i relasjon til sosial interaksjon, og hva dette kan medføre for barn med hørselstap.
Det har vært mindre grad av fokus på betydningen av hørselstap i forbindelse med å skulle tilegne seg leseferdigheter generelt, og leseforståelse spesielt. I følge Bråten (2007) innebærer leseforståelse evnen til å utvinne og skape mening av skrevet tekst gjennom å søke og
samhandle med den.
Vi lever i et tekstbasert samfunn hvor vi tilegner oss kunnskap, deltar i sosiale settinger, og arbeider gjennom tekst. Betydningen av å kunne lese er stor, og betydningen av å kunne forstå det man leser er større (udir, 2015; udir, u.å.). Denne masteroppgaven i audiopedagogikk er en litteraturstudie som omhandler ulike faktorer som kan påvirke leseforståelsen hos barn med moderate til alvorlige hørselstap i alderen 6-9 år. Temaet er valgt på bakgrunn av at det i dag stilles større krav til leseferdigheter enn tidligere, det er dermed av betydning å se på hvilke faktorer som kan påvirke leseforståelse hos barn i overnevnte gruppe. Disse kravene er nedfelt i Rammeplanen for barnehager, Læreplanverket for Kunnskapsløftet, veiledere og veivisere, og viser dermed at tilegnelse av leseferdigheter er en lang prosess som krever kunnskap for å støttes og utvikles. For at barn generelt og hørselshemmede barn spesielt, skal kunne utvikle
leseforståelse er det av stor betydning at man identifiserer ulike faktorer som kan forhindre og/eller vanskeliggjøre dette slik at man kan igangsette ulike tiltak for å minimere risikoen for dette.
Bakgrunn for problemstilling.
Bakgrunnen for valg av tema til denne masteroppgaven er forforståelsen både av hvordan leseforståelse utvikles, samt hva som kan påvirke dette hos barn med moderate til alvorlige hørselstap. Forforståelsen har dannet grunnlaget for utarbeidelse og avgrensing av tema og problemstilling. For å komme frem til problemstillingen ble det gjennomført litteratursøk i databasene «ERIC», «PubMed», «Google Scholar» med søkeordene moderate to profound hearing loss, hearing impairment, reading comprehension, children 6 to 9 years old. Dette søket avdekket et stort antall litteratur, og etter å ha lest mange abstrakter fremkom det et behov for å avgrense og snevre inn søkene. Prosessen i dette blir beskrevet senere i studien.
Etter å ha snevret inn og avgrenset søkene, så ble det tydelig at det var enkelte elementer og faktorer som gikk igjen. Dette medførte at den endelige problemstillingen tok form, og ble til:
Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?».
I relasjon til leseforståelse er det fokusert på pragmatiske, leksikalske og grammatiske ferdigheter.
Aktualitet.
Læreplanverket definerer lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter som grunnleggende ferdigheter, samt at disse er en del av den faglige
kompetansen (udir, u.å.). Videre påpekes det at disse ferdighetene er nødvendige redskaper for læring og faglig forståelse, og har betydning for utvikling av identitet og sosiale
relasjoner, samt kunne delta i utdanning, arbeid og samfunnsliv (udir, u.å.). Ivar Bråten (2007) sier at «leseforståelse er en helt avgjørende form for kompetanse i et
kunnskapssamfunn som vårt». Som nevnt tidligere stilles det i dag større krav til
leseferdighetene, og det er avgjørende for å lykkes i skole, og senere jobb, at man leser godt og forstår det faglige innholdet. Det kan dermed tenkes at det har stor betydning at man har kunnskap om hvilke faktorer som kan påvirke leseforståelse. Dette vil igjen være av
betydning for å skape et inkluderende og mangfoldig fellesskap, som et godt samfunn er tuftet på (udir, u.å.). «Inkludering innebærer at alle hører til, og tar del i læringsfellesskapet i
barnehage, skole og arbeidsliv» (Inkludering | statped.no, u.å.). Dette har betydning for læring og utvikling da fellesskap og sosial tilhørighet er en viktig ramme for dette(Inkludering | statped.no, u.å.).
Teori, sentrale begreper og avgrensing.
I denne delen av oppgaven vil det redegjøres for hva hørselstap er, hvilke typer hørselstap som finnes samt graden av disse. I tillegg vil det redegjøres for hvilken betydning høreapparat (heretter referert til som HA) og/eller cochlea implantat (heretter referert til som CI) kan ha for at barn skal tilegne seg leseforståelse. Det vil bli redegjort for betydningen av fonologi, fonologisk bevissthet, morfologi, syntaks og pragmatikk i lys av hørselstap og leseforståelse.
Videre vil det også bli sett på eventuelle sosiale implikasjoner ift. hørselstap og leseforståelse.
Det vil også trekkes frem eventuelle språkvansker og dysleksi i sammenheng med leseforståelse.
Forskningsspørsmål:
«Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?»
I relasjon til leseforståelse er det fokusert på pragmatiske, leksikalske og grammatiske ferdigheter.
Hva er hørselstap?
I følge Hørselshemmedes Landsforbund (Hørselshemmedes Landsforbund, u.å.) fødes det ca.
60000 barn i Norge hvert år. Av disse er ca. 60 barn født med hørselstap av en slik grad at de trenger oppfølging med HA eller CI for å kunne utvikle evnen til å lytte, og talespråk. Man starter å utvikle hørsel i mors liv, og begynner vi å lytte til verden utenfor. Ved 25.
svangerskapsuke er hørselssystemet ferdig utviklet (Litovsky, 2015). Det vil si at man hører lyder, og interessen for å lytte og være deltaker vekkes til live. Fra barnet er nyfødt begynner det å lage lyd og får oppmerksomhet fra de rundt seg, og allerede fra barnet er to dager gammelt kan det gjenkjenne språk (Moore & Linthicum, 2007). Etterhvert gjøres dette bevisst, for å sette i gang eller delta i en interaksjon. Vi lytter, og vi svarer først med pludring og senere med ord (Moeller, Ertmer og Stoel-Gammon, 2016). Vi utvikler oss, og tilegner oss erfaring med lyder og lydbilder vi ikke tidligere har erfaring med. Denne erfaringen tar vi med oss når vi skal begynne å lære oss å lese, og vi bygger på den. Men for barn som ikke har
denne lyderfaringen helt tilbake til mors liv så vanskeliggjøres denne prosessen (Bell, Angwin, Wilson og Arnott, 2019).
Årsakene til hørselstap er mange og varierte, og de har et spenn fra milde til alvorlige med døvhet i tillegg til at de kan være unilaterale eller bilaterale, samt være medfødte eller ervervede (Stach, 2010 ; Cole & Flexer, 2011). Hørselstap kan skyldes en svikt i den mekaniske (konduktive) delen av hørselssystemet, og er en feil og/eller hindring i det ytre øret, eller mellomøret (Cole & Flexer, 2011 ; Stach, 2010). Nevrogene/sensorinevrale
hørselstap er hørselstap som rammer det indre øret, som består av sneglehuset, balanseorganet og hørselsnerven (nervus vestibulocochlearis) (Jansen & Glover, 2020). Disse er utformet som et labyrintlignende system, som består av væskefylte kanaler og hulrom. Hørselstap i denne delen av hørselssystemet kan skyldes skade og/eller sykdom i cochlea (sneglehuset) (Stach, 2010). Dette er hørselstap som ikke kan rettes opp, og varierer fra små, lettere tap og til døvhet, og er ofte progredierende (sansetap.no » Årsaker til hørselstap, 2019).
Sykdom/infeksjon hos mor under svangerskapet kan gi skader i det indre øret hos barnet, og forårsake hørselstap. Syndromer, støyskader, forgiftning/medisiner, og slag mot hodet er noe av det som kan medføre hørselstap i det indre øret (Tye-Murray, 2015). Mixed hørselstap er en reduksjon i hørselssensitivitet på bakgrunn av en kombinasjon av sykdom, skade eller mangler i både det ytre-, og indre øret (Stach, 2010).
