Læringsmiljø - fra idé til praktisk gjennomføring. Et kasusstudie av en skoles arbeidsprosess

(1)

Læringsmiljø – fra idé til praktisk gjennomføring

Et kasusstudie av en skoles arbeidsprosess

Kristin Hvoslef Grønlund

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2017

(2)

(3)

Læringsmiljø – fra idé til praktisk gjennomføring.

Et kasusstudie av en skoles arbeidsprosess.

Kristin Hvoslef Grønlund

Masteroppgave i spesialpedagogikk Universitetet i Oslo

Det utdanningsvitenskaplige fakultet Institutt for spesialpedagogikk

Vår 2017

(4)

Læringsmiljø – fra idé til praktisk gjennomføring. Et kasusstudie av en skoles arbeidsprosess.

Kristin Hvoslef Grønlund http://www.duo.uio.no

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

(5)

Å høyre til Vondt er av alle andre bli trakka på og trengd.

Men vondare å veta at du er utestengd Det er så mangt i livet du ventar deg og vil.

Men meir enn det å vera, er det å høyre til.

-Jan-Magnus Bruheim NOU 2015:2

(6)

(7)

Sammendrag

Oppgavetittel

Læringsmiljø – fra idé til praktisk gjennomføring. Et kasusstudie av en skoles arbeidsprosess.

Bakgrunn og formål

Samfunnet blir stadig mer kunnskapsbasert, produksjon av kunnskap og kompetanse anses som viktig i dagens arbeidsmarked. «Landets fremtid indikeres ved barnas kompetanse»

(Frønes, 2013, s. 126). Skolen stiller krav til elevenes kompetanse gjennom formulering av kompetansemål i Læreplan for Kunnskapsløftet. I et stadig mer kompetansepreget samfunn, kan det argumenteres for at skolen skaper risiko for marginalisering av de som ikke oppfyller kravene. Samtidig rapporterer Folkehelseinstituttet (2014) at stadig flere unge opplever psykiske utfordringer i Norge. Satsningen fra Utdanningsdirektoratet Bedre læringsmiljø, indikerer at arbeidet med læringsmiljø anses som viktig. Formålet med denne oppgaven er å undersøke hvordan arbeidet med læringsmiljøet foregår på en kasusskole. Ved å bruke Goodlad som teoretisk rammeverk er tanken å kunne undersøke fenomenet læringsmiljø gjennom hans begrepssystem, fra idé til praktisk gjennomføring. Hensikten er å få en utvidet forståelse av planarbeid knyttet til læringsmiljø i grunnskolen.

Problemstilling

Hvilke utfordringer oppstår i arbeidet med læringsmiljø, i prosessen fra idé til praktisk gjennomføring på en kasusskole?

Metode

Oppgaven baserer seg på en kvalitativ tilnærming til data gjennom et kasusstudiedesign.

Kasusstudiet tar utgangspunkt i en skole sentralt på Østlandet. Materialet utgjør to skriftlige dokumenter og to semistrukturerte intervju. Datamaterialet er analysert med tematisk analyse.

Det er deretter gjort en sammenligning av kategoriene som ble dannet ut fra den tematiske analysen, på tvers av de fire dokumentene som datamaterialet består i. Oppgaven har et vitenskapsteoretisk perspektiv som baserer seg på en hermeneutisk tilnærming til forståelse.

Resultater

Resultatene av analysen viser tre tydelige mønstre i datamaterialet. Funnene fra analysen er definert som tre utfordringer i skolens arbeid med fenomenet læringsmiljø fra idé til praktisk

(8)

gjennomføring. Den første utfordringen omhandler omfanget av begreper brukt i forbindelse med fenomenet læringsmiljø. Videre kan det synes som om forståelsen av

læringsmiljøbegrepet kan ha innvirkning på hvordan skolen vurderer læringsmiljøet. Den andre utfordringen som er definert ut fra funn i analysen omhandler en mulig overfokusering på det psykososiale miljøet og mobbing. Dette er problematisk av to grunner. For det første, at samspillet mellom det fysiske og det psykiske miljøet blir oversett. For det andre, at handlinger som kan defineres som mobbing får større oppmerksomhet enn andre momenter i læringsmiljøet som også kan være problematiske, og som eventuelt også kan utvikle seg til mobbing. Denne ensidige fokuseringen blir da en utfordring i arbeidet mot forebygging av mobbing. Den siste utfordringen som er definert, er påpekt som en utfordring av skolen selv.

Den omhandler utfordringen i det å skulle kombinere faglig- og sosial læring. De to aspektene skilles fra hverandre i kasusskolens praksis. Det argumenteres for at sosial- og faglig læring må ses som to elementer som gjensidig påvirker hverandre og som begge må være tilstede for at elevene skal utvikles i tråd med skolens samfunnsmandat om

allmenndannelse. Inkluderingsperspektivet trekkes frem av kasusskolen som en viktig del av læringsmiljøet.

Konklusjon

I tråd med Djupedal-utvalgets utredning (NOU 2015:2, 2015, s. 29) konkluderes det i denne oppgaven med at det brede spekteret av begreper som omtales i forbindelse med fenomenet læringsmiljø fører til begrepsforvirring. En formalisering av arbeidet med læringsmiljø, fra idé til praktisk gjennomføring kan føre til en konsensus i begrepets innhold og forståelsen av læringsmiljøbegrepet. Oppgavens resultater viser imidlertid at prosessen på kasusskolen innebærer kompleksitet og at de møter på stadige utfordringer i dette arbeidet, som ikke vil løses kun ved en formalisering i Læreplan for Kunnskapsløftet. Elever tilbringer mye tid i institusjonen skolen for å tilegne seg kompetansen som dagens kunnskapssamfunn krever.

Det er viktig at elevene opplever trygghet og tilhørighet i skolen gjennom et inkluderende læringsmiljø. Et ensidig fokus på det psykososiale miljøet og mobbing vil kunne føre til at viktige elementer ved læringsmiljøet ikke praktiseres og bevisstgjøres i skolens arbeid.

Sosial- og faglig læring er elementer som begge skal inngå i skolen. Planarbeidet i forbindelse med læringsmiljø er komplekst og det er viktig å være seg bevisst at

konkretisering av mål i en plan ikke nødvendigvis fører til bedre læringsmiljø i praksis.

Goodlads begrepssystem om de ulike fremtredelsesformer av lærerplanen viser denne komplekse prosessen fra idé til praktisk gjennomføring.

(9)

(10)

Forord

Jeg vil takke min veileder Jan Stålhane. Etter hver eneste veiledning ga du meg et positivt blikk på arbeidet videre, det har vært utrolig viktig for meg i denne prosessen med å skrive masteroppgave.

Jeg vil også takke kasusskolen som denne studien tar utgangspunkt i. Takk til ledelsen for at dere lot meg komme inn på skolen og få tilgang til det jeg trengte. Takk for et godt innblikk i deres institusjon og for et godt samarbeid. Og særlig takk til informantene. Deres bidrag til studien er uvurderlig.

Tusen takk til lunsjgruppa mi på Helga Engs. Takk for at dere har vært der hver dag, tilgjengelig for spørsmål eller bare en hyggelig pustepause i arbeidet.

Jeg vil takke venninne Line og pappa Tom Ove som har stått for korrekturlesing og

språkvask. Jeg vil også takke mamma Anne-Marie for at du er morgenfugl og pendlevenn.

Til slutt vil jeg takke Mathias. Du har vært en helt nødvendig støtte gjennom hele

mastergraden. Takk for at du har delt av ditt perspektiv som ikke-akademiker, det har vært spennende, innsiktsfullt og lærerikt. Du er en god fyr!

