1
-
-
«Eg kan»
Eg skriv ikkje fint, og eg les ikkje fort, så meg er det lett nok å terge.
Men gjeld det å springa av stad som ein hjort, å dukke i elva, å klatre i berget...
Jau, det kan eg greie, jau, det går nok an.
Om nokon vil seie dei trur at eg kan!
Eg somlar og rotar, sit aldri i fred og får aldri ferdig ei lekse.
Men gjeld det å lokke ei mor til å le, ein hund til å danse, ein blom til å vekse...
Jau, det kan eg greie, jau, det går nok an.
Om nokon vil seie dei trur at eg kan!
Eg greier mest aldri å fange ein ball, eg spring nok, men stega er tunge.
Men gjeld det å stelle ein hest i ein stall, ein sjuk i ei seng og ein ørliten unge...
Jau, det kan eg greie, jau, det går nok an.
Om nokon vil seie dei trur at eg kan!
av Ingvar Moe
2
DET HUMANISTISKE FAKULTET
MASTEROPPGÅVE
Studieprogram:
Spesialpedagogikk - Masterstudium
Vårsemesteret, 2014 Open
Forfattar: Heidi-Anita Husveg
………
(signatur forfattar)
Veileder: Førsteamanuensis Oddny Judith Solheim
Tittel på masteroppgåva:
Engelsk tittel: Early intervention. What is needed in order to succeed with early intervention for children - at risk - for developing reading and writing difficulties?
Emneord: Tidleg innsats
Førebygging, avdekking og intervensjon Begynnaropplæring i lesing
Lese- og skrivevanskar
Sidetal: 82 (27800 ord) + vedlegg/anna: 40 sider
Stavanger, 14.05.2014
3
Forord
Etter 20 års erfaring som lærar for barn i alderen 5 - 9 år var det nyttig og lærerikt å få ta master i spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Eg vil absolutt anbefale andre å ta ei slik vidareutdanning då det har gitt meg mange nye perspektiv, blant anna på eigen praksis i møte med dei elevane som strevar med å kome på sporet av lesinga.
I løpet av denne perioden eg har arbeidd med masteroppgåva er eg blitt merksemd på kor viktig det er at læraren har kunnskap om det å fange opp og hjelpe dei elevane som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar. Grunnlaget for korleis elevane vil klare seg vidare i skuleløpet blir lagt i desse første viktige åra.
Takk til rettleiar Oddny J. Solheim for god rettleiing og støtte undervegs i arbeidet.
Takk til Jon Bjelland ved IKT-avdelinga for rask og effektiv innføring i Servey Xact.
Varhaug 14. Mai 2014
Heidi-Anita Husveg
4
Samandrag
Formålet med denne masteroppgåva har vore å undersøke korleis det blir jobba med tidleg innsats på 1. og 2. trinn i skulane i Stavanger, Sandnes og Klepp kommune. Kva må til for å lykkast med tidleg innsats retta mot elevar som står i fare for å utvikle lese- og
skrivevanskar? Ved å finne svaret på dette spørsmålet var ynskje å finne nokre felles faktorar som er viktige å fokuserer på i arbeidet med å få alle elvane tidleg på sporet av
leseopplæringa. I denne studien kom det fram fleire suksessfaktorar som vil ha stor verdi for å oppdage og hjelpe dei elevane som strever med å kome på sporet av lesinga vidare i si utvikling. For å lykkast med tidleg innsats vil det blant anna vere viktig at lærarane har kompetanse om begynnaropplæringa og lese- og skrivevanskar slik at den ordinære
undervisninga blir best mogleg. For å kunne avdekke individuelle behov treng ein tilgang og kjennskap til eigna kartleggingsmateriell. Lærarane treng gode støttespelarar og godt samarbeid med kollegaer og fagspesialistar for å finne gode tiltak for å hjelpe dei elevane som blir hengjande etter. Det vil òg vere av stor betyding at lærarane får nok tid til å fylgje opp den enkelte elev slik at ein kan lage gode planar for oppfølging av enkeltelevar, samt kunne skape ein god lærar-elev relasjon.
I denne oppgåva har eg tatt utgangspunkt i serveydesign, som er ein kvantitativ
forskingsmetode. Eg har brukt strukturert spørjeskjema av typen Servey Xact som blei sendt ut til dei tre kommunane som har skular som deltek i Lesesenteret sitt prosjekt På Sporet. Av dei 60 skulane som fekk tilsendt spørjeundersøkinga var det 93 kontaktlærarar på 1. og 2.
trinn som deltok.
Studien er gjennomført med utgangspunkt i teori knyta til tidleg innsats i
begynnaropplæringa og lese- og skrivevanskar. I oppgåva blir det gjort greie for utviklinga av spørjeskjemaet og resultata blir illustrert ved hjelp av frekvensfordeling, enten som søyle- eller kakediagram. Funna blir så drøfta innanfor ramen av studien sitt hovudområde og seks forskingsspørsmål. Resultata indikerer ein ganske positiv tendens, kanskje betre enn
forventa med bakgrunn i nyare forsking på området, men det er likevel tydleg at det er områder som har forbetringspotensiale.