Med moderat til alvorlig grad av hørselstap menes, i følge Stach (2010), hørselstap (se figur 1) mellom 41-55 dB for moderat, moderat-alvorlig 65-70 dB og 71-90dB for alvorlig og over 90dB for døvhet. Dette skiller seg noe fra Verdens Helseorganisasjons, WHO, klassifisering av grad av hørselstap (figur 2), hvor moderat hørselstap er mellom 41-60dB, alvorlig 61-80 dB og døvhet over 81dB (WHO | Grades of hearing impairment, u.å.). Det er viktig å bemerke at tersklene i dB er relatert til det beste øret (sansetap.no » Ulike grader av hørselstap, u.å.)
Figur 1(audiografen, u.å.)
Figur 2 Grades of hearing impairment (WHO | Grades of hearing impairment, u.å.)
Dette vil tilsvare, ved moderat hørselstap, vanskeligheter med å fange opp de aller fleste konsonantlydene. Talebananen, figur 3, (StatPed, 2015) illustrerer hvor de ulike språklydene finnes i dB og hertz. Dersom man har hørselstap i disse områdene vil det vanskeliggjøre muligheten til å fange opp språklydene som befinner seg her. Det er viktig å påpeke at språklydene ikke er rene toner, men at de er lyder sammensatt i flere frekvenser (StatPed, 2015). Konsonantene er høyfrekvente, og er de meningsbærende lydene i språket, og
vokalene er de lydbærende enhetene i språket (audiografen, u.å.). Stach (2010) sier man ved moderat hørselstap kun vil høre stemmer når man er nært den som snakker. Dette kan bety at i støyende miljøer vil man kanskje oftere kun høre vokallydene, og at konsonantlydene
forsvinner. Dette vil videre bety at det vil være vanskelig å fange opp hva som blir sagt, og knytte mening til samtaler. Videre påpeker Stach (2010) at barn med alvorlig grad av hørselstap ikke vil være i stand til å lytte ut og/eller fange opp dialog i normalområdet for hørsel uten hørselstekniske hjelpemidler. Barn som er døve kan ikke høre høye lyder, og dersom de ikke har, eller kan benytte seg av, CI så vil kommunikasjonen foregå ved for
eksempel bruk av tegnspråk. Dette har betydning når man skal tilegne seg talespråk, og senere når man skal utvikle evnen til leseforståelse. Betydningen av å oppdage hørselstap tidlig kan dermed ikke undervurderes, slik at intervensjon blir igangsatt så tidlig som mulig.
Hørselstap kan også være sammenfallende med andre helsetilstander og/eller helseutfordringer som kan vanskeliggjøre utvikling og tilegnelse av leseforståelse.
Figur 3. Talebananen forteller oss noe om hvilke lyder man hører i de ulike områdene, målt i dB, og dermed hvilke lyder som vil være vanskelige å fange opp ved for eks moderate
hørselstap som er innenfor 26-40dB (Statped, 2015).
Tidlig intervensjon.
For at barn med hørselstap skal ha tilgang til god lyd er det viktig at de får riktig tilpasset HA ut fra deres hørselstap. For barn som kan benytte seg av HA vil det si at dette har riktige innstillinger, og er tilpasset øret slik at barnet ikke opplever ubehag Katz, Chasin, English, Hood og Tillery (2015). For barn som ikke vil ha utbytte av HA er det av relevans at de får CI så tidlig som mulig slik at de har mulighet til å begynne å lytte, og tilegne seg språk (Katz et al., 2015). Dersom barnet har ulikt hørselsteknisk behov, og benytter CI på ett øre og HA på det andre kalles det bimodalitet (Nittrouer, Muir, Tietgens, Moberly og Lowenstein 2018).
Deep, Dowling, Jethanamest og Carlson (2019) viser til at barn så unge som 6-12 måneder vil kunne ha utbytte av CI. Målet er å kunne screene barnet før det er 1 måned gammel,
identifisere hørselstap og rescreene barnet før/ved 3 måneder og igangsette intervensjon ved/før 6 måneder (Anne, Lieu og Kenna, 2017).
Som nevnt tidligere kan det være mange lyder barnet ikke tidligere har hørt, og som dermed hørselssystemet må øve på å lytte ut. Det er dermed av svært relevant at nyfødtscreeningen er godt utviklet slik at flest mulig barn med hørselstap kan oppdages så tidlig som mulig, slik at man kan igangsette intervensjon (Harrop-Griffiths, 2016). Nyfødtscreening innebærer at alle nyfødte barn testes, i løpet av de første levedøgnene, for sykdommer og tilstander, dette inkluderer hørselstap, som kan hindre normalutvikling, (Nyfødtscreening, 2020). Målet med å gjennomføre hørselstest når barnet er 1-2 dager gammelt er å oppdage døvhet og alvorlig nedsatt hørsel så tidlig som mulig for å kunne igangsette tiltak og behandling så raskt som mulig (helsenorge.no, 2019). Dette er av stor betydning ift. hvilken hjelp, støtte og
tilrettelegging barnet har behov for, og kan motta (Anne et al., 2017). Det er i tillegg av betydning for om barnet kan utvikle talespråk og evne til å lytte, som igjen kan ha betydning for utviklingen av blant annet leseferdigheter og leseforståelse (Arfé, 2014; Rudd & Kelley, 2011).
Auditory Verbal Therapy, også kjent som AVT, er et tidlig intervensjonsprogram som utruster foreldre med ferdigheter til å maksimere deres hørselshemmede barns talespråkutvikling (What Is Auditory Verbal Therapy?, 2019) (sansetap.no, 2019a). Målet med AVT er å
stimulere auditiv hjerneutvikling, og forsøker å gjøre døve barn med CI og/eller HA i stand til å gi mening til lyder fanget opp av deres hørselstekniske utstyr (What Is Auditory Verbal Therapy?, 2019) (DesJardin, Doll, Stika, Eisenberg, Johnson, Ganguly, Colson, Henning, 2014). I følge sansetap.no (2019) er en del av fundamentet i AVT at barn tilegner seg språk gjennom å være aktive deltakere i samspill med andre. AVT har som mål å stimulere den auditive delen av hjernen til utvikling, og gjøre det mulig for barn som benytter CI og/eller HA, å gi mening til lyden hørselsteknologien sender til hjernen. Dersom dette fungerer så kan barn med hørselstap være bedre i stand til å utvikle evnene til å lytte, samt talespråk, hvor målet er å gi dem samme muligheter som normalhørende barn (What Is Auditory Verbal Therapy?, 2019).
En annen tilnærming er Total Communikasjon (Total Communication | Sense, for People with Complex Disabilities or Who Are Deafblind, u.å.). Denne tilnærmingen innebærer at man finner riktig kommunikasjonsmetode for hvert enkelt barn, slik at barnet er i stand til å danne relasjoner, sikre interaksjon med andre og støtter samtaler. Dette gjøres ved at man benytter ulike former for kommunikasjon, som nonverbal-, språkbasert-, og symbolbasert
kommunikasjon. Nonverbal IQ er evnen til å analysere og løse problemer ved å benytte visuelle eller praktiske virkemidler. Dette vil si at man er i stand til å gi mening til det man ser
og/eller opplever og handle uten å nødvendigvis benytte ord («Increasing Your Child’s Performance or Nonverbal IQ», 2017). Som et resultat av dette så kan barn med hørselstap være i bedre stand til å utvikle lytteferdigheter og ferdigheter knyttet til muntlig språk, hvor målet er å gi dem samme muligheter og start i livet som normalhørende barn.
Leseforståelse.
I denne delen vil det redegjøres for hva leseforståelse er og hvordan dette utvikles og måles, samt hvordan hørselstap kan påvirke dette. Videre vil det redegjøres for ulike prosesser og ferdigheter i leseforståelse, som ortografi, språk, fonologi, morfologi, syntaks og pragmatikk.