Oslo, 31.05.17

Kristin Hvoslef Grønlund

(11)

Innholdsfortegnelse

Figuroversikt ... XII Tabelloversikt ... XII

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn ... 1

1.2 Tema ... 2

1.3 Problemstilling ... 2

1.4 Utdyping og presisering av problemstilling ... 3

1.5 Disposisjon av oppgaven ... 3

2 Teoretisk referanseramme ... 5

2.1 Læringsmiljø ... 5

2.1.1 Forforståelse av læringsmiljøbegrepet ... 5

2.1.2 Definisjon av læringsmiljø ... 7

2.1.3 Betydningen av et godt læringsmiljø ... 10

2.1.4 Å skape et godt læringsmiljø ... 11

2.2 Goodlads læreplanteori ... 13

2.2.1 Plan for et godt læringsmiljø ... 14

2.2.2 Anvendelse av Goodlads begrepssystem i oppgaven ... 16

2.2.3 Nivåene i Goodlads begrepssystem ... 17

2.3 Oppsummering av teoretisk referanseramme ... 20

3 Metode ... 22

3.1 Valg av metode og forskningsdesign ... 22

3.2 Vitenskapsteoretisk perspektiv ... 22

3.3 Kasusstudie ... 23

3.4 Presentasjon av kasuskolen og bakgrunn for valg ... 24

3.4.1 Rekrutering ... 26

3.5 Valg av metodiske tilnærminger ... 26

3.5.1 Dokumentene ... 27

3.5.2 Intervjuene ... 28

3.5.3 Transkribering ... 29

3.6 Analyse av datamaterialet ... 29

3.7 Reliabilitet, validitet og overførbarhet ... 31

3.8 Etiske betraktninger ... 33

3.9 Oppsummering av metode ... 34

4 Presentasjon av funn ... 36

4.1 Forståelse av læringsmiljøbegrepet ... 36

4.1.1 Opplæringsloven kapittel 9a ... 37

4.1.2 Skolens plan for læringsmiljø ... 37

4.1.3 Intervju med ledelsen ... 37

4.1.4 Intervju med miljøterapeuten ... 39

4.1.5 Sammenfatning av første utfordring ... 40

4.2 Fokusering på det psykososiale miljøet og mobbing ... 40

(12)

4.2.5 Sammenfatning av andre utfordring ... 44

4.3 Balansen mellom faglig-‐‑ og sosial læring ... 45

4.3.5 Sammenfatning av tredje utfordring ... 49

4.4 Oppsummering av funn ... 49

5 Drøfting av funn ... 51

5.1 Forståelse av læringsmiljøbegrepet ... 51

5.1.1 Begrepsforvirring ... 51

5.1.2 Læring i læringsmiljøet ... 53

5.1.3 Formalisering av en plan for læringsmiljø ... 54

5.1.4 Sammenfatning av drøfting ... 56

5.2 Fokuseringen på det psykososiale miljøet og mobbing ... 57

5.2.1 Det psykososiale miljøet ... 57

5.2.2 Fokus på mobbing ... 58

5.2.3 Det fysiske miljøet ... 60

5.3 Balansen mellom faglig-‐‑ og sosial læring ... 62

5.3.1 Faglærerstruktur ... 63

5.3.2 Kunnskapssamfunnets paradoks ... 64

5.3.3 Inkludering ... 66

5.4 Oppsummering av hovedfunn ... 67

6 Avslutning ... 70

6.1 Oppgavens begrensninger ... 70

6.2 Videre forskning ... 71

Litteraturliste ... 73

Vedlegg ... 78

Figuroversikt Figur 1: Visuell fremstilling av kasus...24

Figur 2. Utdrag fra intervju: eksempel på avbrudd i intervju...29

Tabelloversikt Tabell 1: Utdrag fra skjemaet; tematisk analyse...30

Tabell 2: Utdrag fra skjemaet; sammenlignende analyse...31

Tabell 3: Sammenfatning av kategorier; forståelse av læringsmiljøbegrepet...36

Tabell 4: Sammenfatning av kategorier; det psykososiale miljøet og mobbing...41

Tabell 5: Sammenfatning av kategorier; faglig- og sosial læring...45

(13)

1 Innledning

1.1 Bakgrunn

Ivar Frønes hevder at: «Landets fremtid indikeres ved barnas kompetanse» (2013, s. 126). I kunnskapssamfunnet er det kunnskap og kreativitet som trekkes frem som kjernen i dagens verdiskapning (Kunnskapsdepartementet, 2004, s. 23). Dette fokuset på kunnskap og samfunnets behov for kunnskapsproduksjon innebærer imidlertid en risiko for å havne utenfor samfunnet, dersom du ikke tilegner deg det som kreves av kompetanse (Dale, 2009, s.195). Som et bakteppe i dette kunnskapssamfunnet indikerer tall fra Folkehelseinstituttet [FHI] (2014) at stadig flere ungdommer i Norge opplever psykiske utfordringer.

Spesialpedagogikkens formål omfatter forebygging, samt å avhjelpe problemer som allerede har oppstått (Tangen, 2012, s. 17). Det er viktig med et forebyggende perspektiv både av hensyn til enkeltindivider og av samfunnsøkonomiske forhold.

Skolen, i form av Læreplan for Kunnskapsløftet 2006 [LK06] (Kunnskapsdepartementet, 2006) viser både gjennom sitt navn og innhold at den er opptatt av elevenes kunnskap, kompetanse og grunnleggende ferdigheter. Skolens mandat om allmenndannelse fordrer imidlertid et bredt perspektiv på elevenes utvikling. Skolen er en sosial arena, hvor barn og unge tilbringer mye av sin tid. Det er viktig at det også føles som et trygt og godt sted å oppholde seg.

Det har i de senere årene blitt satt mer fokus på at elever skal oppleve god helse, trivsel og læring på skolen, blant annet gjennom Utdanningsdirektoratets satsning på Bedre

læringsmiljø. Utdanningsdirektoratet har drevet denne satsningen siden 2010 (Berg, Nordahl

& Aasen, 2014, s. 10). I 2013, på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, startet Djupedal- utvalget sitt arbeid med en Norsk offentlig utredning om Å høre til (NOU 2015:2, 2015, s.3).

Utredningen vurderer de samlede virkemidlene for å skape et godt psykososialt skolemiljø, motvirke og håndtere mobbing, og andre uønskede hendelser i skolen. Utvalget er ledet av Øyvind Djupedal, og blir derfor omtalt som Djupedal-utvalget, også her i oppgaven.

Djupedal-utvalget påpeker at det er viktig at den sosiale læringen i skolen inkluderes i den faglige læringen (NOU 2015:2, 2015, s. 18), og de etterspør en formalisering av sosial og emosjonell kompetanse i læreplanverket (NOU 2015:2, 2015, s. 22).

(14)

1.2 Tema

I startfasen av mitt masterprosjekt, da tema læringsmiljø var etablert, ble det etter hvert synlig at en del skoler og kommuner utarbeidet lokale planer for hvordan de skulle jobbe med læringsmiljøet på sin skole. I opplæringsloven (Opplæringslova, 1998, § 9a-4) er det spesifisert at skolen er pliktig til å arbeide systematisk for at elevene skal ha en god helse, trivsel og læring. Dette kravet gjør at det blir en prosess på den enkelte skole i arbeidet med en plan for hvordan de skal fremme et godt læringsmiljø på skolen. Slik arbeidet med

læringsmiljø er organisert i dag, er det opp til hver enkelt skole å utvikle en plan og følge opp dette arbeidet selv. Det er på oppdrag fra utdanningsdirektoratet, publisert forskningsbaserte tips og råd til hvordan skoler skal jobbe med læringsmiljøet (Ertesvåg et al., 2009), men det blir opp til den enkelte skole å foreta prioriteringer av innholdet i sin lokale plan. Jeg ønsket å se nærmere på denne prosessen på en skole.

Med dette som utgangspunkt ønsket jeg å ta i bruk utdanningsforsker John I. Goodlad og hans kollegaers (Goodlad, Klein & Tye, 1979, s. 60) beskrivelse om de ulike nivåene av læreplanen. Goodlads begrepssystem omhandler ulike nivåer som viser at prosessen fra mål formulert i en plan, til kompetansen elevene opparbeider seg er kompleks. Det er flere prosesser, en selve utviklingen av det skriftlige dokumentet, som får innvirkning i

gjennomføringen av det som står i planen. Begrepssystemet omfatter de fem nivåene som læreplanen fremtrer på; ideenes læreplan, den formelle læreplan, den oppfattede læreplan, den operasjonaliserte læreplan og den erfarte læreplan.

Jeg ville undersøke hvilke eventuelle utfordringer skolen kan bli stilt ovenfor i arbeidet med læringsmiljø, gjennom prosessen fra idéen bak læringsmiljøbegrepet og til den praktiske gjennomføringen i det å skape et godt læringsmiljø på skolen. Med dette som utgangspunkt har jeg formulert følgende problemstilling.

1.3 Problemstilling

Hvilke utfordringer oppstår i arbeidet med læringsmiljø, i prosessen fra idé til praktisk gjennomføring på en kasusskole?

(15)

1.4 Utdyping og presisering av problemstilling

Problemstillingen er utarbeidet med utgangspunkt i formålet med oppgaven om å forstå prosessen i arbeidet med læringsmiljø. Prosessen omhandler veien fra idéen, som er beskrevet i opplæringsloven, til den praktiske gjennomføringen i arbeidet på kasusskolen med å skape et godt læringsmiljø. Med bakgrunn i at jeg ønsket å se spesifikt på denne prosessen fra idé til praktisk gjennomføring gjennom Goodlad og hans kollegaers (Goodlad, Klein & Tye, 1979, s. 60) begrepssystem for de ulike fremtredelsesformene av læreplanen, valgte jeg å inkludere dette direkte i problemstillingen. Begrepssystemet har en betydelig innvirkning i dette prosjektets utforming og forståelse. Jeg referer her til begrepssystemet med henvisning til også Goodlads kollegaer. Grunnen til det er at begrepssystemet er i boken Curriculum Inquiry (1979), presentert i et kapittel med flere medforfattere. Gjennom

oppgaven vil det tidvis refereres kun til Goodlad. Han er redaktør av boken og er også han som det ofte blir henvist til i annen faglitteratur når det er snakk om dette begrepssystemet (Engelsen, 2012, Gundem, 1998 og Gundem, 1990).

