Una aproximació a la flipped classroom: proposta per a quart d'ESO i segon de batxillerat

(1)

TREBALL DE FI DE MÀSTER

UNA APROXIMACIÓ A LA FLIPPED CLASSROOM: PROPOSTA PER A QUART D’ESO I SEGON DE BATXILLERAT

Sebastià Carrió Dalmau

Màster Universitari en formació del professorat (Especialitat/Itinerari de Geografia i Història) Centre d’Estudis de Postgrau

Any acadèmic 2019-20

(2)

UNA APROXIMACIÓ A LA FLIPPED CLASSROOM: PROPOSTA PER A QUART D’ESO I SEGON DE BATXILLERAT

Sebastià Carrió Dalmau

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any acadèmic 2019-20

Paraules clau del treball:

Flipped classroom, TIC, innovació pedagògica, aprenentatge actiu, aprenentatge inductiu, treball cooperatiu, gamificació

Key words: Flipped classroom, ICT, pedagogical innovation, active learning, inductive learning, cooperative learning, gamification

Nom del tutor / la tutora del treball Jordi Pons

(3)

Resum

Aquest treball tracta sobre la flipped classroom i la seva aplicació, amb l’ajuda de les TIC i la gamificació a una classe d’història.

El treball es pot dividir en dos blocs principals. Al primer bloc hi trobem la recerca bibliogràfica en què entrarem dins el caire més teòric d’aquesta metodologia, a més dels avantatges i desavantatges per invertir la classe. En el segon bloc trobarem les propostes didàctiques plantejades. Aquestes estan en base a dos nivells curriculars distints, un per a una classe de quart d’ESO i l’altre per una classe de segon de batxillerat.

1.2 Summary

This thesis is about flipped classroom and its application, using information and communication techonologies (ICT), in a history class.

This thesis can be divided into two parts. In the first one, we can find the research about the theory of this metodology, besides advantatges and disadvantatges to flip the class. In the second one, it will be lay out the didactic proposals before mentioned. Both can be use for two diferents levels of the curriculum, on is for secondary students and the other for hight school.

(4)

4

Índex

Bloc I

1.1 Resum i paraules clau 3

1.2 Objectius del treball 6

1.3 Justificació 6

1.4 Estat de la qüestió 9

1.5 La gamificació 25

1.6 Les TIC com a eina per implantar la flipped classroom 28 1.7 Programes per compartir arxius amb els estudiants 28 1.7.1 Programes per compartir arxius amb els estudiants 28 1.7.2 Recursos o mitjans per crear vídeos eductius des de

dispositius digitals, a més d’editar materials ja existents 29

1.7.3 Aplicacions que permeten el feedback 30

1.7.4 Aplicacions que permeten realitzar una avaluació 31

1.7.5 Recursos web d’utilitat per al professorat 32

Bloc II

2 Proposta didàctica 34

2.1 Com posar en marxa la flipped classroom 34

2.2 L’avaluació a la flipped classroom 38

2.3 La meua classe de història a través de la flipped classroom

39

2.3.1 Proposta per a quart d’ESO 40

2.3.2 Proposta per a segon de batxillerat 52

2.4 Conclusions 59

(5)

5

Bloc III

3 Bibliografia 60

3.1.1 Referències bibliogràfiques 61

3.1.2 Bibliografia general 62

3.1.3 Webgrafia 63

3.2 Apèndix documental 64

Document 1 64

Document 2 65

Document 3 66

Document 4 68

Document 5 72

Document 6 76

Document 7 77

Document 8 78

Document 9 79

Document 10 87

Document 11 91

Document 12 91

Document 13 95

Document 14 99

Document 15 99

Document 16 100

Document 17 133

Document 18 172

Document 19 173

Document 20 174

Document 21 177

(6)

6

Bloc I

1.3 Objectius del treball

1. L’objectiu d’aquest treball és aplicar la metodologia flipped classroom a l’assignatura d’història.

2. Fer ús de les TIC d’una manera activa.

3. Utilitzar la gamificació com un component motivador per a l’alumnat.

4. Canviar el tipus de transmissió del coneixement, això és, no incidir tant en el contingut i més amb l’habilitat i la competència.

5. Visualitzar que hi ha altres maneres d’aprendre diferents al llibre i més properes als alumnes del segle XXI.

6. Valorar i avaluar les possibilitats de la flipped classroom, l’ús de les TIC i la gamificació.

Amb la metodologia flipped classroom podrem potenciar més l’aprenentatge significatiu dels alumnes. Aquests es convertiran en responsables del seu propi aprenentatge, un aprenentatge actiu i inductiu, en el qual el docent es convertirà en un guia, un assessor que els ajudi a encaminar el seu aprenentatge.

Si des de la part docent aconseguim que l’alumnat es reconverteixi donant-los les eines adients haurem aconseguit molt més que un aprenentatge de qualsevol matèria. Haurem aconseguit desenvolupar competències necessàries per arribar a la vida adulta i per formar ciutadans capaços d’enfrontar-se al món del segle XXI.

1.4 Justificació

L’elecció d’aquesta temàtica ve donada per les ganes de conèixer noves metodologies en docència. No obstant, hi ha altres raons per voler aprofundir i investigar en aquestes noves metodologies. En les dades i xifres que el ministeri d’educació va recollir del curs escolar 2017/2018, l’abandonament escolar prematur d’Espanya del 2016 enfront als països de la Unió Europea, la mitjana

(7)

7

està en un 19%, només superat per Malta amb un 19,6%. En relació a les comunitats autònomes del mateix any, Balears és la que pitjors resultats presenta amb un 26,8%¹. Aquestes xifres no milloren per l’any 2018/2019. Tot això, pot venir donat per moltes circumstàncies, i des del meu punt de vista el model econòmic que tenim a Balears seria un dels grans culpables. No obstant això, observant aquests resultats hi ha alguna cosa que falla en el sistema educatiu que tenim implantat.

Un estudi realitzat a la universitat de Columbia ressalta alguna de les mancances del mètode tradicional. Aquest fou presentat per Blackboard a la BBworld conference de 2012 i posa de manifest el següent:

El professor que ensenya amb la metodologia tradicional reprodueix unes 200 paraules per minut. D’aquestes 200 paraules, l’alumne només és capaç de captar-ne 100. En els primers 10 minuts l’alumne és capaç de retenir fins a un 70% del que diu el professor, però només un 20% els darrers 10 minuts. A més, aquests només estan atents un 40% del temps que dura la classe.²

Quan l’escola es basa en el model expositiu, centrat en el professor, no es facilita la implicació de l’estudiant en el seu propi aprenentatge. A més a tots els alumnes se’ls ensenyen els mateixos continguts, al mateix nivell de profunditat i a la mateixa velocitat per la qual cosa no es pot respondre a les necessitats diferencials dels alumnes. Aleshores tots els estudis prospectius sobre les necessitats d’aprenentatge i de les aules o escoles dels segle XXI coincideixen en què les escoles, per a poder fer front a les necessitats educatives actuals, han de canviar de manera radical. Segons Saxena (2013) les aules han de ser espais on s’usin els dispositius digitals, es promogui l’aprenentatge actiu i adaptatiu, els alumnes assumeixin la responsabilitat del seu propi aprenentatge i l’avaluació es

1 https://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano- mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-

cifras/Datosycifras1718esp.pdf [darrera consulta 05/07/2018]

2 Tourón, J. y Santiago, R. (2015). El modelo flipped learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. pp. 196-231.