Det vil kort redegjøres for sosiale implikasjoner av hørselstap i relasjon til leseforståelse, samt kort redegjørelse ift hørselstap og dysleksi.
Hva er leseforståelse.
Leseforståelse er en kompetanse som er avgjørende for å kunne fungere i
kunnskapssamfunnet (Bråten, 2007 ; Kendeou, Papadopoulos, Spanoudis., 2015).
Leseforståelse innebærer at barnet forstår hva det har lest, og er tett knyttet til lytteforståelse (Lee, u.å.). I følge Bråten (2007) innebærer leseforståelse evnen til å utvinne og skape mening av skrevet tekst gjennom å gjennomsøke og samhandle med den. For at leseforståelse skal kunne sies å være en suksess avhenger det av om det er samsvar mellom leseferdigheter, tekstens vanskelighetsgrad og oppgavedefinisjon. Barnets ordforråd og bakgrunnskunnskap er spesielt viktige (Snow, 2010).
Leseforståelse innebærer tre tydelige komponenter: prosessere tekst, hvor man lyderer stavelsene for å avkode ordet. Den neste komponenten er å forstå hva man har lest, og til sist knytte forbindelse mellom det man har lest og det man allerede vet og kan (Bales, 2018). Med dette kan man forstå at leseforståelse er å tolke, og knytte betydning til en skrevet tekst, og kan inkludere kart og bilder. Det vil si at leseren henter ut budskapet til forfatteren hvor leseren ivaretar tekstens bokstavelige mening (Gough & Tunmer, 1986). Leseforståelse blir
dermed et større begrep hvor det innebærer å tolke og forstå mer enn bare ord skrevet i bokstaver, men som også kan inkludere for eksempel skilt og andre bilder vi omgir oss med i hverdagen (Jalalipour, Soltani, Safari, Montazeri og Sadeghikhah 2016).
Lesing er kjent for å være det viktigste redskapet for å lære, og det er derfor, i mange samfunn, lagt ned store ressurser for å forbedre og utvikle denne evnen (Jalalipour et al., 2016). Det endelige målet med lesing og leseopplæring er å oppnå leseforståelse, det vil si å tilegne seg, - og forstå meningsinnholdet i en tekst (Bråten, 2007). Vansker som oppstår tidlig ift. leseforståelse kan medføre en reduksjon i motivasjonen for å lese, og dette kan igjen føre til manglende eller ikke-eksisterende leseerfaring og leseøvelse (How To Improve Reading Comprehension For Kids, 2018). Dette kan igjen gi negative implikasjoner ifb. utdanning, yrke og sosial interaksjon.
Tidligere var evnen til å lese tiltenkt eliten, og tekst ble ikke forstått eller tolket på andre måter enn slik forfatteren hadde ønske om (Bråten, 2007). Dette har langt på vei forandret seg, og i dag lever vi i et samfunn hvor tekst er en stor del av hverdagen, og hvor det kreves at man kan lese og forstå det man leser. Tekst finner vi i de aller fleste situasjoner og dette medfører at det kreves, i større grad enn tidligere, at man er i stand til å tolke, og forstå ulike tekster i ulike kontekster. Utdanningsdirektoratet (udir, 2015) sier at lesing både på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring, samt å kunne delta i samfunnslivet ved å være kritisk og reflektert. Det er stort fokus på at barn skal bli gode lesere for at de senere skal kunne ta en utdanning, og samt være aktive samfunnsdeltakere. Dette gjenspeiler seg i at leseferdigheter er nedfelt i Kunnskapsløftet som en grunnleggende ferdighet som skal være en del av alle fag (udir, 2015). For å være i stand til å fungere godt i voksenlivet, både når det gjelder å nå personlige mål, delta på arbeidsmarkedet eller generelt i samfunnet, så kreves det at man har gode leseferdigheter (OECD, 2002).
Hvordan utvikle leseforståelse.
I følge Lee (u.å.) kreves det flere ferdigheter for å utvikle leseforståelse. Avkoding er et svært viktig steg i leseprosessen. I følge (Klinkenberg, 2018) er leseforståelse produktet av
ferdigheter i avkoding og språkforståelse. Avkoding er knyttet til fonemisk bevissthet, som
igjen er knyttet til den større ferdigheten av fonologisk bevissthet (Munson et al., 2005). For at barn skal avkode ord som de ikke tidligere har lest, men har hørt, så benytter de seg av avkoding for å lydere (sound out) ordene. For å kunne avkode så er man også avhengig av at man kan knytte lyd til ordene (Lee, u.å.). Det vil si at for å kunne lese ordet sol så må barnet vite hvilken lyd s lager. Å forstå sammenhengen mellom både enkeltbokstav og en gruppe med bokstaver, og lydene de typisk lager, er et viktig steg i å lydere ord (Lee, u.å.).
Å lese flytende er en annen ferdighet som kreves for at man skal kunne påstå barn har
leseforståelse (Snow, 2010). I tillegg grupperer man ord for å knytte mening til setningen, og i relasjon til dette benytter man riktig toneleie for å ytterligere hjelpe med meningen (Gallego, Martín-Aragoneses, López-Higes og Pisón 2016). Leseflyt vil si at man gjenkjenner ordene, inkludert ord man ikke kan lydere, i en tekst så effektivt at man klarer å konstruere
sammenhenger og mening i teksten uten at man hindres av skriften (språkløyper, udatert).
Leseflyt fremskynder, i følge Lee (u.å.), hastigheten barnet kan lese og forstå tekst. Barn regnes å være flytende lesere når de kan lese raskt og uten å gjøre alt for mange feil (Lee, u.å.). Forskning har funnet at leseflyt er av vesentlig betydning for leseforståelsen, i tillegg er automatisert ordgjenkjenning en viktig faktor når det gjelder leseforståelse til langt opp på mellomtrinnet (språkløyper, udatert).
For å kunne forstå hva du leser, så har du behov for å forstå de aller fleste ordene i teksten.
Dette vil dermed si at å inneha et godt utviklet språk/ordforråd er en viktig komponent i leseforståelse. Ordforråd utvikles gjennom både hverdagslige erfaringer med ord, og lesing (Lee, u.å.). Det er av betydning at man har kjennskap til eller erfaring med ordet eller temaet når man leser. Dette er på bakgrunn av at man relaterer det man leser til det man allerede vet og har erfaring med. Dette er av betydning både for å kunne lese mellom linjene, og for å kunne trekke ut mening av en tekst til tross for at denne meningen ikke nødvendigvis er nedskrevet (Bailey, 2019). F.eks. et barn leser en fortelling om en fattig familie under 2.verdenskrig. Dersom barnet har kunnskap om denne tiden, så kan det gi innsikt i og
forståelse for hva som skjer i historien, og barnet kan benytte denne bakgrunnskunnskapen til å trekke konklusjoner og slutninger.
The Simple View of Reading (figur 4) ble utviklet av Gough og Tunmer i 1986 og viser en måte å forstå utviklingen av leseforståelse (Wooldridge, 2018). I følge the Simple View of
Reading er leseforståelse et produkt av to ferdigheter; evnen til å kjenne igjen ord og språk/lytteforståelse (Bell et al., 2019; Wooldridge, 2018). Den viser også at lesing er en kompleks ferdighet som krever at man både er i stand til å kjenne igjen (avkode) ord, samtidig som man må ha språkforståelse. I følge the Simple View of Reading blir leseforståelse
fremstilt som et resultat av utvikling av evnen til å avkode og språk/lytteforståelse (Gough &
Tunmer, 1986). Utvikling og vekst iht. språk/lytteforståelse forklares først og fremst med at det har vært en økning ift. å automatisere avkodingen av ord. Videre forklares det at har vært en økning i generelle kognitive og språklige evner (Wooldridge, 2018). I følge Gough og Tunmer (1986) er det lite som skiller språk/lytteforståelse fra leseforståelse når avkodingen er automatisert. Dette kan tolkes til å bety at når barnet har utviklet leksikalsk forståelse for ordet så vil dette kunne benyttes både ift. å lytte ut ordet, samt forstå det når det leses. Ordet gjenkjennes automatisk ut fra kriterier og egenskaper som er knyttet til det, og lagret i minnet.