Prosjektet er utformet som et kasusstudium. Ønsket om å utforske denne problemstillingen på en kasusskole er derfor påpekt i formuleringen.

1.5 Disposisjon av oppgaven

I Kapittel 2 vil jeg ta for meg oppgavens teoretiske rammeverk. Teorikapittelet omhandler i hovedsak to teoretiske aspekt. Det ene er redegjørelse av begrepet læringsmiljø. Dette innebærer først en redegjørelse av forskerens forforståelse av begrepet, da oppgavens hermeneutiske perspektiv fordrer dette. Det vil også gjøres rede for definisjon av begrepet læringsmiljø, betydningen av et godt læringsmiljø og forskningsbaserte tiltak for å skape et godt læringsmiljø. Det andre teoretiske aspektet innebærer teori om planarbeid og da særskilt om Goodlads læreplanteori og hans begrepssystem. Dette innebærer en beskrivelse av

teoriens anvendelse i forbindelse med dette prosjektet og en redegjørelse av de ulike nivåene for læreplan som Goodlad presenterer. Disse nivåene er et viktig utgangspunkt for denne oppgaven. For å redegjøre for gangen i prosjektet vil forskningsmetoden beskrives i kapittel 3. Dette innebærer beskrivelse av forskningsdesign, oppgavens hermeneutiske

vitenskapsteoretiske perspektiv, utvalg av kasusskole og kilder til datamaterialet i oppgaven, fremgangsmåte, analyse, undersøkelsens gyldighet og pålitelighet, samt etiske betraktninger.

I kapittel 4 presenteres resultatene fra undersøkelsen. Resultatene er organisert i tre

(16)

hovedkategorier av funn. Resultatene vil videre drøftes i kapittel 5 i sammenheng med oppgavens teoretiske rammeverk, og det vil gjøres en oppsummering av hovedfunn i

oppgaven. Avslutningsvis vil jeg, i kapittel 6, beskrive oppgavens begrensinger og refleksjon rundt videre forskning på området.

(17)

2 Teoretisk referanseramme

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for den teoretiske referanserammen i denne oppgaven. Mitt formål med oppgaven er å undersøke kasusskolens arbeid med læringsmiljø gjennom

prosessen fra idé til praktisk gjennomføring. Dette innebærer to teoretiske elementer, der det ene angår læringsmiljøarbeidet og det andre omhandler planarbeid i skolen. Jeg anser det derfor som hensiktsmessig å klargjøre læringsmiljøbegrepet, samt en redegjørelse av

planarbeid gjennom John I. Goodlad og hans kollegaers (Goodlad, Klein & Tye, 1979, s. 60) begrepssystem om de ulike nivåene av lærerplanen. Avslutningsvis oppsummeres de sentrale momentene i dette kapittelet.

2.1 Læringsmiljø

Tema for oppgaven er knyttet hovedsakelig til arbeidet med læringsmiljø på kasusskolen.

Derfor vil jeg i denne første delen av teorikapittelet gjøre rede for begrepet. Fordi oppgaven har et hermeneutisk perspektiv vil det først redegjøres for forskers forforståelse av begrepet.

Det hermeneutiske perspektivet og forforståelsen vil bli redegjort grundig i kapittel 3 om metode, og det vil derfor kun bli gjort en innledende forklaring her. I tillegg til å definere begrepet læringsmiljø, vil det også redegjøres for betydningen av et godt læringsmiljø satt i spesialpedagogisk og psykososialt perspektiv. Videre vises det til forskningsbaserte tiltak som hevdes å skape et godt læringsmiljø, i det inngår også en beskrivelse av

inkluderingsperspektivet. Deretter knyttes læringsmiljøbegrepet til planarbeid og Goodlads begrepssystem.

2.1.1 Forforståelse av læringsmiljøbegrepet

På bakgrunn av at oppgaven har en vitenskapsteoretisk tilnærming, som baserer seg på hermeneutikken, blir en viktig del av oppgaven også å inkludere forskerens forforståelse av begrepet læringsmiljø. I dette underkapittelet vil forskerens forståelse av læringsmiljø forut for innsamling, analyse og tolkning av data gjøres rede for. Denne forforståelsen er preget av forskerens bakgrunn, personlig overbevisning og erfaringer som bringes inn i et

forskningsprosjekt. «Det gjelder å bli klar over sin egen forutinntatthet, slik at teksten selv kan fremstå i sin annerledeshet og dermed får mulighet til å spille sin saklige sannhet ut mot ens egne foroppfatninger» (Gadamer, 1990/2010, s. 306). Redegjørelsen av forforståelsen har

(18)

vært viktig for min egen bevisstgjøring i arbeidet med dette prosjektet. Det er også viktig at forskerens forforståelse blir klargjort for at forskningsprosessen skal fremstå som transparent.

Ved oppstarten av prosjektet var jeg usikker på om det finnes en konsensus om hva læringsmiljøbegrepet handler om. Ofte refereres det til læringsmiljø, det psykososiale læringsmiljøet, skolemiljø, klassemiljø og en rekke andre begreper, uten tydelig å

konkretisere hva de dreier seg om, eller uten å forsøke å skille de fra hverandre. Omhandler alle disse begrepene samme fenomen? Hva mener egentlig de der ute i skolehverdagen om begrepet? For meg var, og er til en viss grad fortsatt, dette begrepet uoversiktlig og stort.

Samtidig var min oppfattelse at læringsmiljøbegrepet i stor grad var knyttet til fokuset på mobbing. Mobbing er et tema som får mye oppmerksomhet og er ofte en del av

samfunnsdebatten.

Et annet viktig moment ved min forforståelse av læringsmiljøbegrepet er at jeg ikke vurderte det fysiske miljøet til å være en del av dette begrepet. Dette er noe jeg selv ikke har vært bevisst på, som jeg ubevisst ikke har tatt høyde for i samtaler og lesning om læringsmiljø forut og i oppstarten av dette prosjektet. Det har imidlertid blitt en del av forskerens utvidede forståelse i løpet av prosjektet. Det fysiske miljøet er viktig og har også innvirkninger på det sosiale miljøet hevder Terje Ogden: «Undervisningsrommet er en viktig del av skolens læringsmiljø, og bør derfor utformes og innredes slik at det er funksjonelt og fremmer læring» (Ogden, 2009, s.130). I sitatet trekkes den fysiske utformingen av klasserommet frem, men også den fysiske utformingen av hele skolen har betydning for læringsmiljøet.

Min bakgrunn som masterstudent med fordypning i psykososiale vansker har også nødvendigvis en innvirkning på min forforståelse av skolens rolle i arbeidet med psykisk helse hos barn og ungdom. Dette har innvirkning på min oppfatning om viktigheten av arbeidet med læringsmiljø i skolen. Psykisk helse er også et tema som i den siste tiden har blitt omtalt i samfunnsdebatten og i media, gjennom blant annet TV-programmer som Jeg mot meg (Norsk Riks Kringkasting, [NRK], 2016), og Sykt perfekt (TV 2, 2016). I

forlengelsen av dette har også min bakgrunn innenfor spesialpedagogikken påvirket min forståelse av hvem dette arbeidet med læringsmiljøet er spesielt viktig for. Derfor er også forforståelsen preget av at læringsmiljøet ikke er godt nok, før det er et godt læringsmiljø for alle. Denne forståelsen, som bunner i en tro på at inkludering av alle elever er viktig i skolen, kanskje spesielt i arbeidet med læringsmiljø, har påvirket kriteriegrunnlaget for valg av

(19)

kasusskole. Kasusskolen som datamaterialet i denne oppgaven er samlet inn på er valgt ut fra en antagelse om at skolen er opptatt av inkludering og arbeid med læringsmiljø. Jeg anså kasusskolen som en ”god skole” ut fra dette perspektivet.

I starten av dette prosjektet var min forståelse preget av en oppfatning av at når planen for læringsmiljø er noe som blir utarbeidet lokalt og ikke er formalisert sentralt i Norge, ville den også fungere dårligere. Mitt ståsted som masterstudent med fordypning i psykososiale

vansker gjør at jeg naturligvis er opptatt av psykiske- og sosiale aspekter ved barn og unges opplæring og oppvekst. Mitt standpunkt var derfor tidlig i prosjektet at disse aspektene bør formaliseres som en del av læreplan og kompetansemålene i LK06. Jeg har imidlertid fått en utvidet forståelse av at dette er komplekst og stiller meg nå spørrende til om en formalisering i seg selv er det som skal til for at arbeidet med læringsmiljøet i skolen i Norge skal bli bedre.