(8)

8

basi en el rendiment (i no només ens els exàmens) i on l’aprenentatge sigui col·laboratiu.³

El model flipped classroom o flipped learning transfereix fora de l’aula l’ensenyament de continguts que el professor donava el temps de classe, per aprofitar aquest en activitats de consolidació que potencien molt més l’aprenentatge.

(9)

9

Fig 1. Comparació entre l’educació “tradicional” i l’educació pròpia de l’era digital (Tourón, 2015).

Com podrem veure més endavant la metodologia flipped classroom compleix o pot complir en tot el que hauria de tenir l’educació del segle XXI.

Per corroborar que la flipped classroom com altres metodologies innovadores són millors que les metodologies tradicionals s’han fet estudis pràctics on s’han comparat resultats i experiències. Així, s’aplicà l’aprenentatge cooperatiu i la flipped classroom a dues matèries del grau de publicitat i relacions públiques a la Universitat d’Alacant, curs 2010/2012 i els resultats foren que millorà la dinàmica de classe; els alumnes s’implicaren en la matèria d’una forma molt més dinàmica i participativa; augmentaren el grau de responsabilitat; el professor experimentà un canvi de rol on el seu caràcter d’assessor fou la seva principal característica.⁴ Altres estudis i enquestes realitzades coincideixen i esmenten que augmenta el rendiment tant dels alumnes, pares, professors i administradors del centre.⁵

Per acabar citar una enquesta que un professor de ciències socials de Cadis va realitzar als seus alumnes elaborant-ne un vídeo. En aquest podem veure com els alumnes es senten motivats i entusiasmats amb el model d’ensenyament que el professor practica amb ells. Es pot observar com la visió de l’aprenentatge de l’alumne canvia.⁶

1.5 Estat de la qüestió

4 Fortanet van Assendelft de Coningh, C.A., González Díaz, C., Mira Pastor, E., López Ramón, J.A. (2013) Aprendizaje cooperativo y flipped classroom. Ensayos y resultados de la

metodología docente. XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica / coord. por María Teresa Tortosa Ybáñez, José Daniel Álvarez Teruel, Neus Pellín Buades. Alicante.

6 https://www.grao.com/es/producto/-que-opinan-mis-alumnos-de-la-flipped-classroom [darrera consulta 08/07/2018]

(10)

10

La metodologia flipped classroom o classe invertida va sorgir com a tal al 2006 a una escola de secundària a la ciutat de Woodland Park, Colorado, Estats Units.

Els precursors del model foren Jonathan Bergmann i Aaron Sams, dos professors de química que tenien idees molt paregudes sobre l’educació i que començaren a col·laborar entre si per guanyar temps.

L’escola està situada a l’àmbit rural on els centres educatius estan molt allunyats de gran part dels alumnes, per tant, si un alumne perdia el bus també perdia la classe d’aquell dia. A més, molts d’estudiants perdien classe perquè practiquen esport o altres activitats. Un dia, Aaron, llegint una revista tecnològica descobrí com adjuntar a una presentació Power Point, audio i notes de veu, convertint la presentació en un arxiu de vídeo. Aleshores, per resoldre aquest problema i no haver de repetir la lliçó deu vegades cada dia, decidiren gravar les seves sessions i penjar-les a la xarxa perquè els alumnes poguessin accedir a elles.

Aviat aquests dos professors se’n adonaren que no només miraven les classes gravades els alumnes que no havien pogut assistir a classe sinó també altres alumnes que havien assistit a classe, altres les utilitzaven per repassar pels exàmens. Les repercussions de penjar les classes a la xarxa foren més grans del que s’esperaven ja que una cosa va néixer per la necessitat d’uns alumnes començà a ser emulada per professors de tot el món.

“El momento en que los alumnos necesitan que esté físicamente presente con ellos es cuando se atascan en un tema y necesitan mi ayuda personal. No me necesitan en el aula con ellos para darles contenidos; los contenidos lo pueden recibir por su cuenta”⁷. Fou amb aquesta idea que va néixer la “classe al revés”.

Els alumnes havien de veure els vídeos i prendre notes com a tasca de casa i el temps de classe el dedicaven a activitats de consolidació, pràctiques de laboratori, discussió, etc.

7 Bergman, J; Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. España: Ediciones SM.

(11)

11

Fig. 2. En aquesta imatge podem veure una descripció gràfica amb aclaracions del model flipped classroom. (Touron, 2015)⁸

La base racional d’aquesta metodologia no descansa ni en ideologies ni en les millores tecnològiques que s’han donat al llarg del segle XX i XXI. Les raons són purament de base pedagògica. Segons els estudis, els alumnes aprenen més quan s’usa aquesta metodologia que amb la metodologia tradicional.

Les fortaleses/avantatges del model d’aprenentatge invers són⁹:

1. Treure la transmissió de la informació fora de la classe.

9 Prieto Martín, A. (2017). Flipped Learning Aplicar el Modelo de Apredizaje Inverso. Madrid.

Narcea.

(12)

12

2. Estimular l’estudi continu dels alumnes abans de l’inici d’un nou tema o classe, la reflexió sobre el que han comprès i la comunicació de les dificultats al seu professor. El professor pot estudiar i comprendre les dificultats dels seus alumnes i així orientar les activitats de classe cap a aquestes dificultats.

3. Personalitzar l’aprenentatge. Cada alumne pot avançar al seu ritme, a més el fet de que el temps de classe el professor quedi “alliberat” fa que pugui ajudar d’una manera molt més personal als seus alumnes.

4. Permet que el temps de classe s’usi en activitats protagonitzades pels alumnes sense que perjudiqui l’avanç del temari. El temps de classe ara s’utilitza per esclarir dubtes, realitzar activitats de consolidació, promoure activitats per desenvolupar competències, etc. Les activitats es fan i es corregeixen el temps de classe facilitant així el feedback.

5. Permet la realització d’activitats d’avaluació formativa i proporcionar feedback als alumnes.

També té debilitats/exigències que si no es gestionen el model no funciona.

Aquest mètode dona més feina als professors i requereix una labor continua.

Aquests han de supervisar que l’alumne estudia els continguts necessaris abans de la classe. Ha de preparar i cercar tot el material que li serà necessari per transmetre la informació de contingut als seus alumnes, a més de preparar totes les activitats de classe. Igualment, també haurà d’analitzar i avaluar dubtes, respostes a qüestionaris, etc. per donar feedback als seus alumnes i poder personalitzar les activitats i aprenentatge dels alumnes. Tot això és una feina molt gran, sobretot els primers anys quan s’ha de preparar tota l’assignatura per invertir. A més, des de el meu punt de vista requereix de formació i experiència ja que a vegades resulta difícil pensar en activitats individuals i de grup que han de realitzar els alumnes o planificar mètodes d’avaluació, tant formativa com summativa.

Com hem dit, el flipped permet dedicar més temps de classe a metodologies alternatives centrades en el protagonisme de l’alumne: Aprenentatge actiu;

(13)

13

Aprenentatge social fent feina en equips de treball; Aprenentatge inductiu (projectes, problemes, estudis de cas, exercici del raonament crític). Aquests models d’aprenentatge que promou la “classe invertida” sorgiren molt abans i per això cal tornar enrere uns quants anys.

Els mètodes d’aprenentatge inductiu utilitzen la situació problemàtica com a punt de partida per a l’aprenentatge. Els alumnes decideixen el que han d’aprendre per afrontar després el repte o la problemàtica plantejada pel professor. Els mètodes d’aprenentatge inductiu són molts i han mostrat una gran eficàcia quan es pretén desenvolupar competències transversals per al raonament crític i per a l’aprenentatge autònom, però són d’escassa utilitat perquè no permeten recórrer extensos temaris a la màxima velocitat.