Det vil dermed si at barnet har utviklet ortografisk forståelse for ordet.
Figur 3 Simple View of Reading modellen (Wooldridge, 2018),
Leseforståelse er en ferdighet som bygger på alle språklige og kognitive prosesser som inngår i forståelse av muntlig språk (Klinkenberg, 2018). Vi utnytter sansene maksimalt for å
oppdage disse sammenhengene» (sansetap.no, 2019). Normalhørende barn utvikler
leseforståelse gradvis og over tid, og de har god kjennskap til språket og dets struktur når de skal tilegne seg leseferdigheter og leseforståelse (Rongved, 2017). Denne erfaringen bygger de på i den tidlige leseutviklingen hvor lyder kartlegges slik at man kan avkode og gjenkjenne ord (Ricketts, 2011). Normalhørende barn har erfaring i å avkode lyder og muntlige ord, og dette kan tenkes å være erfaringer de kan bygge på i leseutviklingen.
For å lære å lese så må man altså kunne avkode og forstå. Dette er en kontinuerlig prosess, som er forsøkt illustrert i tabellen under (hentet fra Refsahl, 2008). Her fremkommer det hvilke kunnskaper og ferdigheter som bør være på plass for at barnet skal kunne sies å inneha leseforståelse.
Indre holdepunkter Ytre holdepunkter Språk og struktur Bevisste leseprosesser
Fonologisk
• Bokstavlyder
• Vokaler
• Stavelser
• Sammensatte grafemer
Ortografisk
• Orddeling med mening
• Forstå ikke- lydrett skrivemåte
• Kan knytte riktige forstavelser og endelser (prefiks og affiks)
Sammenheng og tema
Setningen
Situasjoner eller bilder
Ord og begreper.
Endelser og bøyningsform Setninger og tekstbånd
Sjanger og tekststruktur Litterære virkemidler Strukturelle virkemidler Pedagogiske virkemidler
Planlegge
Forkunnskaper Utdype, berike og visualisere
• Stille spørsmål
• Forutsi
• Oppklare
• Oppsummere
Organisere viktige nøkkelord og sammendrag
Vurdere, benytte og tenke videre selv.
Lese om igjen, lese videre, lære ord, sjekke ut og oppklare
Betydningen av hørselstap i forhold til leseforståelse.
Det påpekes av Jalalipour et al., (2016) at når normalhørende barn skal tilegne seg
leseferdigheter så er de allerede kompetente i å bruke språket. Det vil si at barnet allerede har erfaring ift. intonasjon, fonologi, morfologi, syntaks og pragmatikk når det skal tilegne seg leseferdigheter (Bailey, 2019). Dette er av stor betydning for å kjenne igjen ord (ortografi).
Selve evnen til ordlesing er en analyseprosess av kompleks karakter hvor man analyserer bokstaven og det ortografiske materialet, og tilegner det lyd og leksikalske elementer
(Tomblin, Oleson, Ambrose, Walker og Moeller 2020). Det er rapportert at leseferdighetene blant barn med alvorlig grad av hørselshemming er dårligere enn hos normalhørende. Dette kan delvis skyldes at det er avvik mellom et dårligere utviklet talespråksystem og kravene som stilles til lesing, som er et talebasert system (Jalalipour et al., 2016)
Tradisjonelt har døve barn hatt vansker ift. å utvikle leseforståelse (Gallego et al., 2016).
Dette kan skyldes mange faktorer, men det fremkommer av forskning at tidspunktet for når, og om, barnet får CI er av vesentlig betydning (Young & Kirk, 2016). Barn med
hørselshemming vil, som tidligere nevnt, generelt ha vansker med å oppfatte en eller flere lyder i språket, og dette vil medføre at det er vanskelig for barnet å oppfatte og/eller prosessere det som blir sagt (Moeller et al., 2016). Barn med moderat til alvorlig grad av hørselstap vil ha vansker med å oppfatte de fleste lyder og spesielt lyder i støy (Shojaei, Ashayeri, Jafari, Zarrin Dast og Kamali 2016).
Det auditive systemet hos mennesker har som vesentlig funksjon å avkode talelyder. I følge Katz et al., (2015) vil dette innebære hjernens evne til å oversette de akustiske inntrykkene i talesignal til meningsfylte lingvistiske konstruksjoner. Denne evnen er avhengig av måten sentralnervesystemet representerer den akustiske strukturen i tale. Dersom barnet har et hørselstap vil ikke sentralnervesystemet fange opp riktig lyd, eller lyd i det hele tatt, og dette medfører at barnet oppfatter feil lyd eller ingen lydsignal. Dette vil dermed føre til at barnet ikke har kunnskap og/eller erfaring med denne lyden eller lydsignalet.
Bianco, Megherbi, Sénéchal, Cole (2014) henviser til at den økende graden av forskning som viser til at identifikasjon av dårlige lesere i stor grad skyldes ulikheter i språklig forståelse og krav til prosessering. For barn med hørselstap kan det være en stor utfordring å lære å lese, og dermed tilegne seg leseforståelse (udir, 2015). Det er vanlig at disse barna har behov for kontinuerlig leseopplæring gjennom hele sin skolegang, og det er viktig at det blir igangsatt tiltak som kan sikre tidlig språkutvikling (udir, 2015). I tillegg er det viktig med tilpasset
opplæring, fysisk og teknisk tilrettelegging av læringsmiljøet, støtte fra foreldre, for å nevne noe. For at de skal kunne bli gode lesere er det viktig med godt lytte, - og lydmiljø, og for hørselshemmede barn er dette spesielt viktig (sansetap.no, 2019b). Høigård (2006) påpeker at når barn lærer seg talespråket så har det ingen persepsjon av språket som fenomen. Den språklige analysen barnet foretar seg i innlæringen av språket foregår på det ubevisste planet, men når skriftspråket skal innlæres vil barnet trenge en metaspråklig bevissthet.
Hvordan måles leseforståelse?
I følge Fletcher (2006) viser tidlig forskning at leseforståelse involverer flere komponenter som er avhengige av formatet som ble benyttet for å presentere materialet som skulle leses, samt måten personen ble bedt om å indikere forståelse av materialet som var lest. Det kan tolkes til å bety at f.eks. høytlesning, svare på spørsmål knyttet til det man har lest,
oppsummere materialet er ulike måter å teste om personen har forstått og oppfattet materialet.
Fletcher (2006) påpeker at de aller fleste tester kun benytter seg av en av metodene for å kartlegge leseforståelsen, og at man kanskje dermed ikke får et helhetlig bilde. Fletcher (2006) påpeker videre at det er vanskelig å fastslå hvor god leseforståelse en person har da det ikke er en åpen prosess som kan direkte observeres. For at man skal kunne få et helhetlig bilde på leseforståelsen hos det enkelte barn bør det dermed benyttes flere metoder for å kartlegge dette. Dette støttes av Francis et al. (2006) «Measures of Reading Comprehension:
A Latent Variable Analysis of the Diagnostic Assessment of Reading Comprehension. Her fremkommer det at å måle leseforståelse er en kompleks og vanskelig oppgave, da det er en sammensatt ferdighet. Fonologisk bevissthet, ortografisk lesing, muntlige språkferdigheter, språklig minne og ordforråd er noe av det som kan påvirke leseforståelse. For at man skal kunne måle leseforståelse vil det dermed kreve at man benytter flere ulike metoder og verktøy.