Formalisering av en plan for læringsmiljø vil drøftes videre i kapittel 5. Jeg vil nå redegjøre for hvordan læringsmiljøbegrepet blir definert.

2.1.2 Definisjon av læringsmiljø

Læringsmiljø er et begrep som stadig tas opp i offentlig debatt, i forskning og i skolens praksis. Men dette er ikke et entydig begrep og det blir oppfattet ulikt av forskjellige aktører.

I opplæringslovens (1998) kapittel 9a er elevenes rettigheter og de ansattes plikter, beskrevet i tilknytting til elevenes skolemiljø. I opplæringsloven brukes altså ikke læringsmiljøbegrepet.

Det generelle kravet i dette kapittelet i loven er at «Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring»

(Opplæringslova, 1998, § 9a-1). Sitatet viser at definisjonen omfatter det fysiske og det psykososiale miljøet. Begge skal være av en slik kvalitet at det fremmer helse, trivsel og læring blant elevene. ”Helse, trivsel og læring”, er en formulering som går igjen også i Kunnskapsdepartementets definisjon som jeg vil redegjøre for videre. Formuleringen peker mot at alle tre aspekter er like viktige i skolens arbeid.

Kunnskapsdepartementet bruker læringsmiljøbegrepet. Formuleringen minner om skolemiljøbegrepet i opplæringsloven. Kunnskapsdepartementets definisjon, som er

presentert på deres hjemmesider, lyder: «Med ”læringsmiljø” mener vi kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen og i barnehagen som har betydning for barnas og elevenes læring, helse og trivsel» (Kunnskapsdepartementet, 2016). Begrepet læringsmiljø viser til,

(20)

ifølge Kunnskapsdepartementet, både kulturelle og relasjonelle forhold og fysiske forhold på skolen. Dette kan forstås på linje med formuleringen om det fysiske og psykososiale miljøet som er begrepene i opplæringsloven. Formuleringen om kulturelle og relasjonelle forhold viser til en bred forståelse av læringsmiljøbegrepet og vil gjelde mange forhold i elevers skolehverdag. Som jeg påpekte, er også formuleringen om elevenes helse, trivsel og læring gjengitt her.

En forskergruppe, ledet av Thomas Nordahl, som på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet har utviklet Materiell for helhetligarbeid med læringsmiljø, har en annen definisjon (Ertesvåg et al., 2009, s. 2) De bruker også formuleringen om at læringsmiljøet skal fremme elevenes helse, trivsel og læring, men de utdyper også videre: «Med læringsmiljøet forstås de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen» (Ertesvåg et al., 2009, s. 2). Her påpekes både elevenes faglige- og sosiale læring. Djupedal-utvalget, som jeg refererte til tidligere peker på sammenhengen mellom sosial- og faglig læring. De er opptatt av at skolen må bli flinkere til å kombinere dette i skolehverdagen, og ikke adskille de sosiale- og de faglige aspektene ved opplæringen som to forskjellige elementer. (NOU 2015:2, 2015, s. 18) De tre definisjonene som er presentert til nå har likhetstrekk. De omtaler alle denne formuleringen om at læringsmiljøet skal fremme elevenes helse, trivsel og læring.

Opplæringsloven og Kunnskapsdepartementet presiserer i tillegg at det fysiske miljøet også er en del av læringsmiljøet. Men slike omfattende, abstrakte definisjoner fører oss kanskje ikke nærmere hva dette læringsmiljøbegrepet og arbeidet med det innebærer. Jeg vil nå presentere en litt mer detaljert definisjon for å komme nærmere inn på hva dette

læringsmiljøbegrepet består av.

Professor i pedagogisk psykologi, Einar M. Skaalvik og professor i spesialpedagogikk, Sidsel Skaalvik (2014, s. 186) har et bredt perspektiv på læringsmiljø i sin definisjon. De inkluderer to dimensjoner av begrepet læringsmiljø. Den ene omhandler «(...) totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer,

vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring» (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2014, s. 186). Den andre dimensjonen dreier seg om elevenes opplevelse av læringsmiljøet, det innebærer: «(...)det miljøet, den atmosfæren, den sosiale interaksjonen og de

vurderingene som elevene erfarer eller opplever i skolen» (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik,

(21)

2014, s. 186). Forfatterne påpeker videre at det er elevenes opplevelse av læringsmiljøet som er viktig for deres læring, motivasjon, selvoppfatning og atferd. Altså kan læringsmiljø påvirke den enkelte elev på flere personlige områder. Elevens motivasjon for skole og skolearbeid, elevens atferd på skolen og i klassen samt elevens faglige prestasjoner. Selv om elevenes opplevelse tillegges stor betydning er det i arbeidet med læringsmiljøet viktig å jobbe med de tingene som kan påvirke denne opplevelsen.

Et fellestrekk ved disse definisjonene er at de alle til en viss grad inkluderer aspektet med elevenes opplevelse av dette miljøet. Et annet likhetstrekk mellom definisjonene er

formuleringen av ”helse, trivsel og læring”, som peker mot at det i tillegg til faglig læring i skolen også er andre forhold som det er viktig å fremme på skolen gjennom arbeidet med læringsmiljøet. Det fysiske miljøet er også inkludert som en del av læringsmiljøbegrepet. E.

M. Skaalvik og S. Skaalvik påpeker; «De fysiske forholdene utgjør et viktig aspekt ved læringsmiljøet i skolen. (...) men dette er forhold som læreren som regel har begrenset

kontroll over» (E. M. Skaalvik og S. Skaalvik, 2014, s. 264). Som nevnt er det fysiske miljøet noe jeg ikke hadde tatt høyde for i min forforståelse av læringsmiljøbegrepet.

Læringsmiljøbegrepet er altså stort og omfatter mange ulike elementer i skolehverdagen. Den omfattende begrepsbruken innenfor området blir påpekt i Djupedal-utvalgets utredning av det psykososiale skolemiljøet (NOU 2015:2, 2015, s. 29). Deres begrepsbruk inkluderer dermed enda en formulering innenfor dette feltet.

Jeg har her inkludert en rekke definisjoner for å vise variasjonen i begreper som brukes om læringsmiljø, og at det ikke er gitt at begrepene tolkes likt av alle aktører. Det forstås mulig noe ulikt, benevnes med ulike begreper og innebærer mange deler av elevenes skolehverdag.

Arbeidet med læringsmiljø i skolen er komplekst. Forståelsen av begrepet læringsmiljø i denne oppgaven støtter seg på opplæringslovens formulering som presiserer at det handler om både fysisk og psykososiale miljø som skal fremme både helse, trivsel og læring. Til tross for at opplæringsloven bruker begrepet skolemiljø, vil læringsmiljøbegrepet bli brukt i denne oppgaven. Fordi det antas at begrepene er ment å omhandle det samme. Alle definisjonene peker mot at læringsmiljøet på skolen har en viktig betydning for elevene på flere områder.

Jeg vil videre redegjøre for betydningen av å ha et godt læringsmiljø, sett i en spesialpedagogisk sammenheng.

(22)

2.1.3 Betydningen av et godt læringsmiljø

Arbeidet med læringsmiljøet er viktig i spesialpedagogisk sammenheng fordi det kan virke forebyggende for at vansker oppstår eller får utvikle seg. Dette er det Reidun Tangen (2012, s. 17) omtaler som et av spesialpedagogikkens overordnede mål, i tillegg til det å avhjelpe problemer som allerede har oppstått.

I den generelle delen av Kunnskapsløftet, som er videreført fra Reform 94 og Læreplan 97, utgjør et av punktene; Det allmendanna mennesket (Kunnskapsdepartementet, 2015, s. 14).

At opplæringa skal være allmenndannende innebærer at den skal gi rom for helhetlig

personlig utvikling og utvikle mangfoldig mellommenneskelige bånd. Det påpekes videre at det skal utvikles «kunnskap og modenhet til å møte livet, praktisk, sosialt og personlig»

(Kunnskapsdepartementet, 2015, s. 14). Utover kompetanse i de ulike fagene og

grunnleggende ferdigheter, skal altså opplæringen gi elevene kompetanse til å møte livet.

Dermed blir, ifølge Lars Erling Dale (2009, s. 188) en av skolens viktigste oppgaver dannelse. Han hevder at det er rimelig og tolke skolens overordnede begrunnelse i lys av begrepet dannelse. Dannelse innebærer ifølge Dale (2009) «(...)(1) kritisk og kreativ tenkning, (2) selvstendighet og (3) ansvar som også omfatter medansvar» (s.188).