Aquest mètode d’aprenentatge té unes grans arrels històriques. Ja Sòcrates ja plantejava preguntes als seus alumnes perquè poguessin aprendre en el procés de la seva resolució. En el 1871, Christopher Columbus Langdell, el primer degà de l’escola de Llei de Harvard (Boston, Estats Units), plantejava als seus alumnes l’aprenentatge de dret mitjançant l’estudi de casos. El 1969, a la Nova Escola de Medicina de la Universitat McMaster (Hamilton, Canadà), la comissió acadèmica decidí desenvolupar un currículum complet d’aprenentatge basat en problemes (ABP). No obstant, a pesar d’algunes poques iniciatives d’algunes universitats prestigioses, la majoria de l’ensenyança ha seguit amb la classe magistral¹⁰.

Això fou així perquè incorporar els mètodes inductius a la docència suposava una innovació massa radical per a la major part de professors, els quals havien après amb el mètode tradicional, era el que dominaven i el que les donava més seguretat per arribar al final del temari.

El model d’aprenentatge invers posa solució a aquest dilema, el professor podrà fer que els seus alumnes desenvolupin les competències més importants a la

Narcea.

(14)

14

vegada que podrà arribar a la seva meta d’acabar el temari. L’inconvenient és que requereix de més temps tant per part del professor com de l’alumne.

Així i tot, cal prestar atenció a les paraules que esmenta Martín en el seu llibre:

“en un escenario académico como el dibujado en nuestras universidades, cada día que pasa, el temario de contenidos de una assignatura universitària es más irrelevante con respecto a un futuro laboral líquido e imprescindible. Sin embargo, el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas, transversales y del siglo XXI seran, a todas luces, necesarias en un futuro inmediato, e imprescindibles para un futuro lejano.”¹¹ I encara que ell posa èmfasi en les universitats, això es extrapolable a l’educació en tots els nivells.

Quan trèiem la transmissió de la informació fora de la classe, els mètodes d’ensenyament invers permeten dedicar molt del temps de classe a altres tasques en què els alumnes seran protagonistes, podent exercitar els nivells més elevats de raonament de la piràmide de raonaments de Bloom (analitzar, avaluar i crear).

Narcea.

(15)

15

Fig. 3. Taxonomia de Bloom dins la flipped classroom.¹²

Cal fer referència també a l’aprenentatge actiu. Als anys 80 a les universitats d’Estats Units sorgí un moviment a favor de l’active learning, que pretén aconseguir que tots els alumnes pensin, facin coses a classe i reflexionin sobre el que aprenen. En els anys 90 es desenvoluparen diverses metodologies que foren precursores de la classe invertida. Aquestes cercaven el mateix, transmetre la informació fora de classe per dedicar el temps de classe a activitats d’aprenentatge actiu i inductiu. Es denominaven blended learning i la flipped classroom és una variant d’aquesta.

En relació a l’aprenentatge actiu, Eric Mazur professor de física de Harvard comentà el metaanàlisis de Freeman, que comparava resultats acadèmics de cents d’assignatures en les quals s’havia incorporat aquest aprenentatge, amb els resultats obtinguts amb el mètode tradicional: “This is a really important article-the impression I get is that it’s almost unethical to be lecturing if you have this data”¹³.

Svincki (2010) senyalà que hi ha un gran nombre d’estudis que han comparat les classes magistrals amb altres mètodes d’ensenyança. Els resultats mostren com els mètodes d’aprenentatge actiu són superiors a les classes magistrals en retenció d’informació una vegada ha finalitzat l’assignatura; en transferència de coneixements a noves situacions, en el desenvolupament de competències per a la resolució de problemes, raonament i canvis en actituds i motivació per continuar aprenent¹⁴.

En uns estudis que realitzà Hestenes en el nivells universitari, secundària i primària (1992) demostrà que les metodologies actives (aprenentatge actiu) són molt més eficients que les metodologies tradicionals, produint les primeres un augment del 48% de la compressió conceptual, mentre que les segones només

12 https://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4 [darrera consulta 14/07/2018]

13 L. Huber, Günter (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de educación.

14 Espejo Leupín, Roberto (2016). ¿Pedagogía activa o métodos activos? El caso del

aprendizaje activo en la universidad. Revista digital de investigación en docencia universitaria.

(16)

16

un augment del 23%, una diferència del 25% entre les dues. Altres estudis com el de Bill Woods y Jenny Knight (2005) o Freeman que publicà al 2014 Procedings of the National Academy of Science demostren les mateixes evidències de millora de l’aprenentatge.

Per posar un altre exemple el Clintondale High School estava entre el 5% dels pitjors instituts de l’estat de Michigan en qüestió de resultats. Aleshores decidiren impartir totes les assignatures amb aquest mètode i els resultats dels seus alumnes milloraren considerablement.

Amb tot la metodologia flipped classroom va guanyant força dia a dia. La Flipped Learning Community Network té quasi 30.000 educadors registrats els quals utilitzen aquest mètode. Els professors espanyols registrats a aquesta xarxa són 270, el que no significa que només 270 utilitzin aquesta nova metodologia¹⁵.

15 Bergman, Jon; Santiago, Raúl (2018).Aprender al revés: Flipped Learning 3.0 y metodologías activas en el aula. Barcelona. Paidós educación.

(17)

17

Fig. 4. Estudi sobre la flipped classroom. (Touron 2015).¹⁶

16 Tourón, J. y Santiago, R. (2015). El modelo flipped learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. pp. 196-231.

(18)

18

La flipped classroom “estandart” ha anat evolucionant introduint dins la “classe invertida” la utilització de metodologies actives i inductives¹⁷. La flipped classroom evoluciona segons les preferències del professor, necessitats de l’alumnat o circumstàncies de qualsevol tipus. Una d’aquestes evolucions és la flipped classroom with just-in-time teaching en què el professor rep informació de les dificultats de l’aprenentatge dels seus alumnes abans d’impartir el tema.

Utilitzant una metodologia de foment i comprovació de l’estudi previ el professor pot saber quins punts no s’han entès, quants d’alumnes no ho han entès, pot rectificar material, adaptar material, etc.

El team based learning es basa en el principi de que una de les estimulacions més fortes perquè els alumnes estudiïn és que hi hagi una prova d’avaluació.

Aleshores, quan es comença la classe es fa una avaluació formativa, que pot ser en qüestionaris de resposta múltiple (MCQ), i que primer es realitza de forma individual i després en petits grups (normalment de 4 alumnes). Un petit percentatge de la nota d’aquesta avaluació formativa compte per a l’avaluació summativa, d’aquí que els alumnes s’hagin de preparar mínimament l’estudi previ. A més, el fet de que després la prova es repeteixi en petits grups implica una pressió social que motiva a l’estudi. Una vegada realitzat aquests dos qüestionaris, després es va discutint i raonant cada pregunta amb el professor i la resta dels alumnes per tal de que aquests tinguin un feedback.

La metodologia Peer instruction fou ideada i dissenyada per Eric Mazur, professor de física de la Universitat de Harvard. En aquesta metodologia, la classe és base en intercalar preguntes MCQ amb discussió en parella, discussió general i explicacions (mini classes) del professor. L’objectiu és anar creant discussions entre els alumnes a partir de les diferents respostes als qüestionaris, combinades amb explicacions del professor per comprendre els conceptes essencials de la matèria. No obstant, la peculiaritat d’aquesta metodologia és que les preguntes no han d’avaluar la memorització de fets, afirmacions o

Narcea.

(19)

19

definicions, sinó la compressió dels alumnes, el que requereix preguntes que posin a prova la seva capacitat per analitzar i avaluar noves situacions.