For å måle barns leseforståelse gjennomføres PIRLS i 41 land. PIRLS står for Progress in International Reading Literacy Study, og gjennomføres hvert femte år for barn på 4. og 5.
trinn (Carlisle, 2003). I tillegg til at det kartlegges hvor godt elevene leser, samles det også inn informasjon om forhold som kan påvirke utviklingen av leseferdigheter.
PISA er et annet verktøy for å vurdere 15 åringers leseferdigheter, matematiske ferdigheter og kunnskap innenfor vitenskap. PISA står for Programme for International Student Assessment (PISA - PISA, u.å.). Dette verktøyet for å vurdere leseforståelse vil ikke være relevant for denne studien, da det er eldre barn enn denne studien har fokus på som blir vurdert. Det er allikevel av interesse å nevne det da det peker på at utvikling av leseferdigheter ikke bare er en prosess som foregår i tidlig grunnskolealder, men at det er en livslang prosess.
Ortografisk lesing.
Ortografisk lesing innebærer at barnet har lært å gjenkjenne ord visuelt, og dermed ikke trenger å lese lyd for lyd, for å avkode ordets betydning (Dysleksivennlig skole, 2017). Det vil si at ortografiske leseferdigheter innebærer evnen til å identifisere mønstre av spesifikke bokstaver som ord, og dette vil til slutt føre til gjenkjenning av ord. Når denne ferdigheten utvikles vil lesing bli en automatisk prosess. Skrivemåte, uttale og betydningen av et ord blir samlet, og informasjonen er simultant tilgjengelig ved visuell presentasjon av enkeltord (Levin, 2011).
Ortografisk strategi muliggjør for leseren å gjenkjenne ord raskt og korrekt uten å måtte gjennomføre fonologisk avkoding. Det vil si at leseren kan hente frem ordets representasjon i det mentale leksikonet og ha klart uttale og definisjon av det (Høien, 2014).
Det er viktig å merke seg at ortografisk lesing kun gjelder ord og begreper som er kjente for barnet. Når dette er etablert så kan ordet leses som en helhet fra minnet, og uten lydering.
Dette er av betydning for å skape leseflyt, som igjen er en del av prosessen ift. leseforståelse.
Det er nødvendig at man har godt spesifiserte mentale ortografiske representasjoner for å kunne mestre skriftspråket. Denne evnen er med på å muliggjøre at den ortografiske ordlesingen, leseflyten og ferdighet til å stave ord som ikke er lydrette, både er hurtig og automatisert (Klinkenberg, 2015). Wass et al., (2019) viser til at innenfor teorien om sight word learning er begrepet ortografisk kartlegging benyttet for å referere til hvordan man tilegner seg nye ortografiske representasjoner, dvs. ortografisk læring. I følge dette utvikler barn forbindelser mellom skriftlige enheter, eks grafemer, og talte enheter, eks fonemer, når de leser spesifikke ord. Disse koblingene lagres i langtidsminnet sammen med semantiske fremstillinger, og gir barnet mulighet til å kunne gjenkjenne ord visuelt. Når fasen hvor under-
enhetene i ukjente, fonologisk avkodede ord er gjennomført, så innebærer ortografisk kartlegging søk i det mentale leksikonet etter lignende ord som gir mening i den semantiske konteksten. Videre vises det til at dersom det er uregelmessige ortografier, hvor fonologisk avkoding kan føre til uriktig uttale, må man gjøre gjentatte søk i det mentale leksikonet for å finne et matchende ord.
Sosiale implikasjoner på bakgrunn av hørselstap, og betydningen av dette i relasjon til leseforståelse.
Lesing er både en kommunikativ-, og sosial prosess. Det vil si at lesing er en prosess som involverer sosiale forhold mellom mennesker: mellom lærere og elever, elever imellom, mellom foreldre og barn, og mellom forfattere og lesere (Bloome, 1985). Det er en rekke sosiale forhold involvert i lesing, f.eks. interaksjon og samhandling i grupper. Når man i en gruppe leser en tekst sammen, og drøfter den vil man få et innblikk i om man har forstått det man har lest, om man har oppfattet hovedmomentene, og om man har tolket teksten på en god måte. Thomas (1985) peker på betydningen av at foreldre leser til barna sine ifb. med å utvikle lesekompetanse og forståelse. I denne typen sosial interaksjon vil foreldrene lese til barnet, og når barnet blir eldre vil det starte å peke på ulike ting i boken. Foreldrene setter ord på hva barnet peker på. Dette utvikler seg senere til at barnet peker og sier f.eks. «hest», og får et bekreftende eller avkreftende svar. Gjennom sosial interaksjon rundt en tekst vil man kunne oppnå eller opprette en sosial status og stilling, og man kan tilegne seg tenkemåter som er kulturelt relevante. Dette kan føre til at man opplever mestring, at man er verdsatt og i stand til å løse problemer. Videre kan dette bidra til ytterligere motivasjon for ift. lesing, som igjen kan bidra til utvikling og økt leseforståelse.
Språk.
Språk er evnen til å produsere og forstå uttalelse/ytringer hvor informasjon formidles fra en person til en annen (Simonsen, Kjøll, Faarlund, 2019). Når vi tilegner oss språk får vi en intuitiv erfaring med de reglene som styrer språket (sansetap.no, 2019). Dette er ytringer som
enten kan være hørbare eller gjennom skrift/tegn, og kan inneholde sanseinntrykk, tanker, følelse og lignende (Cole & Flexer, 2011). Med dette kan man forstå at språk ikke er avgrenset til muntlig språk, men omfatter f.eks. tegnspråk.
Språk er et komplekst system av regler for dannelse av ytringer som er felles for en gruppe mennesker, og består av språklige komponenter som: fonologi, semantikk, syntaks og pragmatikk (Simonsen et al., 2019) (Rudd & Kelley, 2011). På bakgrunn av dette kan det tenkes at for å mestre språk som overordnet faktor, så må man ha tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter om/i de ulike komponentene. Høigård (2006) peker på at språkutviklingen er en del av barnets kognitive utvikling, og skjer i samspill med andre. Språkutviklingen er en prosess som foregår helt fra barnet er født, og det er kjent at foreldres sosioøkonomisk bakgrunn kan være en faktor ift. barns språkutvikling (Schwab & Lew-Williams, 2016). I følge Hoff & Ribot (2015) snakkes det mindre med barn fra lavere sosioøkonomiske hjem, og det ble funnet at sosioøkonomiske forskjeller i foreldres tale forårsaker sosioøkonomiske forskjeller i barns språkutvikling.
For normalhørende barn spiller hørselssansen en stor rolle i utviklingen av språk, tale og kognitive ferdigheter (Cole & Flexer, 2011; Høigård, 2006). Språkutviklingen starter lenge før barna ytrer de første ordene (Språkutvikling, u.å.). Spebarnet kommuniserer med gråt, smil, mimikk og kroppsspråk, og vender hodet søkende når det hører kjente stemmer (Speech and Language Developmental Milestones, 2015). Etterhvert produserer barnet lyder og får respons på disse (Språkutvikling, u.å.). Rundt 6 måneders alder kan barnet gjenkjenne de grunnleggende lydene i morsmålet, og til tross for at barn varierer i utviklingen av språk så følger de en naturlig progresjon i tilegnelsen av språklige ferdigheter (Speech and Language Developmental Milestones, 2015). Språkutvikling er en del av den kognitive utviklingen, og skjer i samspill med andre (Høigård, 2006). Det vil si at barnet oppfatter ulike kvaliteter i menneskestemmer, hvor lydstyrke, tonehøyde, klang, rytme og varighet er merkbare
kvaliteter gjennom interaksjon (Espenakk, Frost, Færevaag, Horn, Løge, Solheim og Wagne 2020). De fleste normalhørende barn har tilegnet ferdigheter ift fonologi, semantikk, syntaks og pragmatikk ved slutten av niende leveår (Rudd & Kelley, 2011).