Læringsmiljøarbeidet er en viktig del av skolens helhetlige mandat for elevenes dannelse, slik at de oppnår kompetanse og modenhet til å møte livet. Læringsmiljøarbeidet har betydning når skolen skal sikre alle sider av elevenes allmenndannelse, dette gjelder altså sosial- og personlig utvikling, i tillegg til utvikling av faglig kompetanse.

Som jeg nevnte innledningsvis, hevder Frønes (2013, s.126) at fremtiden avhenger av barnas kompetanse. Dette kan ses i lys av kunnskapssamfunnets verdisyn. Kunnskapssamfunnet vokser frem på samme tid som teknologiutvikling og globalisering tiltar. Kjernen i kunnskapssamfunnet er at produksjonen i samfunnet i hovedsak dreier seg om kunnskap.

Produksjonsmiddelet er de ansattes intellektuelle kapital (Frønes, 2013, s. 126). Dette fører til at barna og ungdommen i dagens samfunn i større grad er avhengig av egen kompetanse for å skaffe seg jobb og bli en del av samfunnet. Frønes (2013, s. 133) hevder at dette kravet til kompetanse utgjør en risiko for at barn og unge i skolen ikke oppnår kompetansen som er forventet og står dermed i fare for å falle utenfor samfunnet og bli marginalisert.

Utdanningsdirektoratet (2016b, s. 36) viser til analyser av spesialundervisning i Norge. De rapporterer om at andelen barn med spesialundervisning øker i takt med alderstrinn i skolen.

(23)

Etterhvert som elevene avanserer oppover i trinnene, blir kompetansekravet høyere, og samtidig øker behovet for spesialundervisning. Samtidig påpeker Folkehelseinstituttet (2014) i sin rapport om helsetilstanden i Norge, at andelen ungdom med psykiske helseplager ser ut til å øke. På bakgrunn av dette kan det tenkes at det i skolen oppstår en utfordring i å skulle forberede elevene på samfunnets krav til kompetanse, samtidig som skolen skal ivareta de andre aspektene ved barn og unges opplæring og utvikling for å forebygge for

marginalisering og psykiske helseproblemer.

Et mye omtalt element i forbindelse med læringsmiljøarbeidet er mobbing. Arbeidet med mobbing innebærer forebygging av mobbing, avdekking av mobbing og tiltak for å stoppe mobbing. I Norge har vi en visjon om null mobbing i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Viktigheten av dette arbeidet kan begrunnes i at mobbing kan få store konsekvenser både for mobbeoffer og for den eller de som utfører mobbingen (Roland, 2014, s. 11). Dette på bakgrunn av det økte stressnivået som mobbing kan føre til, som igjen kan føre til

langtidssykdom av både fysiske og psykisk art. (Zarate-Garza et al., 2017, s 92). Dette gjør at arbeidet med mobbing er veldig viktig både på individnivå, og i samfunnsøkonomisk

sammenheng.

2.1.4 Å skape et godt læringsmiljø

I tillegg til ulike måter å definere hva læringsmiljø er, finnes det også en rekke tiltak og tips om hvordan skoler kan skape et godt læringsmiljø. Som et resultat av satsningen Bedre læringsmiljø ble det lansert materiell på internett, som kan brukes til å arbeide med læringsmiljøet på skolen (Ertesvåg et al., 2009, s. 1). Dette skal være tilgjengelig som en ressurs for skolene. Forskergruppen som jobbet med dette materiellet peker på

forskningsbaserte artikler som omhandler sentrale momenter i arbeidet med læringsmiljø.

Herunder omtales blant annet klasseledelse, relasjoner, mobbing, forventninger og

samarbeidet mellom hjem og skole. Dette er altså elementer skolen bør jobbe med for å skape et godt læringsmiljø hevder denne forskergruppen (Ertesvåg et al., 2009, s. 1). På

Utdanningsdirektoratets hjemmesider pekes det i tillegg også mot at skolen bør jobbe med sosiale ferdigheter og psykisk helse, og det fysiske miljøet under fanen Læringsmiljø (Utdanningsdirektoratet, 2017).

(24)

E. M. Skaalvik og S. Skaalvik (2014, s. 231) legger hovedvekt på seks ulike områder av læringsmiljøet. Områdene omfatter tilpasning, målstruktur, vurdering, medbestemmelse, struktur og oversikt, sosialt miljø og forholdet mellom lærer-elev. Det påpekes at disse

aspektene ved læringsmiljøet til sammen utgjør en helhet som totalt sett er mer omfattende en hvert av de enkelte områdene. De sosiale relasjonene mellom læreren og elevene pekes på som et særdeles viktig aspekt ved læringsmiljøet (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2014, s.

187). Når det gjelder relasjonen mellom lærer og elev påpeker forfatterne videre at dette faktisk er viktigere en undervisningsmetodene læreren bruker (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2014, s. 266). Dette gjelder også på ungdomsskolen. Faglærere som ikke har

kontaktlæreransvar, mangler denne relasjonen og får dermed en annen type klasseledelse.

I tillegg til disse seks områdene peker E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, (2014, s. 187) på inkluderingsperspektivet som en viktig del av læringsmiljøet. Inkluderingsbegrepet forstås i denne oppgaven i tråd med Edvard Befrings (2014, s. 57) beskrivelse. Han referer til

inkluderingsbegrepet som et ”indre begrep” og hevder det omhandler den enkeltes egne opplevelse av å ha tilhørighet til fellesskapet. I skolen vil inkluderingsperspektivet fordre at det ikke foregår krenkelser eller tilsidesettelser av barn, samt at alle elever skal oppleve at de har en tilhørighet til fellesskapet og føler seg verdsatt i skolemiljøet (Befring, 2014, s. 57).

Inkluderingsperspektivet har vært mye omtalt i pedagogisk- og spesialpedagogisk

faglitteratur. E. M. Skaalvik & S. Skaalvik (2014, s. 188) påpeker at inkluderingsperspektivet har hatt innvirkning på hvordan spesialundervisning i dag har fokus på elevene i sin kontekst, med fokus på hele mennesket, heller enn å fokusere på elevens vanske og diagnose. Videre vil jeg trekke frem et sitat som sier noe om sammenhengen mellom inkluderingsperspektivet og læringsmiljøbegrepet.

Tilpasset opplæring innebærer at alle sider av læringsmiljøet ivaretar variasjoner mellom elevenes forutsetninger og behov. En inkluderende opplæring krever at også elever med behov for spesiell tilrettelegging skal tilhøre et inkluderende fellesskap og møte utfordringer tilpasset deres behov og forutsetninger. (Kunnskapsdepartementet, 2004, s. 86).

Sitatet over viser til at inkludering ikke bare innebærer tilpasning av elevenes faglige læring på skolen, det innebærer også et sosialt perspektiv om tilhørighet til fellesskapet. Sitatet over kobler inkluderingsperspektivet til læringsmiljøet og påpeker at inkluderingen innebærer alle

(25)

sider av elevens læringsmiljø. Inkludering av alle elever i skolen krever et perspektiv som ikke bare omhandler elevens individuelle forutsetninger, men på eleven i den store

konteksten, i læringsmiljøet (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2014, s. 188).

Kunnskapsdepartementet omtaler inkludering som en del av læringsmiljøarbeidet i

formuleringen «Alle barn og elever har rett til et godt og inkluderende læringsmiljø» (2016).

For å kunne anse læringsmiljøet som godt, må kriteriet om ivaretagelse av viktige behov hos elevene følges (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2014, s. 191). I kapittel 2.2.1 vil jeg kort redegjøre for forskning på elevers vurdering av læringsmiljøet. Her fremkommer det at både faglig sterke elever og elever som presterer svakere opplever at læringsmiljøet ikke er godt. I lys av inkluderingsperspektivet kan det hevdes at skolen fortsatt må jobbe for at alle elevers faglige og sosiale behov ivaretas i skolehverdagen. Dette fordrer et helhetlig perspektiv i læringsmiljøarbeidet.

Det å skape et godt læringsmiljø kan innbefatte mange ulike tiltak, som jeg har pekt på her.

Tiltakene varierer antagelig i forhold til den enkelte skoles behov. Jeg har her kun gjengitt noen tiltak som anses som viktige i læringsmiljøarbeidet. Denne oppgaven har fokus på prosessen i arbeidet fra idé til praktisk gjennomføring på kasusskolen, for å få en forståelse av utfordringene dette arbeidet kan innebære. Oppgaven har derfor ikke fokus på hvordan å jobbe med de ulike tiltakene i læringsmiljøet. Fokuset ligger på planarbeidet omkring

læringsmiljø i skolen og hvilke utfordringer som kan oppstå på kasusskolen i prosessen. Slike tiltak som er skissert ovenfor kan brukes av skoler når de skal utarbeide egne planer for arbeidet med læringsmiljøet. De lokale planene er utformet etter skolen eller kommunens egne retningslinjer. Jeg vil nå presentere dette planarbeidet nærmere i lys av Goodlads læreplanteori.