El PEPOLA es base en una avaluació formativa (MCQ) on line, prèvia a la classe, en la qual no s’ha d’invertir gaire temps. Amb això es pretén fomentar l’estudi previ dels alumnes. L’anàlisi dels errors dona informació al professor sobre quines coses resulten més difícil comprendre i així just començar la classe el professor pot donar feedback als alumnes.

Les raons per començar a invertir la nostra classe són moltes¹⁸:

• En primer lloc aquesta metodologia afavoreix l’ús de les TIC i per tant això significa parlar el mateix idioma que els alumnes. Aleshores és necessari modernitzar la ment d’alguns professors i centres educatius i utilitzar les eines digitals per entrar dins el món dels estudiants i aprofitar això per incentivar l’aprenentatge.

• Ajuda als alumnes molt ocupats. La flipped classroom ofereix flexibilitat en temes d’horaris i espais. Ajuda a aprofitar millor el temps i a responsabilitzar-se amb les ocupacions de la vida. El professor pot fixar el contingut en el temps i els alumnes hi poden accedir quan estan preparats.

• Els alumnes treballen baix la supervisió pel professor. El fet de que s’inverteixin les tasques tradicionals que es duien a l’aula i a casa fa que l’estudiant practiqui i apliqui l’aprenentatge guiat per el professor. Segons Beesley y Apthorp (2010) el feedback formatiu del mestre és quasi 4 vegades més efectiu que la tradicional “tasca”.

• Permet “posar en pausa” i “rebobinar” el professor. Els alumnes poden veure els vídeos, escoltar els podcasts o accedir als vincles hipermèdia tantes vegades com ells necessitin.

• Incrementa la interacció alumne/professor.

(20)

20

• Permet que els professors coneguin millor els seus alumnes.

• Millora la interacció alumne/alumne, incentivant un aprenentatge col·laboratiu a l’aula.

• Permet fer diferenciacions reals. Permet veure les dificultats reals de cada alumne i personalitzar el seu aprenentatge.

• Canvia la manera de gestionar la classe. El professor ja no és el protagonista, ara és l’alumne per això hi ha un autèntic gir en la gestió.

• Modifica la forma en què es comuniquen els pares. Amb el mètode tradicional els pares es preocupen més sobre el comportament del seus fills dins classe, és a dir, si es porten bé, si són respectuosos, etc. La pregunta una vegada invertida la classe ha de ser: Què ha après el meu fill? Com puc ajudar-lo a aprendre?

• Permet “educar” també als pares. Els pares que volen ajudar els seus fills es fan partícips dins les seves lliçons mirant els vídeo tutorials o els continguts que els seus fills hagin d’estudiar, d’aquí que també s’eduqui als pares. Aleshores, involucra a les famílies des de l’inici de l’aprenentatge.

• Torna la classe “transparent”. El fet de que el contingut que els alumnes han d’estudiar a casa estigui a internet i sigui d’accés gratuït afavoreix als pares veure que estan aprenent els seus fills.

• Tècnica vàlida per als professor absents. Aleshores quan un professor no pugui impartir la seva classe pel motiu que sigui, els alumnes tindran el material necessari per obtenir la informació.

El model d’aprenentatge invers fa que els alumnes treballin més i millor, tan dintre com fora de l’aula. Aquesta feina es converteix en un aprenentatge i comprensió conceptual més consolidat i de llarga duració que promou l’exercici i desenvolupament de competències.

Posar en marxa el model invers no només implica canviar el que es feia a classe pel que es feia a casa. Hi haurà un canvi molt gran dins els rols tant del professor com dels estudiants. Ambdós subjectes hauran d’enriquir la comunicació

(21)

21

bidireccional tant per mitjans virtuals abans de les classes com en persona dins la classe. En aquest sentit el professor haurà de desenvolupar una capacitat per interpretar en poc temps el feedback dels seus alumnes i els alumnes hauran de desenvolupar la capacitat per transmetre el feedback al professor, per mostrar les seves dificultats i per proposar possibles millores als materials instructius del professor.¹⁹

Fig. 5. Diferències de les tasques i funcions de alumnes i professors amb la classe tradicional i la flipped classroom.(Touron 2015).²⁰

Narcea.

(22)

22

El professor passarà de ser un expert en transmissió i coneixement per convertir- se en un expert dissenyador d’experiències que afavoreixin el desenvolupament de les competències dels seus alumnes. Esdevindrà un guia, un orientador dels seus alumnes als quals avalua en el seu progrés i els recondueix mitjançant el feedback.

L’alumne haurà de passar del rol passiu memoritzador tradicional a un molt més autònom i responsable del seu aprenentatge, en què haurà d’intentar assimilar la informació abans de que li expliquin. S’haurà d’avaluar a si mateix per conèixer les seves dificultats o mancances, expressar els seus dubtes i criticar constructivament els materials del professor.

Perquè el model funcioni és necessari que el docent estigui motivat per millorar l’aprenentatge dels seus alumnes, a més, igual d’important és aconseguir que els alumnes es sentin motivats i s’engresquin en l’estudi previ.²¹

Les estratègies principals per dur a terme aquesta motivació són el màrketing i la gamificació. L’estratègia de màrketing té com a funció fer veure a l’alumne que si no realitzen l’estudi previ els resultats tant en el seu aprenentatge com en les seves qualificacions seran pitjors. Per això s’han de fer comparacions amb resultats de promocions anteriors que sí implementaren aquest mètode i d’altres que no, y que si no segueixen les recomanacions del professor, al final la feina que tindrà serà molt superior que els demés que han seguit el mètode, per no dir que no podrà obtenir l’ajuda del professor.

L’estratègia de gamificació és la de crear una motivació intrínseca al fet del propi estudi. Aleshores es tracta de posar en funcionament la dinàmica dels jocs dins els estudis, aconseguint punts, missions, recompenses, etc. per tots els seus assoliments²².

Narcea.

22 Bergman, Jon; Santiago, Raúl (2018).Aprender al revés: Flipped Learning 3.0 y metodologías activas en el aula. Barcelona. Paidós educación.

(23)

23

Quan parlem de flipped classroom també hem de parlar de les TIC ja que aquesta nova manera de presentar l’ensenyament està molt lligada amb la innovació tecnològica. Ho presentava d’aquesta manera Tourón “la carta es lo sustantivo, la innovación pedagógica; el sobre que la contiene y hace posible que llegue a su destino, es la tecnología (de cualquier tipo); pero un sobre sin carta tiene poca utilidad, y una carta – por importante que sea - sin un sobre que la haga llegar, hará que el mensaje se pierda”²³. Malauradament, pareix que aquestes noves tecnologies no acaben d’entrar dins l’ensenyament almenys de la forma en què ho haurien de fer. És cert que la gran majoria de docents utilitzen les TIC però només per projectar presentacions en Power Point, canviar una pissarra per una pantalla, sense explotar el gran potencial que poden arribar a oferir-nos aquestes eines.²⁴ Això pot ser degut a la por que suposava o suposa per als docents la inexperiència amb aquestes eines, una inexperiència que posada en contrast amb els coneixements que en tenen els alumnes encara pot crear més pànic als docents. De tota manera, ni autoritats ni docents han estat capaços de dirigir la implantació de les noves tecnologies a l’escola, mentre els alumnes anaven deixant les lectures per la televisió, els ordinadors o els telèfons mòbils.²⁵ Com a docents, no podem obviar el paper de les noves tecnologies dins la societat, per això cal fer una reflexió sobre les implicacions educatives que aquestes poden donar.