I følge (Stach, 2010) er det risiko for at døve eller svært tunghørte barn vil utvikle vansker knyttet til tale og språk. Dette på bakgrunn av at barnet ikke fanger opp klang, rytme, og generelt melodien i språket, samt at hjernen ikke er i stand til å prosessere (Wong & Hickson, 2012) (Espenakk et al., 2020). I tillegg vil ikke barnet kunne lytte ut de enkelte språklydene,
ut fra type hørselstap og alvorlighetsgrad av dette (Stach, 2010). Dersom hørselssansen ikke er utviklet eller forsvinner i den kritiske perioden i språkutviklingen, så kan dette føre til språklige og kognitive mangler (Moeller et al., 2016). Speech and Language Developmental Milestones (2015) viser til at det er en kritisk periode for språkutvikling hos spedbarn og småbarn, hvor hjernen er i best stand til å absorbere språk. Språk kan deles inn i tre ulike deler. Disse består av form, innhold og bruksområde, og hver del er av betydning for språkutviklingen samt at det sier noe om på hvilken måte barnet uttrykker seg muntlig og skriftlig (Språkstörning, u.å.). Det kan tenkes at barn som har en språklig forstyrrelse har vansker i og med en eller flere av disse delene.
Barn med moderat til alvorlig hørselstap utvikler ordforråd saktere enn normalhørende, og lærer seg oftere konkrete ord, (eks; katt, hopp, rød) på en enklere måte enn abstrakte ord, (eks:
før, etter, lik), samt at vansker med funksjonsord (på engelsk: the, an, are og a) (ASHA, 2015). Tomblin et al. (2020) peker på at vokabular, grammatikk og høyere grad av språklige ferdigheter, f.eks. diskurs, er viktige fundamenter for å lese generelt, og for leseforståelse spesielt.
For barn med store hørselstap kan det være av stor betydning at de mottar intervensjon som spesifikt stimulerer evnen til å lytte, og utvikle talespråk, da dette kan senere påvirke utviklingen av leseferdigheter, og leseforståelse (Rakhshanfadaee & Salehi, 2016).
Fonologi; minne, bevissthet og kunnskap.
Fonologi er læren om hvilke funksjoner språklydene har, og om hvordan de lydene som mennesket kan frembringe gjennom taleorganene utnyttes i språket (Store Norske Leksikon, 2019). Fonologi er direkte knyttet til utvikling av leseforståelse da språklydene må oppfattes for å kunne avkodes. Fonologi består av de segmentale lydene, som er vokaler og
konsonanter, og de suprasegmentale lydene/prosodiske lydfenomenene som sammen utgjør trykk, tone og kvalitet/lengde på språket (Huttunen, Jauhiainen, Levänen, Lyxell, McAllister, Määttä, Rönneberg og Svendsen 2007).
Fonologisk bevissthet er bevisstheten om hvordan språket er satt sammen og bygget opp av ulike lyder. Dette kalles ofte bevissthet om språkets form, da det handler om kunnskap om form og ikke om innhold eller mening (Melby-Lervåg, 2016). Høigård (2006) påstår at
fonologisk bevissthet er avgjørende for at barn skal kunne løse skriftkoden. Når barnet utvikler fonologisk bevissthet innebærer det at barnet lærer å rime, klapper stavelser, og senere evne til å lytte ut lyder i ord (Melby-Lervåg, 2016). Dette betyr at barnet er i stand til å høre hvilken lyd et ord starter med, for eksempel at prate starter med lyden «p» eller at katt starter med lyden «k». Dette kan bety at normalhørende barn tilegner seg fonologisk avkoding gjennom å lytte, herme og gjenta ord og dermed utvide begrepet slik at det får flere
karakteristikker og kjennetegn. Carroll et al. (2003) påpeker at den fonologiske bevisstheten utvikler seg gjennom hele barndommen, og mot skolestart utvikler barnet større bevissthet og kunnskap om mindre enheter i språket og språklydene. For å kunne utvikle fonologisk
bevissthet må man ha tilgang til lyd og samt ha utviklet evnen til å høre og lytte (Stach, 2010) (Laukli, 2007). Det vil kunne tolkes til å bety at fonologisk utvikling er tett knyttet til hørsel, og evnen til å høre. For at barn skal kunne utvikle et fonologisk system og tale som er forståelig må barn oppleve gode tale-modeller, samt at barnet tilpasser sin tale til disse modellene gjennom auditiv tilbakemelding (Nittrouer et al., 2018). Dette gjøres ved at barnet opplever et spekter av fonemer og språklige trekk, som for eksempel intonasjonsmønstre og stress, i tillegg til en akseptabel snakkefrekvens (Cole & Flexer, 2011). Det kan tenkes at for barn med moderate til alvorlige hørselstap så kan dette være vanskelig da de 1) ikke er i stand til å oppfatte og prosessere det modellene sier, 2) ikke er i stand til å tilpasse sin tale til modellene gjennom auditiv tilbakemelding på bakgrunn av at der ikke er oppfattet et auditivt input (Pratt, 2018). Barn med hørselshemming vil kunne oppleve at det er problematisk å oppfatte fonemer, og dette vil dermed gjøre at det er vanskelig å oppfatte betydningen av ord (Sundström et al., 2018). Moeller et al (2016) viser til at selv om barnet tidlig har fått godt tilpassede HA/CI, og dette ofte fører til betydelig fremgang i fonologisk utvikling så vil barn med moderat til alvorlig grad av hørselstap ha en tendens til å være forsinket i utviklingen ift.
normalhørende jevnaldrende.
Å beherske den fonologiske strategien innebærer at man kan automatisere enkle og sammensatte lyder, diftonger og stavelser (Dysleksivennlig skole, 2017). I følge Hulme &
Snowling (2014) fremstår utviklingen av ferdigheter å være knyttet til avkoding å være direkte knyttet til fonologiske ferdigheter, fonemisk bevissthet, erfaring med
språklyder/bokstavlyder.
Fonologisk avkoding er ifølge Share (1995) og Ehri (2005) en ferdighet som er avgjørende for å kunne danne mange og spesifiserte mentale ortografiske representasjoner (MORs).
Fonologisk avkoding av ord kan sies å være vellykket når det kan dannes MOR av ordet i
barnets mentale leksikon (Klinkenberg, 2015; Share, 1995; Ehri, 2005). Barnet øver opp både nøyaktighet og flyt i den fonologiske avkodingen, og når denne ferdigheten benyttes til mengder av variert lesing så fører det til at barnet samler opp og utvider MORs i sitt mentale leksikon. Leksikalsk restrukturering innebærer at det mentale leksikonet må restruktureres slik at det representerer mindre fonemiske enheter. Videre skaper dette press til å representere og oppbevare ord fonetisk, samt å danne diskrimineringer mellom dem, slik at de utvikler seg til å bli mer å mer detaljerte (Stadler et al., 2007). Det fonologiske systemet inkluderer alle lydene i språket, og alle mulige måter man kan kombinere lydene for å danne ord. Dette inkluderer måtene språket benytter seg av prosodiske trekk som for eksempel intonasjon, stress og rytme for å uttrykke mening (Cole & Flexer, 2011). Barns første ord høres ikke ut som ord uttalt av voksne, de er et grovt estimat av hvordan det skal høres ut, og er
karakterisert ved en systematisk utbytting, fjerning, tilegning og forvrenging av den
voksenuttalte lyden (Munson et al., 2005). Med dette menes at barna f.eks. bytter ut «k» med
«t» i katt slik at det blir «tatt», eller fjerner «m» i «mus» slik at det blir «us». Dette er gjerne endringer som forsvinner når barna utvikler seg fonetisk (Munson et al., 2005).