2.2 Goodlads læreplanteori

I denne andre delen av teorikapittelet vil jeg gjøre rede for John I. Goodlads læreplanteori.

Goodlad er professor innen utdanningsvitenskapen og har over flere år arbeidet innenfor feltet læreplanteori og læreplanutvikling. Han er kjent for sin begrepsmodell som viser flere sider av virkeligheten i læreplanarbeidet. I denne delen av teorikapittelet vil det aller først gjøres rede for plan for et godt læringsmiljø. Dette innebærer noen teoretiske perspektiver omkring planarbeid i skolen. Videre vil jeg gjøre rede for Goodlads begrepssystem og

teoriens plassering i mitt tema; læringsmiljø, da denne oppgavens anvendelse avviker noe fra

(26)

den opprinnelige teorien. Deretter redegjøres kort hovedlinjene i Goodlads tenkning. Til slutt presenteres Goodlads begrepssystem, om fem nivåer av læreplanen. Denne masteroppgavens utforming er påvirket i stor grad av Goodlads begrepssystem om de ulike nivåer av

læreplanen.

2.2.1 Plan for et godt læringsmiljø

Som påpekt innledningsvis ble det i starten av prosjektet tydelig at flere skoler og kommuner utvikler lokale planer for hvordan de skal arbeide med læringsmiljø på skolen. I denne oppgaven refereres det til slike planer, og kasuskolens plan som Plan for et godt læringsmiljø, selv om titlene på de lokale planene kan variere noe. Etter paragraf 9a-4 i opplæringsloven (1998) har skolen plikt til å jobbe systematisk for å bedre elevenes helse, trivsel og læring i skolen.

I dag foreligger det ikke en konkret nasjonal plan for å jobbe med læringsmiljø i skolen. Det finnes heller ingen plan for sosial læring (Lindbäck, 2016, s.1). Det skolen må forholde seg til er opplæringslovens kapittel 9a Elevenes skolemiljø. Som jeg har påpekt foreligger det i tillegg materiell og annen informasjon fra Utdanningsdirektoratet (2017). Djupedal-utvalget (NOU 2015:2, 2015 s. 22) ønsker en formalisering av arbeidet med det psykososiale miljøet på skolen. Utvalget ønsker en sterkere konkretisering og inkludering av sosiale- og

emosjonelle kompetansemål i læreplanen for fag. Formålet med dette er at sosial læring trekkes inn som en del av den faglige læringen. De hevder at den sosiale- og faglige læringen påvirker hverandre og ikke bør anses som to adskilte fenomen. I tillegg ønsker Djupedal- utvalget en konkretisering av opplæringsloven 9a, og som et ledd i dette en styrkning av opplæringslovens rettslige grunnlag. Sven Oscar Lindbäck (2016, s.7) har gått igjennom læreplaner for fag og hevder å ha funnet 37 mål som kan knyttes til sosial læring. Han hevder imidlertid videre at «Dersom en skal lykkes med den sosiale opplæringen, må sosiale og emosjonelle kompetanser som ”fag” være timeplanfestet. Spesielt når det gjelder innlæring av nye ferdigheter, er det nødvendig å sette av "undervisningstimer" i sosial og emosjonell kompetanse» (Lindbäck, 2016, s.9). Han hevder altså at den sosiale- og emosjonelle opplæringen er viktig i skolen, men for at elevene skal lære disse ferdigheten må denne opplæringen skje adskilt fra de øvrige fagene i skolen. Det må settes av økter til dette arbeidet med sosial og emosjonell læring.

(27)

John I. Goodlads begrepssystem brukes i denne oppgaven til å undersøke prosessen i planarbeidet på en kasusskole. Gundem (1990, s.41) er blant de som kritiserer Goodlads begrepsystem for å speile en hierarkisk maktdimensjon. I dette legger hun at Goodlads system, slik det er fremstilt viser til at bestemmelser skjer ”ovenfra og ned”. Lars Erling Dale (2009, s.187) hevder at styring av skolens oppgaver er helt vesentlig for at oppgavene skal utføres på en forsvarlig måte. Gundem og Dale viser gjennom dette to ulike standpunkt i denne bestemmelsesprosessen. Lawrence Stenhouse (1975) hevder at «Classrooms cannot be bettered except through the agency of teachers. Teachers must be the critics of work in curriculum, not docile agents» (s. 75). Goodlads begrepssystem er kritisert for å fremstille prosessen fra idé til praksis som en hierarkisk prosess der bestemmelser tas utenfor skolen og at lærerne bare må følge øvrige bestemmelser. Sitatet over viser til at lærere er viktige aktører i endring av det som foregår i klasserommet, i den praktiske gjennomføringen. Videre

refererer Stenhouse i denne diskusjonen også til John I. Goodlad, der han påpeker at det ikke finnes noen forskningsbaserte bevis for å hevde at det er en sammenheng mellom økt

klargjøring av mål og økte læringsmuligheter for elevene i klasserommet (Goodlad 1960, s.192, referert i Stenhouse, 1975, s.75). Goodlad, som jeg skal komme nærmere inn på i neste kapittel, er opptatt av at det finnes flere fremtredelsesformer av læreplanen enn den skriftlige planen.

Planarbeidet omkring fenomenet læringsmiljø oppstår antagelig i lys av opplæringslovens krav til skolene om at arbeidet med elevenes skolemiljø skal foregå systematisk og at det skal evalueres (Opplæringsloven, 1998, § 9a-4). Utdanningsdirektoratet (2016a) har også utviklet en undersøkelse for å evaluere læringsmiljøet på skoler over hele Norge. Undersøkelsen er obligatorisk for 7. trinn på barneskolen. Men det er anledning for skolene å ta den fra og med 5. trinn og oppover hvis de ønsker dette. Elevundersøkelsen gjennomføres ikke på elever fra 1. til 4. trinn. Nyere forskning søker imidlertid å utvikle verktøy for å kartlegge blant annet sosial kompetanse og atferd også på lavere trinn i grunnskolen (Melby-Lervåg, 2017).

Resultatene fra Elevundersøkelsen er gjenstand for analyser av flere forskere. På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet analyserte Joakim Caspersen og Christian Wendelborg

Elevundersøkelsen fra 2013 og 2014 med utgangspunkt i høyt presterende elevers vurdering av læringsmiljøet. Et interessant funn som de trekker frem i sin analyse er at elever som presterer høyt vurderer læringsmiljøet dårligere sammenlignet med andre elever (Caspersen

& Wendelborg, 2016, s. 30). Dette vil bli drøftet ytterligere i sammenheng med oppgavens empiri i kapittel 6 drøfting. Tilsvarende undersøkelser av Elevundersøkelsen har også

(28)

kommet frem til at elever som presterer lavt faglig, vurdere opplevelsen av skolen dårligere enn elever som presterer middels godt faglig (E. M. Skaavik & S. Skaalvik, 2014, s. 191).

2.2.2 Anvendelse av Goodlads begrepssystem i oppgaven

Læreplan som begrep er for de aller fleste den konkrete læreplanen som foreligger på skolen, med oversikt over fag og kompetansemål, altså Læreplanverket for Kunnskapsløftet

(Engelsen, 2012, s. 27). Det finnes mengder teori om læreplan og hvordan læring best kan planlegges. I den norske skolen i dag er det en felles nasjonal læreplan som gjelder for grunnskolen og den videregående opplæringa. Denne planen beskriver blant annet mål for opplæringen og generelle ferdigheter som elever skal inneha, fordelt på alderstrinn. Dette er en måte å sikre at den formelle opplæringen i Norge skal være tilnærmet lik for alle elever, uavhengig av hvor man bor, hvilke skole man går på og hvilke lærer man har. Goodlads begrepssystem inkluderer i tillegg til den konkrete læreplanen, flere nivåer som lærerplanen fremtrer på (Gundem, 1990, s 41). Jeg velger her å referere til nivåene på norsk etter Britt U.

Engelsen oversettelse (2012, s. 28).