Aleshores, hem de passar de l’ús de les tecnologies per a l’ensenyament, a l’ús de les TIC per a l’aprenentatge. Les TIC permeten a l’estudiant prendre un paper actiu en la construcció del seu coneixement, per tant, passen de ser un suport

23 Tourón, J. Santiago, R. Díez, A. (2014). The Flipped Classroom. Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. España: Digital-text.

24 Ciudad A. (2015). El blog educativo: un enfoque interactivo. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. no 80. pp. 8-14.

25 De la Torre, J. (2006). Las nuevas tecnologías en las clases de ciencias sociales del siglo XXI.Revista Íber. no 48.

(24)

24

utilitzat pel docent, per convertir-se en una eina cognitiva usada per docents i alumnes.²⁶

Com podem observar, les TIC poden donar-nos alternatives molt més grans del que nosaltres podem arribar a pensar. La tecnologia està dins el món ordinari, qualsevol nin/a té un telèfon mòbil amb connectivitat a internet, no obstant el que falta és un canvi d’actitud dins els sistema educatiu, començant per la formació del docent.

En relació a les fonts he de dir que hi ha bastanta informació sobre el model flipped classroom, no obstant, molta d’aquesta informació és més de caire pràctic amb propostes educatives, que no de rellevància teòrica. Entre les fonts cal destacar la gran quantitat d’articles breus escrits damunt la temàtica, i encara que no aprofundeixen molt sobre la part més teòrica, són útils perquè et donen una aproximació molt bona del que és la classe inversa.

Una de les fonts que m’ha engrescat més sobre la temàtica fou el llibre dels precursors del model, Jonathan Bergmann i Aaron Sams “Dale la vuelta a tu classe” els quals presenten la seva història personal alhora que et presenten el model. Un altre llibre important a tenir en compte és el d’Alfredo Prieto Martín

“Flipped Learning, Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso”. En aquest llibre és on he pogut obtenir la base més teòrica del model d’aprenentatge invers, a més detallen molt bé com s’hauria d’aplicar el model perquè aquest pugui funcionar.

I encara que està enfocat a l’ensenyament universitari, sens dubte ha estat la font d’informació més fructífera per entendre el model de la classe inversa i tot el que comporta.

Finalment, cal destacar la plataforma https://www.theflippedclassroom.es/ , concretament a Raul Santiago i Javier Tourón (aquest darrer també té una web

26Alabart Vilà, A. Escofet Roig, A. Vilà bosqued, G. (2006). Ensenyar i aprendre amb TIC a la universitat. Universitat de Barcelona.

(25)

25

força interessant https://www.javiertouron.es/), els quals estan força compromesos en la divulgació d’aquesta nova proposta pedagògica.

1.6 La gamificació

“La gamificación es la aplicación de recursos propios de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fin de modificar los comportamientos de los individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos”.²⁷

Existeixen moltes definicions de gamificació però aquesta és la que agafa Ferran Teixes al seu llibre “Gamificación, motivar jugando”. Aleshores, la gamificació pretén agafar l’atractiu dels jocs per aplicar-ho a altres contextos (educació, empresa, política, salut, etc.). Modificar el comportament de les persones implicades (jugadors), actuant sobre la seva motivació (principalment intrínseca) per a la consecució d’uns objectius concrets. Aquests objectius venen marcats pel creador del joc en funció del que ell vol dels jugadors.

La motivació és un element clau per dur a terme qualsevol activitat, és el factor individual més important en l’aprenentatge i en els canvis de comportament. Els sistemes intrínsecs del joc estimulen la motivació. Aleshores, la gamificació utilitza aquests sistemes per estimular la motivació dels jugadors en desenvolupar conductes o activitats concretes.

La motivació pot ser intrínseca o extrínseca. La motivació intrínseca es pot definir com la motivació que condueix a un mateix a fer alguna cosa per desig propi. La motivació extrínseca és la que cerca desenvolupar activitats o comportaments amb el fi d’obtenir recompenses externes.

27Teixes, F. (2015). Gamificación Motivar Jugando. Barcelona. Editorial UOC.

(26)

26

La motivació intrínseca implica que els individus actuen inclús quan no estan condicionats per recompenses externes, per tant, en els sistemes de gamificació és més important potenciar aquesta que la motivació extrínseca. De tota manera, no cal renegar de la motivació extrínseca, només s’ha de saber que si usem aquest tipus de motivació s’ha d’estar contínuament proposant recompenses atractives per als jugadors per mantenir-los dins la participació del sistema de gamificació.

Alhora de crear un sistema gamificat és important també conèixer el tipus de jugadors que tindrem. Segons Richard Bartle hi ha 4 tipus de jugadors:

- Killer - Achiever - Socialiser - Explorer

El seu caràcter i comportament en relació als jocs és totalment distint i per tant quan vulguem crear una experiència gamificada hem de pensar en dinàmiques, mecàniques i estètica que puguin motivar o complaure a tot tipus de jugadors.

De tota manera els socialiser conformen el 80% dels jugadors.²⁸

Per dissenyar un sistema gamificat s’han de considerar un seguit de tècniques per captar, retenir i fer evolucionar al mateix jugador. Podem distingir tres àmbits en el disseny de la gamificació: les mecàniques, les dinàmiques i l’estètica.

Les mecàniques són els sistemes i elements que fan que el progrés del joc sigui visible i que els jugadors puguin participar-hi. Entre les mecàniques destaquen els sistemes de punts, recompenses o medalles i classificacions.

Les dinàmiques són aquells patrons, pautes i sistemes presents als jocs però que no formen part d’ells. Mitjançant les dinàmiques s’adapten les mecàniques als diferents tipus de jugadors. Perquè quedi més entenedor, els punts i les

28 Teixes, F. (2015). Gamificación Motivar Jugando. Barcelona. Editorial UOC.

(27)

27

medalles són mecàniques per motivar els jugadors. Les dinàmiques determinen quan s’han de concedir els punts i amb quins valors o quan es desbloquegen les medalles. Aleshores, les dinàmiques han de controlar els tempos d’evolució dels jugadors dintre del joc.

Les dinàmiques es basen en els desitjos bàsics de les persones: reconeixement, consecució d’objectius, capacitat d’expressió, etc.

L’estètica es refereix a les respostes emocionals que la participació provoca en els jugadors. Aquestes experiències conformarien el concepte de “diversió”

inherent en els jocs.²⁹

Per aplicar un sistema gamificat caldria seguir els següents punts:

29 Rodríguez, F; Santiago, R. (2015). Gamificación cómo motivar tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Madrid. Grupo océano.

(28)

28

Fig. 6. Com aplicar un sistema gamificat a l’aula³⁰

1.7 Les TIC com a eina per implantar la flipped classroom

Com ja hem comentat les TIC són una eina essencial per “flippear” la classe. En aquest apartat veurem quins programes pot utilitzar el professor per compartir videoconferències amb els estudiants; aplicacions que permeten al docent crear els seus propis vídeos o conferències des de dispositius digitals, a la vegada que també permeten editar materials ja existents; finalment programes que permeten l’avaluació de continguts dins de l’aula, sempre que disposem de dispositius amb connexió a internet.

Per dur a terme aquest apartat he trobat un post de Javier Tourón que m’ha estat molt útil per identificar quines competències digitals ens poden oferir algunes aplicacions i webs. No obstant, la informació que hi apareix ha estat fruit de consultes i de la meva pròpia experiència en l’ús de les que he volgut fer servir dins la meva proposta.

1.7.1 Programes per compartir arxius amb els estudiants:

Blog: consisteix en un espai web que permet compartir materials de forma ordenada, on els estudiants també podran aportar els seus propis comentaris i opinions.

Wikis: col·lecció de pàgines d’internet que poden ser creades, modificades o borrades per tots els administradors de la wiki.