I longitudinelle studier er progresjon i ordlesing predikert av barns fonologiske ferdigheter (Ricketts, 2011). Å være fonologisk bevisst, samt å kunne mestre visse fonologiske
ferdigheter før lese- og skriveopplæringen starter kan være en fordel, men det er usikkert om fonologisk bevissthet er et krav for barn med moderate til alvorlige hørselstap når det gjelder å knekke den alfabetiske koden (Carroll et al., 2003). Dette på bakgrunn av at forskning har vist at mange barn utvikler fonologisk bevissthet i forbindelse med innlæringen av bokstaver (Dixon et al., 2002). Melby-Lervåg et al. (2012) påpeker allikevel at for barn som strever med å tilegne seg fonologiske ferdigheter så vil tidlige tiltak være avgjørende for at denne gruppen skal kunne følge leseopplæringen i skolen. For barn med hørselshemming vil det være
vanskeligere å lære å lese på bakgrunn av at de ikke kan høre ord, og dermed vil de ikke kunne lydere disse fonetisk (Jalalipour et al., 2016). Sagt på en annen måte; man kan ikke høre og/eller prosessere noe som hjernen ikke er i stand til å fange opp.
Morfologi.
Morfologi kalles også formlære, og er ei grein av språkvitenskapen hvor man analyserer ordene i mindre deler som har sin egen betydning og funksjon (Theil, 2019). Hver slik del kalles morf og man kan dele dem i to grupper, leksikalske-, og grammatiske morfemer (Theil, 2019). Venn, hest, hus, år er leksikalske morfemer, og en i hesten, et i huset, u i uvenn er grammatiske morfemer. Grammatiske morfemer kan avlede for å forme nytt ord med utgangspunkt i et annet, eller bøyes for å danne ulike former av samme ord (Høigård, 2006).
I følge Carlisle (2003) fremkommer det fra flere studier av voksne at morfologisk
komposisjon spiller en vesentlig rolle i å lese komplekse ord. Dette kan tolkes til å bety at sammensetningen av ord har betydning når ordet skal avkodes for å finne meningen, og at dette kreves i større grad for komplekse ord. Det er relevant i denne sammenheng å tenke på hvordan barn utvikler mentale representasjoner ift. morfemer, og da spesielt morfemer som er innebygd i ord (Carlisle & Fleming, 2003). I følge Schreuder & Baayen (1995) er det en avgjørende komponent i barns morfologiske læring, at mentale representasjoner av bundne morfemer er i utvikling (f.eks. prefikser og suffikser).
Med prefiks menes en orddel som settes foran en rot eller samme for å danne et nytt ord, f.eks. u i uvenn eller mis i misforstå («prefiks», 2019). Suffiks er en orddel som kan føyes til slutten av ord, og kan ha vært selvstendige ord opprinnelig («suffiks», 2018; Carlisle &
Fleming, 2003). I det første stadiet i the affix discovery principle blir lignende ordformer oppdaget; f.eks. blir mønsteret fra ordene baker og danser registrert (Carlisle & Fleming, 2003). Det andre trinnet innebærer at det opprettes et konsept for affikset (f.eks. -er) som blir aktivert når lignende former opptrer. Gjennom økt eksponering for lignende ordformer inkluderes og utvides konseptet med både semantisk og syntaktisk informasjon (-er begynner å representere en som ____) (Carlisle & Fleming, 2003). Dette medfører at barn kan hente mening for ord som er like i morfologisk struktur, samt videreutvikle sin leksikalske forståelse for ordene (Kail, 2007).
Som tidligere nevnt er det i følge (Stach, 2010) en risiko for at barn som er døve eller svært tunghørte vil utvikle vansker knyttet til tale og språk. Dette på bakgrunn av at barnet ikke fanger opp klang, rytme, og generelt melodien i språket, samt at hjernen ikke er i stand til å prosessere lydene. Barn med hørselshemming vil kanskje oppfatte at «u» i «uvenn» er «o», og dette kan medføre at ordet misoppfattes og feiltolkes (Carlisle & Fleming, 2003). Morfologisk
forståelse henger tett sammen med språkutvikling og språkforståelse, og som kjent har barn med moderat til alvorlig hørselstap ofte språklige vansker (Carlisle & Fleming, 2003) (Tomblin et al., (2020; Moeller et al., 2016).
Syntaks.
Syntaks er læren om hvordan setninger er bygd opp, om forholdet mellom leddene i en setning, og forholdet mellom setninger. Syntaks kalles også ordføyningslære eller setningslære («syntaks», 2020). I tillegg betyr ordet syntaks «sammenstilling. Ifb. med syntaktisk utvikling handler det om at barn lærer seg å sette ord sammen til større enheter, som setninger og setningsledd, som skaper innhold (Høigård, 2006)..
For å vurdere hvor langt barnet er kommet i den syntaktiske utviklingen er rytme, intonasjon og ordstilling viktige signaler. I følge Dubinsky & O’Grady (2000) skjer den største
syntaktiske utviklingen frem til barnet er rundt 2,5 år gammelt. Den syntaktiske utviklingen har betydning for leseforståelse ift. evnen å lese lengre setninger, og kunne svare på hva det handler om. For at man skal kunne forstå en setning, så må man først forstå enkeltdelene den er satt sammen med, og så tolke og avkode helheten. Dersom syntaks og semantikk eksplisitt læres til døve barn, kan disse strukturene benyttes til å bidra til lagring i arbeidsminnet på ovenfra og ned-måte (top-down) (Nittrouer et al., 2013).
Normalhørende barn oppdager og utvikler syntaktisk forståelse gjennom tilfeldige
utvekslinger (Nittrouer et al., 2013). Syntaks er en stor komponent i grammatikken, og er et konsept som medfører at man er i stand til å starte et spørsmål med spørreord («hva er det?»), eller at adjektiver kommer før substantiver for å beskrive dem («rød båt») (Ph. D. et al., u.å.), for å nevne noe. Det kan tenkes at normalhørende barn tilegner seg kunnskap om dette gjennom å lytte og benyttet språket
Det kan tenkes at barn med moderat til alvorlig hørselstap vil ha behov for ekstra støtte, i form av f.eks. direkte instruksjon, for å utvikle syntaktisk forståelse og kompetanse, på bakgrunn av hørselstap og de vanskene dette kan medføre (Nittrouer et al., 2013). Med direkte instruksjon forstås at barna blir gjort oppmerksomme på den syntaktiske strukturen.
Pragmatikk.
Pragmatikk er læren om hvordan kontekst bidrar til meningsinnholdet i en ytring (Andersen, 2019; Korta & Perry, 2020). I tillegg er det en holdning eller handlemåte hvor man er fleksibel og opptatt av å komme frem til en praktisk løsning i større grad enn å følge overordnede teoretiske prinsipper og regler («pragmatikk», 2018).
På bakgrunn av at barn med hørselstap lærer færre ord, så er disse barna i risiko for å ikke lære det samme som normalhørende barn når det gjelder sosial kommunikasjon, og bruk av pragmatisk språk (Anderson, 2013). Hørselshemmede barn har generelt dårligere pragmatiske ferdigheter sammenlignet med normalhørende, og disse ferdighetene er dårligere på bakgrunn av størrelsen på hørselstap samt varighet av auditiv deprivasjon (Shoeib et al., u.å.).
Hørselstap og dysleksi.
Hørselshemmede barn med et relativt godt språk, tegnspråk og/eller talespråk, men som allikevel har vansker ift. lesing, kan ha dysleksi. Hos denne gruppen er oppdages det ofte sent da hørselstapet som regel maskerer og får skylden for lesevanskene (Statped, 2020).
Som tidligere nevnt man kunne avkode bokstavene samt kunne knytte språklyder til dem før man knytter dem sammen til ord med mening. Hos hørselshemmede barn kan lavere skåre ift.
avkoding av tulle-ord/non-ord være en risikofaktor som kan tyde på dysleksi. Fonetisk bevissthet mestres ikke, både når det gjelder rettskriving eller at lyder utelates (Statped, 2020).