Goodlads fem nivåer av læreplan

• Ideenes læreplan

• Den formelle læreplan

• Den oppfattende læreplan

• Den operasjonaliserte læreplan

• Den erfarte læreplan

Goodlads presentasjon av de ulike nivåene av læreplan tar utgangspunkt i den formelle læreplan og hvordan læring skal foregå på skolen. I min oppgave er ikke utgangspunktet den formelle læreplan LK06, men det er en lokal plan for læringsmiljø som er utarbeidet på en skole og gjelder kun for den aktuelle skolen. Engelsen (2012) oppsummerer presentasjonen av de ulike nivåene av læreplan med følgende konklusjon: «Dette oppsettet viser oss at det er en lang vei å gå fra ideene som blir nedfelt i et læreplandokument, til den læringen og

sosialiseringen som faktisk finner sted hos elevene våre» (s. 28). På lik linje med at det er en lang vei fra ideene som har ført til utarbeidelsen av den formelle læreplan i Norge, og til den opplevelsen elevene sitter igjen med, er det mulig å anta at dette også gjelder planer for læringsmiljø. Goodlads begrepssystem bidrar til en «(...) utvidet forståelse av problemer i

(29)

forbindelse med utvikling, implementering og realisering av læreplaner» (Gundem, 1990, s.

41). Derfor sees Goodlads modell som et redskap som også kan brukes for å forstå hvordan det kan oppstå utfordringer i arbeidet med læringsmiljø på kasusskolen. Gundem påpeker også en spennende refleksjon omkring Goodlads begrepssystem, som jeg vil trekke frem her i lys av oppgavens hermeneutiske tilnærming til forståelse. «På det begrepsmessige plan søker man å identifisere enkeltfenomener og få frem sammenhengen mellom dem slik at helheten blir synlig» (Gundem, 1990, s. 40). Goodlads begrepssystem gir anledning til å se de enkelte deler av læreplanvirkeligheten hver for seg, for så å kunne se de som en del av en større helhet. Dette kan forstås som en hermeneutisk tilnærming til forståelse og meningsdanning gjennom vekselvis å gå fra delen til helheten.

Et viktig poeng med Goodlads begrepssystem er at de tydeliggjør denne omfattende

virkeligheten rundt planarbeid i skolen. Jeg vil videre beskrive hvert av nivåene i Goodlads teori og gjøre rede for hvordan nivåene er representert i denne oppgaven.

2.2.3 Nivåene i Goodlads begrepssystem

Goodlad beskriver selv i innledningen i boken Curriculum Inquiry (1979, s. 2) hvordan hans tenkning rundt arbeidet med læreplanen har utviklet seg over flere år og blitt utarbeidet i samarbeid med flere av hans kollegaer. Overordnet beskriver Gundem (1990, s. 40) tre dimensjoner i Goodlads læreplanteori. Det er en teoretisk inndeling som beskriver ulike områder i læreplanvirkeligheten. Dimensjonene består av den substansielle som omhandler læreplanens innhold, den sosiopolitiske som omhandler hvordan læreplanen står i

sammenheng med samfunnsmessige forhold og til slutt den teknisk-profesjonelle som handler om rammefaktorer, og tilgangen til menneskelige og materielle ressurser. I denne oppgaven er det begrepssystemet om de ulike nivåene av læreplanen som står i fokus. De fem nivåene dette systemet består av ble presentert punktvis over.

Begrepsmodellen kan være nyttig for å få en utvidet forståelse av utfordringer i prosessen med planarbeid, men den har også vært offer for kritikk. Goodlad påpeker at det er viktig at nivåene ikke tolkes som et hierarkisk system. Noe av kritikken mot Goodlad omhandler nettopp dette at nivåene i modellen fremstår hierarkisk på tross av at Goodlad hevder at de ikke er det (Karseth & Sivesind, 2009, s. 33). I fremstillingen av nivåene kan det synes som om påvirkningen på praksis kommer fra ideen om hvordan ting bør være, som igjen er

(30)

formalisert i læreplanen av sentrale instanser i Norge. Ut fra en slik oppstilling av nivåene, kan det virke som at lærernes praksis og erfaring har liten innvirkning på den formelle læreplan. Bjørg Brandtzæg Gundem (1998, s. 217) hevder at nivåene i Goodlads fremstilling mangler en forståelse av innvirkningen de ulike fremtredelsesformene har på hverandre. I de senere årene har det vært større fokus på viktigheten av det som skjer i praksis. «I dag er det en voksende erkjennelse av at beslutninger som blir tatt på undervisningsnivået av lærere og elever kanskje er de viktigste» (Gundem, 1990, s. 41). Jeg vil nå presentere nivåene enkeltvis og knytte dem til anvendelsen i denne oppgaven. Denne oppgaven tar utgangspunkt i de fire første nivåene av begrepssystemet, fra idé til praktisk gjennomføring. Det vil likevel

redegjøres for alle nivåene for en helhetlig redegjørelse av Goodlads teori. Nivåene, eller fremtredelsesformene av læreplanen som de også omtales som, vil redegjøres for her.

Ideenes læreplan

Ideenes læreplan omhandler ideologier som ligger bak planleggingen eller utarbeidelsen av læringsplanen. Det spesielle med en slik ideologi ifølge Goodlad et al. (1979, s. 60) er at den er sett på som idealet eller at den er eksemplarisk i øynene på dem som selv har utviklet ideen. Det er imidlertid vanskelig å holde på dette idealet igjennom hele prosessen ned til den praktiske pedagogikken som foregår ute i skolen. Disse ideene blir fremmet i debatter om skolen og opplæringen, der noen får innvirkning på innholdet og utformingen av læreplan, mens andre ikke får det (Engelsen 2012, s. 28). Ideer vil nødvendigvis endres noe over tid som følge av blant annet politisk styring, næringsliv og samfunnsutvikling. Ideene som ligger bak kasusskolens plan for læringsmiljø, og som har gitt føringer for dens utforming er

antagelig mange og kunne vært utgangspunktet for en omfattende ideanalyse, noe som ligger utenfor denne oppgavens rammer. Juridiske bestemmelser generelt er førende for samfunnet og sier noe om hvordan man tenker at samfunnet skal være ordnet for å fungere best mulig.

Opplæringsloven er spesielt rettet mot krav og plikter i forbindelse med skoleverket, og kan fortelle oss noe om hva som skal etterleves i skolen. Opplæringsloven representerer noen av ideene Norge som land har for skolens funksjon og mandat. Opplæringsloven, paragraf 9a er i denne oppgaven brukt for å belyse deler av ideen bak tenkningen om læringsmiljø og skolens arbeid med fenomenet.

Den formelle læreplan

Den formelle læreplanen referer til den faktiske lærerplanen. Hvis det nå hadde vært snakk om den formelle læreplan i Norge, Kunnskapsløftet (LK06), ville jeg referert til det faktiske

(31)

dokumentet. Dette er den offentlige godkjente planen. Goodlad et al. (1979, s. 61) påpeker at den viktigste faktoren ved den formelle læreplan, er at den er offisiell og godkjent. Når det i denne oppgaven refereres til den formelle læreplan er det snakk om det faktiske skriftlige dokumentet som kasusskolen har utarbeidet for arbeidet med læringsmiljøet på skolen. På lik linje med den formelle læreplan LK06 har denne planen for læringsmiljø mål for arbeidet og i tillegg har den også konkrete tiltak i arbeidet mot disse målene. På lik linje med den formelle læreplanen er også denne lokale planen for kasusskolen et offentlig dokument som alle har innsyn i. Planen for læringsmiljø er ikke en nasjonal plan som er godkjent på sentralt hold.

Dette utgjør en viktig forskjell mellom Goodlads teori og min anvendelse som det er viktig at den som skal tolke disse resultatene er oppmerksom på.

Den oppfattede læreplan

Den oppfattede læreplan handler, som ordlyden sier om hvordan den formelle læreplan blir forstått. Goodlad et al. kaller dette «(...) curricula of the mind» (1979, s. 61). Det som står i den formelle offisielle planen er ikke nødvendigvis det den enkelte tar inn over seg og oppfatter, i sin egen tolkning. Ulik tolkning av læreplaner kan ha bakgrunn i ulikt verdisyn, ulik utdanningsbakgrunn og så videre. Det er tolkningen av planen som blir grunnlaget for

«planlegging, tilrettelegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen» (Engelsen, 2012, s. 28). Dette nivået er i oppgaven presentert i det empiriske materialet med et intervju av en informant fra ledelsen ved kasusskolen. I forbindelse med at skolen selv har utarbeidet

planen, har de allerede i den prosessen foretatt en tolkning av hva denne planen bør inneholde og hva det bør fokuseres på i en slik skriftliggjøring. Det er likevel en forskjell i det å

analysere planen i skriftform og det å høre en informants muntlige forklaring av sin tolkning.

Derfor er dette nivået også en viktig del i den empiriske delen av dette prosjektet.

Den operasjonaliserte læreplan

Den operasjonaliserte læreplan handler om det som faktisk er praksis ute i klasserommene og i skolegården. Dette er handling. Selv om en lærer har tolket læreplan en retning er det ikke sikkert at dette kommer igjennom i praksis. Goodlad et al. (1979, s. 62) går så langt som å hevde at dette kan være to svært forskjellige ting. Han påpeker også at det er vanskelig å skulle undersøke denne praksisen og kunne kartlegge hva som foregår. Operasjonaliseringen av læreplanen er det som foregår hver dag, time for time i hvert klasserom og på skolen i sin helhet. I denne oppgaven er intervjuet med miljøterapeuten representanten for dette nivået.