Educanon: es tracta d’una plataforma digital que permet al professor compartir vídeos preexistents amb els seus alumnes. El més interessant d’aquesta plataforma és que permet incloure preguntes (opció múltiple o resposta curta) dins els vídeos i així poder obtenir una retroalimentació dels alumnes.

30 https://www.aulaplaneta.com/2015/08/11/recursos-tic/como-aplicar-la-gamificacion-en-el- aula-infografia/ [data de recuperació 25-04-20]

(29)

29

Edmodo: és una plataforma educativa gratuïta, semblant a una xarxa social, però sense els perills de la privacitat que comporten les xarxes socials reals. Es tracta de crear un grup tancat entre alumnes i professor, amb l’objectiu de compartir missatges, enllaços, documents, etc.

Moodle: és un software per a la creació i gestió de cursos online. És un programa gratuït, flexible i senzill que té activitats de comunicació, formatives i d’avaluació.

Serveix com a punt de trobada de col·lectius (professors, alumnes, pares, etc.).

Aquí dins també hi podrien entrar Twitter i Facebook ja que ens permeten compartir i comunicar amb els nostres amics o seguidors, però tenen el perill de la manca de privacitat de les xarxes socials.

1.7.2 Recursos o mitjans per crear vídeos eductius des de dispositius digitals, a més d’editar materials ja existents.

Windows Moviemaker: és un software d’edició de vídeo. Ens permet capturar vídeos des d’una càmera, ordenar arxius de pel·lícules, insertar títols, dissenyar crèdits, efectes, importar imatges i música. És gratuït i està dissenyat per a l’edició i elaboració de vídeos a nivell d’usuari i de curta duració.

Podcast: és un arxiu de so que es distribueix a través d’internet i es pot emmagatzemar a qualsevol reproductor de so per després poder-lo escoltar.

SlideBoom: és un espai web que ens permet crear presentacions des d’arxius PowerPoint. Permet recollir feedback dels lectors de la presentació.

Movenote: és una eina que ens permet crear presentacions en línia d’una manera bastant senzilla. Al final de la creació ens facilita un enllaç web sobre el vídeo, el qual podem compartir a través de correu electrònic, xarxes socials, etc.

PowerPoint: tal vegada l’eina més usada pels docents a hores d’ara, permet crear presentacions que després es poden compartir mitjançant qualsevol pantalla de sortida sense la necessitat de connexió a internet. Pot incorporar textos, imatges, taules, gràfics, vídeos, etc. Una de les coses més interessants que he descobert d’aquesta aplicació és que ens permet gravar la pantalla del nostre ordinador i a la vegada afegir-li so.

(30)

30

Keynote: és un software que permet disenyar presentacions amb efectes i altres eines més avançades. Ofereix eines visuals, permet insertar reflexes i marcs a les imatges i crear gràfiques interactives.

VideoScribe: és una aplicació que es pot descarregar tant a un dispositiu mòbil com a un ordinador tradicional i funciona sempre de forma offline. La versió gratuïta només es pot utilitzar durant 7 dies.

Aquesta eina ens permet crear vídeos en què el text i les imatges estan dibuixades per una mà i ens crea l'efecte que estem davant una pissarra. Es pot afegir la nostra veu i també música. Les presentacions creades amb VideoScribe són molt atractives i la seva elaboració és molt senzilla. El vídeo final s'ha d'exportar online per poder compartir-lo.

1.7.3 Aplicacions que permeten el feedback

EduCanon: és una aplicació gratuïta (existeix la versió Pro que permet, entre altres coses, imprimir fitxes i exportar les notes) que es pot utilitzar des de qualsevol navegador Web.

Després de registrar-nos podem pujar un vídeo i editar-lo, retallant i afegint preguntes (tipus test o resposta oberta) o fins i tot fer una pausa de reflexió amb un petit comentari escrit. Al final es guarda tot, s'ha d'assignar una classe i els alumnes hi poden accedir amb un codi generat per la pàgina, també hi poden accedir des d’edmodo, google classroom o moodle.

Després de visualitzar el vídeo, els alumnes han de contestar un qüestionari per avaluar el mateix vídeo i també avaluar-se a ells mateixos. Al final l'alumne pot veure quina puntuació ha rebut (sempre que les preguntes no siguin de resposta oberta, en aquest cas s'ha d'esperar la correcció per part del professor).

Per altra banda, el professor pot fer un seguiment dels seus alumnes, pot veure qui ja ha vist el vídeo, com ha contestat les preguntes de comprensió i finalment el feedback de part dels alumnes.

EDpuzzle: és també una eina gratuïta, si ens registrem com alumnes es pot descarregar en qualsevol dispositiu mòbil com una app (un gran avantatge perquè els alumnes poden visualitzar els vídeos des dels seus telèfons mòbils),

(31)

31

si ens registrem com a professors, es necessita el navegador Web. L'aplicació és molt semblant a l'anterior però és més senzilla i per tant més fàcil d'emprar. A diferència de educanon, els alumnes no tenen l'opció de valorar el vídeo però la resta de les funcions és la mateixa. Així i tot, el docent sempre pot afegir una pregunta de valoració del vídeo per tenir el feedback necessari.

1.7.4 Aplicacions que permeten realitzar una avaluació

Kahoot permet convertir un examen avorrit i pesat en una activitat dinàmica i motivadora. El professor crea un qüestionari amb 2-4 possibles respostes, la plataforma dóna l’opció d’afegir una imatge o fins i tot un vídeo amb cada pregunta. Els alumnes després poden contestar utilitzant els ordinadors portàtils i la pàgina web (www.kahoot.it) o, contestar emprant els seus telèfons mòbils com pulsadors (descarregant-se l’aplicació de Kahoot, disponible per iOS i Androids). La pàgina és molt atractiva a nivell visual i cada qüestionari va acompanyat amb música. Una vegada finalitzat el qüestionari, el professor es pot descarregar un document excel amb els resultats dels seus alumnes, els estudiants poden veure en tot moment en quina posició del concurs estan i si han contestat correctament o no.

Kahoot és una excel·lent eina per implementar la gamificació a l’aula, un gran motivant pels alumnes d’avui en dia.

Socrative: és una alternativa de Kahoot més acadèmica però, encara així, més divertida que un examen tradicional, ja que amb aquesta eina es poden fer qüestionaris més atractius pels alumnes. Existeix en versió d’app per professors, per alumnes i també online. El professor prepara el qüestionari i pot triar entre les respostes multiple choice, true/false o short answer. Aquesta vegada només es pot afegir una imatge a cada pregunta. No obstant, a diferència del Kahoot, els qüestionaris es poden descarregar i imprimir.

Els alumnes contesten el qüestionari de manera individual, després de registrar- se i entrant a la pantalla de preguntes mitjançant un codi. Mentre els alumnes

(32)

32

van contestant les preguntes, el professor pot visualitzar les seves respostes en una graella, on al final també apareix la nota global generada per la pàgina.

1.7.5 Recursos web d’utilitat per al professorat

Youtube: pàgina web de referència en el món dels vídeos. Hi podem trobar gran quantitat de recursos educatius, però aquests s’han de saber seleccionar bé.

Sophia: és un software dirigit a estudiants de nivell preuniversitari. Inclou nombroses imatges, animacions i diaporames amb enllaços a exercicis interactius i no interactius.

Teacher Tube: es tracta d’una web 2.0 amb les mateixes característiques que YouTube, però amb una finalitat més educativa.