5
Innhald
Forord ... 3
Samandrag ... 4
Figurliste ... 7
1 Innleiing ... 8
1.1 Introduksjon av emnet ... 8
1.2 Problemstilling og målsetjinga med studien ... 10
1.3 Organisering av oppgåva ... 12
2 Teori knytt til tidleg innsats og lese- og skrivevanskar ... 13
2.1 Tidleg innsats ... 13
2.2 Kva er lesing? ... 15
2.2.1 The simple view of reading ... 16
2.2.2 Stadiemodell ... 17
2.2.3 Ordavkodingsmodell (dual route) ... 18
2.2.4 Stavemodell ... 19
2.2.5 Kva kjenneteiknar dei gode lesarane? ... 20
2.3 Lese- og skrivevanskar ... 20
2.4 Kva seier forsking predikerar lese- og skrivevanskar? ... 23
2.5 Kva seier forsking verkar for dei elevane som strevar med lesing og skriving? ... 24
2.5.1 Førebyggjande aspekt ... 24
2.5.2 Motivasjon ... 25
2.5.3 Undervisning som har effekt ... 27
2.5.4 Organisering ... 30
2.5.5 Kartlegging ... 33
2.6 Verdien av evaluering ... 36
2.7 Skuleleiing og teamarbeid – samarbeid ... 38
2.8 Klasseleiing og tilpassa opplæring ... 39
3 Metode ... 42
3.1 Spørjeundersøking som forskingsdesign ... 43
3.2 Utvikling av spørjeskjemaet ... 44
3.3 Innhaldet i spørjeundersøkinga ... 46
3.4 Utval ... 47
6
3.5 Prosedyre ... 49
3.6 Analyse ... 50
4 Resultat ... 52
4.1 Læraren si oppleving av eigen kompetanse ... 53
4.2 Samarbeid og oppleving av støtte frå fagpersonar ... 54
4.3 Samarbeid med spesialpedagog ... 56
4.4 Ulike arbeidsformer og innhaldet i begynnaropplæringa ... 58
4.5 Kva kartlegging blir nytta og verdien av denne ... 64
4.6 Kva tid oppdagar ein dei som strevar med lesinga og kva gjer ein? ... 66
4.7 Kva synes læraren er viktig? Finnes suksessfaktorane? ... 70
4.8 Kva er dei største utfordringane? ... 72
5 Diskusjon ... 74
5.1 Opplever lærarane at dei har den kompetansen som trengs for å oppdage og sette i verk tiltak for elever som strever med å komme i gang med lesing? ... 74
5.2 Har lærarane tilgang til fagfolk som kan hjelpe dei i arbeidet med tidlig innsats og leseopplæring? ... 77
5.3 Når oppdagar lærarane elevar som strever med å komme i gang med lesing og kor raskt setter dei i verk tiltak for denne elevgruppa? ... 79
5.4 Opplever lærarane at arbeidsmåtar og innhald i begynnaropplæringa gjer rom for å oppdage elevar som strever med å komme i gang med lesing? ... 81
5.5 Kva slags kartleggingsverktøy bruker lærarane, og kor nyttige opplever dei at ulike kartleggingsverktøy er? ... 83
5.6 Kva må til for å lykkast og kva opplever lærarane som mest utfordrande i arbeidet med tidlig innsats for elever som strever med å komme i gang med lesing? ... 86
6 Oppsummering ... 89
Referansar ... 91
Vedlegg 1: Spørjeskjema ……….96
Vedlegg 2: Resultat frå Servey Xact ………..106
7
Figurliste
Figur 1: I kva grad føler du deg trygg på at du har den kompetansen du treng? (spørsmål 8) ………..Side 53
Figur 2: Har du nokon av følgjande fagpersonar på din skule som du kan samarbeide med om elevar som strevar med å kome i gang med lesinga? (spørsmål 9) ………..Side 54
Figur 3: I kva grad opplever du at desse fagpersonane er nyttige og at dei hjelper deg med å følgje opp dei elevane som strever med å kome i gang med lesinga? (spørsmål 10) ……….Side 55 Figur 4: I eit samarbeid med spesialpedagog, kva er mest vanleg på din skule? (spørsmål 11) ………Side 56 Figur 5: I eit samarbeid med spesialpedagog, kva føretrekker du? (spørsmål 12) ……….Side 56 Figur 6: Kva arbeidsformer nyttar de i leseopplæring? (spørsmål 13) ……….Side 58 Figur 7: Brukar de noko av følgjande IKT-utstyr i undervisninga på 1. og 2. trinn? (spørsmål 14) ………..Side 59 Figur 8: Bruker de nokre av følgjande nettsider i arbeid med elevane? (spørsmål 15) ………..Side 60 Figur 9: Korleis er progresjonen i bokstavinnlæringa på din skule? (spørsmål 16) ……….Side 61
Figur 10: Kva tid forventar du at dei fleste elevane dine har «knekt lesekoden» og kan lese enkle ord? (spørsmål 19) ………Side 62
Figur 11: I kva grad opplever du at begynnaropplæringa ved din skule bidrar til å styrke eleven si avkoding, språkforståing og motivasjon for lesing? (spørsmål 18) ………Side 63