(32)

Denne informanten er den ved kasuskolen som i det daglige jobber med gjennomføringen av arbeidet med læringsmiljø i praksis.

Den erfarte læreplan

Dette nivået er ikke en del av oppgavens empiriske grunnlag, men det blir likevel tatt med her i redegjørelsen for å vise helheten av Goodlads teori. Selv om den erfarte læreplan er et nivå som ikke finnes i datamaterialet i dette prosjektet betyr det ikke at det ikke eksisterer. Det er derfor et viktig poeng å ha med seg i forståelsen av denne oppgaven. Elevenes opplevelse av læreplanen er det som er innholdet i den erfarte læreplanen. Dette er den delen av læreplanen det kanskje er vanskeligst å måle på en god måte. Fordi erfaring nødvendigvis ikke er en statisk opplevelse som kan måles på et tidspunkt. Men den erfarte læreplanen referer altså til det den enkelte elev har erfart. Engelsen (2012, s. 28) påpeker at også dette nivået kan inkludere foreldrenes opplevelse av planen eller hvordan planen blir opplevd av et vanlig samfunnsmedlem. Samfunnsmedlem forstås av forsker her til å handle om et medlem av samfunnet som på erfaringstidpunktet ikke har direkte tilknytning til skolen gjennom egen deltakelse eller barns deltakelse.

2.3 Oppsummering av teoretisk referanseramme

I dette kapittelet har jeg redegjort for det teoretiske rammeverket i oppgaven. Det består hovedsakelig av to aspekter; henholdsvis læringsmiljø og planarbeid, hvor planarbeidet har særlig forbindelse til Goodlads begrepssystem. Forskerens forforståelse av

læringsmiljøbegrepet er presentert. Hensikten med å redegjøre for denne forståelsen er todelt.

Det er nyttig for forskeren selv å være klar over egen forutinntatthet og meninger som bringes inn i forskningsprosessen. For det andre er dette aspekter som er viktig for de som skal lese og tolke oppgaven, slik at grunnlag for valg i forskningsprosessen blir tydeliggjort. Det er i teorikapittelet gjort rede for en rekke definisjoner av læringsmiljøbegrepet. Det er for å klargjøre omfanget av begrepet og de ulike oppfatninger på feltet. Denne oppgaven forholder seg til læringsmiljøbegrepet jamfør opplæringslovens formulering. Dette innebærer at både det fysiske og det psykososiale miljøet anses som betydningsfullt i læringsmiljøarbeidet.

Dette skal fremme elevenes helse, trivsel og læring. Jeg har kort gjort rede for

forskningsbaserte tiltak som er viktig i dette arbeidet og hvilken betydning læringsmiljøet har i en spesialpedagogisk sammenheng, som en del av dette har inkluderingsperspektivet blitt beskrevet. Det er gjort rede for teori om planarbeid sett opp mot arbeidet med læringsmiljøet,

(33)

da denne oppgavens formål omhandler denne prosessen på kasusskolen. Jeg fokuserer i denne oppgaven på de fire første nivåene i Goodlads begrepssystem. Disse utgjør; Ideenes læreplan, Den formelle læreplan, Den oppfattede læreplan og Den operasjonaliserte læreplan. Begrepssystemet gjør det mulig å undersøke læreplanpraksis slik det foregår ute i skolen. Gundem (1990, s. 41) hevder at Goodlads begrepssystem bidrar til en utvidet forståelse av problemer i forbindelse med utvikling, implementering og realisering av læreplaner. I neste kapittel som omhandler metode vil det beskrives nærmere hvordan Goodlads begrepssystem benyttes i denne oppgaven.

(34)

3 Metode

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for metode og forskningsdesign. Det innebærer

redegjørelse av vitenskapsteoretisk perspektiv, refleksjoner omkring utvalget, rekruteringen, datainnsamling og analysen av datamaterialet, samt studiens reliabilitet, validitet og

generalisering av resultatene. Kapitelet vil også omhandle etiske betraktninger.

3.1 Valg av metode og forskningsdesign

Formålet med prosjektet er å undersøke prosessen som skjer i arbeidet med læringsmiljø fra opplæringslovens formulering av idé og til den praktiske gjennomføringen av arbeidet.

Læringsmiljø er et komplekst fenomen, og skolens prosess i arbeidet med læringsmiljøet involverer ulike tiltak og flere aktører. Det var ønskelig med et rikt innblikk i denne prosessen og en kvalitativ tilnærming ble ansett som hensiktsmessig. Befring (2015, s. 91) hevder at kasusstudier er egnet til å gjøre undersøkelser av komplekse fenomener og

kontekster. Derfor valgte jeg å ta utgangspunkt i en kasusskole for å undersøke læringsmiljø i prosessen fra idé til praktisk gjennomføring.

I det foregående kapittelet er det gjort rede for Goodlads læreplanteori. Denne teorien har ligget som et bakteppe i gjennomføringen av dette prosjektet og har lagt føringer for forskningsdesignet. Grunnen til dette er at kasusstudier kan være store og uoversiktlige, en tydelig teoretisk ramme kan være til hjelp i struktureringen av oppgaven (Yin, 2014, s. 17).

Goodlads læreplanteori har påvirket valg av kasusskole, valg av metodisk tilnærming innenfor kasusskolen, analyse av materialet og tolkning og drøfting av resultater. Denne påvirkningen redegjøres underveis i dette kapittelet, etter hvert som de ulike elementene beskrives.

3.2 Vitenskapsteoretisk perspektiv

Den vitenskapsteoretiske tilnærmingen som har lagt føringer for dette forskningsprosjektet er det hermeneutiske perspektivet. Hans Georg Gadamer er en av filosofene som har hatt påvirkning for dette perspektivet (Befring, 2015, s. 21). Opprinnelig er hermeneutikken mest kjent i forbindelse med analyse og tolkning av tekst. Men er etter hvert blitt populær i

sosialvitenskaplige sammenhenger og egner seg også til å analysere intervjuer som er

transkribert til tekstformat. Hermeneutisk perspektiv tar utgangpunkt i at mening dannes i en

(35)

prosess mellom deler og helhet. Denne prosessen blir ofte referert til som en sirkel eller spiral (Postholm, 2010, s.19). Et annet viktig aspekt i hermeneutikken i forbindelse med dannelse av mening er forutforståelsens påvirkning (Gadamer 1990/2010, s. 302). Forskerens

forutforståelse legger føringer for valg og tolkninger gjennom hele forskningsprosessen, ikke bare i selve analysen av datamaterialet. Derfor er det viktig at forskeren gjør seg selv

oppmerksom på egen forforståelse. Jeg har i kapittel 2 gjort rede for min forutforståelse. Det anses som relevant for at forskningsprosessen skal være transparent.

Vekslingen mellom helheten og delene kan være et nyttig perspektiv å legge til grunn i arbeide med kasusstudier. Forskeren studerer et avgrenset fenomen, eksempelvis

læringsmiljø, som bare er en del av skolens virksomhet. Robert K. Yin (2014, s. 16) påpeker at det er viktig å ha innsikt i konteksten rundt det fenomenet man undersøker. Prosessen fra idé til praktisk gjennomføring er en del av skolens praksis. Dette arbeidet blir påvirket av helheten i skolen som organisasjon, og forhold som er særskilte på kasusskolen. I

redegjørelsen av Goodlads begrepssystem påpeker jeg at Gundem (1990, s. 40) beskriver dette som en måte å identifisere enkeltfenomener på, slik at det kan gi grunnlag for å forstå helheten. Ut fra den formuleringen kan vi se at måten Goodlad har organisert sitt

begrepssystem på, kan minne om en hermeneutisk tilnærming til forståelse. Læreplanens ulike nivåer, utgjør et komplekst fenomen, hvor man må undersøke hvert enkelt nivå for å forstå helheten av læreplanvirkeligheten bedre.

3.3 Kasusstudie

Robert K. Yin er en mye referert forsker innen sosialvitenskapen, når begrepet ”case” skal redegjøres for. Yin (2014) definerer kasusstudier på følgende måte. «A case study is an empirical inquiry that investigates a contemporary pehnomenon (the ”case”) in depth and within its real-world context, especially when the boundaries between phenomenon and context may not be clearly evident» (s. 16). Sitatet beskriver hvordan kasusstudier tar sikte på å undersøke fenomener dyptgående og i sine naturlige omgivelser. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke det norske begrepet kasusstudie, men det er også vanlig å omtale denne

fremgangsmåten ved å bruke det engelske begrepet ”case”, også i norsk faglitteratur (Andersen, 2013, Thagaard, 2013).