Khan academy: és una organització educativa sense ànim de lucre que intenta proporcionar educació a qualsevol persona que tingui accés a internet. Basada en l’aprenentatge electrònic en línia, posseeix més de 4300 vídeos dirigits a estudiants de primària i secundària sobre matemàtiques, biologia, química, física, finances i història. Els vídeos originals estan en anglès però des del 2012 començaren a adaptar-los a l’espanyol i altres llengües.

(33)

33

Fig. 6. Relació de competències digitals amb les eines que podem utilitzar.³¹

31 https://www.javiertouron.es/competencia-digital-docente/ [data de recuperació 15/07/2018]

(34)

34

Bloc II

2. Proposta didàctica

2.1 Com posar en marxa la flipped classroom

El primer que hem de fer si volem implantar aquest model és introduir els alumnes dins aquesta metodologia. Els alumnes, encara que ja formen part de l’era digital i dominen les TIC millor que la gran majoria de professors, estan acostumats a fer feina amb el model tradicional, a ser l’agent passiu dins l’aula i ara aquest paper canviarà. Entre la primera i segona classe hem d’informar als alumnes del que és la flipped classroom, com funciona el model, el que hauran de fer a casa, el que es farà a classe, etc. Aleshores, hem d’insistir molt els primers dies en què realitzin els estudis previs a casa, siguin vídeo tutorials, podcast o lectures, perquè realment serà el que els donarà èxit amb aquest model.

Igualment també cal informar als pares d’aquest canvi en l’educació dels seus fills i dels beneficis que els comportarà. Si no s’informa bé als pares del que suposa i què és la flipped classroom aquests poden pensar que és un enginy del professor per eludir les seves tasques com a docent.

La classe invertida s’estructura en dues parts: les activitats o estudi previ que els alumnes duran a terme a casa i les activitats que es duran a terme a l’aula amb l’ajuda del professor. Aleshores una de les coses més innovadores per als alumnes serà que hauran d’aprendre a fer feina a casa amb els recursos que el professor prepari.

Els recursos que pot emprar el professor com a material didàctic perquè els alumnes treballin a casa poden ser diversos. El que més atreu als alumnes són

(35)

35

els vídeos³², hem de pensar que són la generació que ha crescut mirant YouTube. No obstant, també es pot recórrer a podcasts, mapes conceptuals, infografies, presentacions Power Point (a les quals se’ls hi pot afegir una explicació en veu del professor), textos, etc. Dir també que el material que prepari el docent no importa sigui d’elaboració pròpia si troba el material adient ja sigui de la xarxa, de l’hemeroteca pròpia de l’institut o de contactes propis. En aquest sentit, el fet de poder gaudir de material ja elaborat pot ser un gran avantatge per als professors que volen començar a implantar aquest mètode. No obstant, en aquest aspecte, s’ha d’anar alerta amb els drets d’autor, sobretot quan pugem a la xarxa alguna cosa que no és de la nostra elaboració s’ha de fer referència al seu creador.

Probablement, el que més motivi als alumnes quan implantem aquest nou model d’ensenyança sigui el vídeo fet pel propi docent, ja que d’aquesta manera els alumnes veuen que el docent s’implica també amb aquest nou mètode.

Igualment, si creem el vídeo nosaltres evitem que hi hagi continguts extres (que poden despistar l’alumne) i també podem incidir en els aspectes que creiem més importants.

Els vídeos no han de ser massa llargs, entre 10 i 15 minuts com a màxim.

Aleshores hem d’escollir bé els continguts que volem que els nostres alumnes duguin estudiats per a la pròxima classe, per poder fer-hi feina. La gravació del vídeo ha de tenir quatre etapes³³: planificació de la lliçó, en què seleccionarem els continguts que volem que els nostres alumnes aprenguin; gravar el vídeo;

fase d’edició en què serà important l’aplicació que utilitzem per editar-lo ja que segons aquesta podrem eliminar errors sense necessitat de tornar a gravar, podrem afegir fletxes o cercles per destacar idees o conceptes, etc.; i la publicació que es podrà fer tant de forma online com offline. És recomanable fer-

32 Casanova, O. Serrano, R. (2016). Flipped classroom en ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. 88. Pp. 47-52.

33Bergman, J; Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. España: Ediciones SM.

(36)

36

ho online sempre que les estructures del centre i les possibilitats dels alumnes ho permetin. D’aquesta manera podem pujar el contingut via moodle, edmodo, o inclús YouTube si ens interessa compartir els nostres vídeos amb tot el públic. I sinó sempre es pot passar per correu electrònic. De l’altra manera el professor haurà de traspassar els vídeos o els seus continguts a través de CD’s o memòries USB, la qual cosa comporta més feina.

Amb tot això cal ensenyar als alumnes a veure els vídeos i a interactuar amb ells.

És important que vegin els vídeos educatius de la mateixa manera que llegirien un text, agafant apunts, remarcant conceptes claus, aprendre a pitjar el botó de pausa i tornar enrere si cal. Igualment, és important que eliminin qualsevol distracció ja sigui deixar tancades les xarxes socials o allunyar el mòbil d’allà on realitzaran la tasca, etc. També convé que agafin habilitat per prendre apunts de forma resolutiva. Els autors Bergmann i Sams aconsellen el sistema d’apunts Cornell. Aquest sistema, creat per el Dr. Walter Paulk de la Universitat de Cornell, consisteix en dividir la pàgina en tres zones: una per idea principal i preguntes, una per prendre apunts i l’altra per resumir.³⁴

Fig. 7. Plantilla Cornell³⁵

35 http://vicenc-fernandez.eu/metodo-apuntes-cornell-cornell-notes/ [data de recuperació 18/07/2018]

(37)

37

Igualment, és important remarcar els aspectes més importants de vídeo, parafrasejant, afegint fletxes, remarcant la tonalitat, etc. per facilitar la tasca als alumnes. Aquests s’han de formular preguntes sobre la temàtica del vídeo i que no en coneguin la resposta. Aleshores, després durant el temps de classe es poden treballar aquestes preguntes amb l’ajuda del professor. Aquestes preguntes o dubtes dels alumnes poden donar informació sobre que els costa més entendre o fins i tot si el professor ho ha explicat amb la suficient claredat.

També obliga a participar a aquells alumnes que abans no deien res dins la classe i que ara es veuran obligats a formular-se preguntes i a demanar dubtes.

Aquest feedback amb el professor també es pot realitzar abans de la classe utilitzant aplicacions com EDpuzzle. El professor pot saber qui veu els vídeos, quina part s’ha visualitzat més vegades, pot intercalar preguntes en el vídeo per veure la comprensió d’aquest i també pot visualitzar quins alumnes sobresurten dins la classe i quins van més endarrerits. Amb tot això, el docent podrà planificar la classe d’una forma més personalitzada pels alumnes.

Amb la flipped classroom també hem de canviar la geografia de l’aula. Quan el protagonista era el professor els pupitres estaven orientats tots cap a la pissarra.

Ara el protagonista és l’alumne i el seu aprenentatge i els pupitres s’orientaran i s’ordenaran cap allà on sigui convenient, depenent de si hem de treballar en grups, de si hem de treballar amb la smartboard o si hem de fer un debat, per posar uns exemples.

En el temps de classe, la distribució dels minuts també seria diferent a com ho fèiem a la classe tradicional. La distribució és bastant subjectiva i sempre aniria molt vinculada a les necessitats de la classe o grup que tinguem. No obstant un genèric podria ser aquest:

• 5 minuts d’avaluació inicial per saber quins alumnes han realitzat l’estudi previ i quins no, quins coneixements han quedat més clars i quins han quedat més dubtosos, quines coses del vídeo les han ajudat i quines no

(38)

38

per saber si hem de canviar alguna cosa a l’hora de gravar-los o editar- los.