Til tross for at dysleksi ikke er en del av temaet i denne studien så er det av betydning å allikevel nevne de da det kan være mørketall iht. om hørselstapet alene er årsak til dårligere leseforståelse, eller om dysleksi er en faktor i dette. StatPed (2020) peker på at sen
diagnostisering av dysleksi medfører at barnet ikke får tilrettelagt undervisning i den grad det er behov for, og dermed vil barnet falle etter faglig. Dette kan få konsekvenser både for den faglige utviklingen, og for den emosjonelle utviklingen.
Metode.
I dette kapittelet skal det redegjøres for metodiske valg, og den filosofiske og
vitenskapsteoretiske rammen som er valgt i studien. Det vil gis en begrunnelse for valg av metode og forskningsdesign. Videre vil jeg presentere utvalg av litteratur/publikasjoner, og gå nærmere inn på hvordan utvalget av disse ble gjennomført. Avslutningsvis i kapittelet vil jeg drøfte validitet, reliabilitet og etiske hensyn.
Litteratursøkene som ble gjort i denne studien har søkt å finne svar på forskningsspørsmålet mitt: Hvilke faktorer kan ha betydning for å utvikle leseforståelse hos barn med moderate til alvorlige hørselstap eller døvhet som er 6-9 år?» I relasjon til leseforståelse er det fokusert på pragmatiske, leksikalske og grammatiske ferdigheter.
I denne studien har det vært fokusert på intervensjon som kan bidra til leseforståelse hos barn som benytter hørselsteknologi, som f.eks. AVT. Det er ikke fokusert på barn som benytter tegnspråk. For å vurdere dette er grounded theory benyttet, og det er vurdert med
hermeneutikk som vitenskapsteoretisk ramme. På denne måten vil man kunne både vurdere litteraturen man finner, og vise til eventuelle hull i forskningen. Jeg har undersøkt mengden artikler som omfatter temaet, og fått innblikk i hvorvidt det finnes god og relevant forskning på dette.
Utvalgsprosessen og utvalgskriterier.
«Systematisk litteratursøk med sortering er resultat av litteratursøking for å finne relevant litteratur ifølge en søkestrategi, med sortering av resultatet i grupper» (Nasjonalt
kunnskapssenter for helsetjenesten, 2015).
For å søke svar på problemstillingen har jeg benyttet meg av databaser som var relevante for mitt tema og søk. I denne prosessen var det viktig for meg å benytte en strategi for søk som var hensiktsmessig og som var basert på sensitivitet og spesifisitet slik at jeg både fanget opp så mye som mulig uten at jeg også fikk mange irrelevante artikler med (Nasjonalt
kunnskapssenter for helsetjenesten, 2015). Utvalgskriteriene var som følger:
5. Må inneholde moderat til alvorlig hørselstap eller døvhet 6. Må inneholde leseforståelse
7. Må omhandle barn 6-9 år.
8. Kan ikke inneholde komorbiditet. F.eks.: ADHD, Down syndrom, dysleksi.
I tillegg har jeg benyttet meg av noen formelle inkluderings- og ekskluderingskriterier:
4. Søkene er begrenset til å ikke gjelde publikasjoner eldre enn 10 år.
5. Avgrenset til å kun benytte fagfellevurderte forskningspublikasjoner, og har derfor valgt å ikke inkludere master- eller hovedfagsoppgaver.
6. For å finne alle relevante publikasjoner er det valgt søkeord på både norsk og engelsk.
Fagressurssidene ved Universitetsbiblioteket ble benyttet til søke «ERIC», «PubMed»,
«Google Scholar» og «Proquest» (Galvan, 2013). Dette er databaser som ble anbefalt etter søkekurs på Universitetsbiblioteket.
Jeg startet med å skrive ned alle ord og begreper som kunne sammenfalle med temaet, både på norsk og engelsk (Galvan, 2013; Aveyard, 2019; Oliver, 2012; Gall et al., 2007). Etter å ha gjennomført søk viste det seg at de aller fleste publikasjonene var skrevet på engelsk, med noen unntak på norsk og mandarin. Jeg leste så igjennom abstrakter, og skrev på nytt ned ord og begreper som kunne sammenfalle med moderat til alvorlig hørselstap eller døvet, og leseforståelse. Flere av søkeordene kom til underveis i arbeidet med søk, da artikler som var relevante benyttet nettopp disse ordene og begrepene (Aveyard, 2019). Jeg har søkt på de fleste søkeordene både alene og i kombinasjon med hverandre. Avgrensing i form av alder og komorbiditet er også benyttet for å avgrense søkene til å dreie seg om hørselstap som faktor i forhold til leseforståelse alene (Oliver, 2012; Aveyard, 2019; Gall et al., 2007).
Søkeordene jeg benyttet meg av i søkeprosessens var:
moderate to profound hearing loss, hearing impairment, reading comprehension, children 6 to 9 years old, hearing aids, cochlear implants, reading, bilateral hearing loss, sensorineural haring loss, fonologi, phonological-, nevrale hørselstap, bilateralt hørselstap, leseforståelse, deaf children, hearing impair-, hørselstap, tosidig hørselstap, barn 6 til 9 år, education, adolescent, leseferdigher, lese, lesing, læring, learning, word decoding, syntaks, syntax, morfologi, morphology, academic acheivement, literacy, single word reading, word recognition, language, språk.
Vitenskapsteoretisk ramme.
Jeg har valgt å benytte meg av hermeneutikk som vitenskapsteoretisk ramme for denne studien. Dagens hermeneutikk ble utviklet innenfor den filosofiske og litteraturvitenskapelige rammen, og omhandlet tolkning av skriftlige tekster. Tidligere ble hermeneutisk metode benyttet innenfor teologi i fortolkning av bibeltekster (Fangen, 2015). Hermeneutikk er læren om fortolkning av tekster, og kommer av det greske ordet hermenevein som betyr tolke og/eller utlegge (Alnes, 2018). I tillegg søker hermeneutikken å tolke menneskelige fenomener ved å forsøke å forstå hvordan de ulike delene kan relateres til en større helhet (Gall et al., 2007). Det sentrale element i hermeneutikk er vekslingen mellom del og helhet.
Vi vil imidlertid kun forstå helheten dersom vi først forstår delene. Det vil si at all vår viten, og ikke kun forståelse av tekst, bygger på en forståelse av det vi vet noe om.
Den hermeneutiske sirkelen illustrerer at for å forstå noe som har mening (eks en tekst eller en historie) så må man alltid i fortolkningen av enkeltdelene gå ut fra at det finnes en viss
forhåndsforståelse av hvordan helheten som detaljene hører hjemme i ser ut. Denne
forståelsen som vi oppnår av å tolke delene vil dermed virke tilbake på forståelse av helheten, og så videre (Alnes, 2018). Fortolkende analyse er en prosess hvor man undersøker data nøye for å finne mønstre som kan benyttes for å beskrive og forklare fenomenet som studeres (Gall et al., 2007).
Hermeneutikk er valgt i denne studien på bakgrunn av at barn med hørselshemming både er heterogen og homogen sammensatt gruppe hvor det er viktig å se på barnets forutsetninger i kontekst med muligheten/evnen til å utvikle leseforståelse (“homogen,” 2019; “heterogen,”
2020). Dette henger sammen med kunnskap og empiri i forhold til hvordan barn med hørselshemming tilegner seg leseforståelse, og om det finnes god og relevant forskning på temaet. I tillegg vil man i en hermeneutisk tilnærming også se på grad av hørselstap, type hørselstap, samt hvilken type hjelpemiddel (CI eller HA) og intervensjon barnet benytter seg av for å kunne høre, og i hvilken grad dette kan/vil påvirke leseforståelsen. I denne studien vil dette bli gjort i analysen av de utvalgte artiklene. Det vil si at det undersøkes for likheter og ulikheter mellom de ulike studiene for å kunne vurdere/konkludere med at det er sammenheng mellom moderate til alvorlige hørselstap og leseforståelse hos barn i alderen 6-9 år (Maxwell, 2013).