• 10 minuts per discutir els resultats de les qüestions que hem inserit al vídeo. Per tant, podrem veure quin és el grau d’assimilació dels continguts dels alumnes i alhora fem que aquests treballin els aspectes que ens interessen més del vídeo o del contingut que els hem donat per treballar.

• 10 minuts per respondre a les preguntes dels alumnes. Aquest serà el moment per resoldre els dubtes que els alumnes no hagin pogut solucionar per ells mateixos.

• Els 30 minuts restants s’han d’estructurar en funció dels aspectes que volguéssim treballar, ja sigui treball en grups, treball d’investigació, debat, comentari i anàlisi de text i imatges, plantejament d’un problema perquè el resolguin, etc.

2.2 L’avaluació a la flipped classroom

Com podrem intuir arribats aquí l’avaluació a la flipped classroom és diferent de la que es sol fer a l’avaluació tradicional i també molt important perquè el model tingui èxit.

La flipped classroom ofereix oportunitats úniques en l’aprenentatge, entre elles responsabilitza els estudiants del seu propi aprenentatge fet que converteix l’aprenentatge en significatiu. No obstant, si l’alumne no es responsabilitza per dur a terme el treball previ assignat, l’experiència amb aquest model pot ser un autèntic desastre. Una de les claus perquè els alumnes duguin a terme aquesta tasca és l’avaluació. L’avaluació ens permet obtenir coneixement sobre l’aprenentatge dels alumnes en la qual el professor pot actuar en el moment que l’alumne ho necessita, a més són una motivació extra perquè ells treballin ja que aquesta les afectarà a les qualificacions finals.³⁶Per incentivar-ho encara més, també és interessant bonificar aquells que sí realitzen l’estudi previ i fan les

36 https://www.javiertouron.es/cuatro-estrategias-de-evaluacion-para/ [data de recuperació 19/07/2018]

(39)

39

tasques de classe. Això serà una motivació tant pels que realitzen la tasca, com pels que no, ja que veuran com els seus companys són recompensats i tal vegada així ells s’animin.³⁷

Amb aquest model podrem avaluar la part conceptual i memorística, la qual dins les ciències socials no es pot descuidar, però també podrem avaluar molt millor la part de competències. De tota manera, cal recordar que sigui quin sigui el model, l’avaluació ha de ser justa i ha de servir perquè els nostres alumnes i el sistema educatiu millorin.

Els alumnes seran avaluats de diferents formes perquè hauran après de diferents maneres, aleshores aquí la prova escrita perd força. De tota manera, s’han de fixar uns estàndards d’avaluació que els alumnes han de superar per poder aprovar l’assignatura.

2.3 La meua classe de història a través de la flipped classroom

.

La meva proposta didàctica serà la de fer dues unitats didàctiques d’història a dos nivells curriculars diferents. Complint amb una de les exigències del Treball Final de Màster, part d’aquesta proposta estarà basada en la meva experiència durant les pràctiques en centres docents que vaig fer a l’IES Mossèn Alcover.

Uns dels temes que em va tocar donar va ser el Franquisme a segon de batxillerat. Aleshores una de les propostes serà el Franquisme a segon de batxillerat usant la flipped classroom. La segona unitat didàctica serà la unitat didàctica sobre la Segona Guerra Mundial a quart d’ESO.

Per dur a terme aquesta proposta combinarem la feina amb les TIC amb altres recursos més tradicionals i ficarem una estratègia de gamificació per motivar als alumnes. Els alumnes hauran de disposar d’ordinadors o tablets amb accés a internet i en el seu defecte, telèfons mòbils amb dades. El professor haurà de disposar d’una pissarra digital i un projector. En principi no serà necessari llibre

37Prieto Martín, A. (2017). Flipped Learning Aplicar el Modelo de Apredizaje Inverso. Madrid. Narcea.

(40)

40

de text perquè el contingut serà tractat a través de vídeo-tutorials i internet, però si es té podrà fer-se servir per consulta.

2.3.1 Proposta per a quart d’ESO

La unitat didàctica sobre la Segona Guerra Mundial de quart d’ESO estarà composta per 8 sessions de 55 minuts cada una. Per escollir els continguts m’he cenyit al currículum que planteja la llei LOMCE³⁸, el bloc 6: Les causes i les conseqüències de la Segona Guerra Mundial (1939-1945). En aquest bloc tractarem les causes i els esdeveniments previs a la guerra, la guerra i les seves fases, l’establiment de la pau i el començament de la nova geopolítica mundial, les conseqüències de la guerra i l’holocaust.

La metodologia emprada en aquesta unitat didàctica serà la flipped classroom i el treball cooperatiu. Això farà possible una millor atenció a la diversitat, al desenvolupament de competències claus i el desenvolupament de valors.

Igualment utilitzarem el recurs de la gamificació per tal de motivar més als alumnes.

La presentació del joc la podem trobar al següent enllaç, a més està annexada com a document. (document 9, 15 i 19)

• Presentació Carrera a Berlín

• Quadre de puntuacions

• Rúbrica (document)

Els alumnes treballaran en grups fixes a poder ser de 4 alumnes. Els grups seran formats pel professor amb l’objectiu de poder potenciar les capacitats de cada alumne. Durant les sessions d’aquesta unitat els alumnes hauran de realitzar les tasques planificades pel docent perquè aquests puguin consolidar els continguts dels vídeo-tutorials. Farem feina a través d’una classe virtual que facilitarà el

38 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE ), Boletín Oficial del Estado (BOE ). 10 de diciembre de 2013.

(41)

41

traspàs d’informació entre alumnes i professor. Al llarg de la unitat els alumnes hauran de disposar de dos ordinadors per grup i també podran utilitzar tablets o smartphones amb el consentiment del professor.

Els alumnes hauran de crear un blog que funcioni com a carpeta d’aprenentatge (no estaria malament que aquesta activitat del blog es posés en marxa a principi de curs) on hi surtin reflectits els continguts i resultats de les activitats, reflexions, imatges i vídeos interessants del tema, etc. Els alumnes poden visualitzar aquests tutorials a YouTube on se’ls hi explica que és un blog i com fer-lo usant la plana web o aplicació de WordPress:

• Tutorial què és i com crear un blog [data de recuperació 20/05/2020]

• Tutorial de com crear un blog en WordPress [data de recuperació 20/05/2020]

En aquest enllaç es pot visualitzar com veuran els alumnes aquesta informació.

• https://classroom.google.com/c/NjIzNzAxMjIxMzla/p/NjIzNzI5OTQ3NjRa/

details [data de recuperació 20/05/2020]

L’estructura de cada sessió constarà de 5 minuts d’avaluació inicial i 5/10 minuts per fer un petit repàs del vídeo-tutorial i esclarir els possibles dubtes que tinguin els alumnes. Els 40/45 minuts restants seran per realitzar les activitats previstes amb l’ajuda del professor que anirà guiant i assessorant els alumnes. Aquesta temporalització del temps de classe no té perquè ser així al 100%, lògicament a vegades els temps de cada part de la classe s’han d’adaptar a possibles circumstàncies, de la mateixa manera que es podrà utilitzar temps de classe per fer explicacions del funcionament dels recursos que usarem, analitzar temes d’actualitat, possibles esdeveniments de coordinació amb altres assignatures, etc.

A l’avaluació es valorarà la tasca realitzada durant tota la unitat didàctica. Així mateix també es valorarà el comportament i actitud de l’alumne enfront als companys, a la realització de tasques, a la participació dins classe i dins el propi grup de feina, etc. Els alumnes també tindran l’oportunitat d’autoavaluar-se i així