Figur 12: I kva grad opplever du at måten de organiserer leseopplæringa på gjer rom for å oppdage og hjelpe dei som strever med å kome i gang med lesinga? (spørsmål 17) ………Side 64 Figur 13: Kva type kartlegging nyttar de på din skule? (spørsmål 21) ………Side 65
Figur 14: I kva grad synes du at denne kartlegginga avklarar kor eleven er i si leseutvikling og kva som hindrar vidare framgang? (spørsmål 22) ………Side 66
Figur 15: Dersom ein elev på 1. trinn strevar med leseinnlæringa, når oppdagar du det vanlegvis? (spørsmål 25)
……….Side 65 Figur 16: Kor lang tid går det vanlegvis frå vansken er oppdaga til det blir sett i gang tiltak? (spørsmål 26)Side 67 Figur 17: Når du opplever at ein elev strevar med lesinga. Kva gjer du? (spørsmål 23) ………Side 68
Figur 18: I kva grad tenker du at de på din skule er i stand til å gripe inn på ein rask og adekvat måte når det blir avdekka behov for ekstra innsats i leseopplæringa? (spørsmål 24) ………Side 69 Figur 19: I kva grad synes du det er viktig at læraren har… (spørsmål 27) ………..Side 70
Figur 20: Kor viktig synes du følgjande kriterier er for å lykkast med tidleg innsats retta mot dei elevane som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar? (spørsmål 28) ………Side 71 Figur 21: Kva utfordringar ser du som mest krevjande i arbeidet med dei elevane som strevar med lesinga?
(spørsmål 29) ………Side 72
8
1 Innleiing
Temaet i denne oppgåva erTidleg innsats – suksessfaktorane i skulen. Kva må til for å lykkast med tidleg innsats retta mot elevar som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar? I nyare forsking kjem det fram at tidleg innsats kan vere med å redusere og til og med
forhindre lese- og skrivevanskar (Vellutino, Scanlon, Zhang, & Schatschneider, 2008). I tillegg har det vist seg at jo tidligare ein kjem i gang med intervensjonen, jo større er sjansen for at det har ein vedvarande effekt (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2006).
1.1 Introduksjon av emnet
Leseferdigheit og lesing betyr stadig meir i dagens informasjons- og utdanningssamfunn.
Ulikheiter i leseferdigheita kan skape klasseforskjellar både sosialt og kulturelt. Det er viktig at skulen så tidleg som mogeleg bidrar til å utjamne disse forskjellane, og at elevane
opplever å lykkast med lesing (Tønnessen & Lundetræ, 2014). Dette er eit emne som stadig blir viktigare i forskinga. I Norge er lesevanskar den hyppigaste årsaken til
spesialundervisning i skulen. 40 % av spesialundervisinga går til elevar som slit med lese- og skrivevanskar (Grøgaard, Hatlevik, & Markussen, 2004). I motsetning til i Finland kor ein brukar mest spesialundervisning blant dei yngste elevane, brukar vi i Norge svært mykje ressursar på spesialpedagogikk høgare opp i klassetrinna, etter at vanskane har oppstått.
Gabrielsen et al. (2013) har sett på kva skulane gjer når elevane sakkar akterut i
leseutviklinga, og mykje tyder på at vente og sjå-haldninga fortsatt er dominerande i norsk skule, til tross for dei seinare åras politiske signal om tidleg innsats. Progress for
International Reading Literacy Study (PIRLS) er ei internasjonal leseundersøking som kartlegg og samanliknar leseferdigheit til skuleelvear rundt 10-årsalder i 48 land. Sjølv om resultata frå den siste internasjonale leseundersøkinga, PIRSL 2011, viser at leseutviklinga i Norge har betra seg i frå den førre, PIRLS 2006, bekreftar resultata at det framleis er mange norske elevar som ikkje har nådd ynskja nivå i si leseutvikling. Jamføre tal frå PIRLS ser vi at nærmare ein tredjedel av alle elevar på 4. trinn i Norge har svake leseferdigheiter
(Gabrielsen & Solheim, 2013). Vidare ser vi at tal frå OECD (The Organisation for Economic Cooperation and Development) viser at 15 % av femtenåringane i Norge ikkje har
tilstrekkelige leseferdigheiter til å få utbytte av den ordinære undervisninga. Desse resultata er ei påminning om at vi fortsatt må utvikle kvaliteten på det tilbodet elevane på småtrinnet
9 får. Internasjonal forsking viser at tidleg innsats for dei elevane som er i risikogruppa for å utvikle lese- og skrivevanskar gjer betre resultat enn tiltak seinare i skuleløpet (Grøgaard et al., 2004).
Tidleg innsats har stått høgt oppe på agendaen hos Kunnskapsdepartementet i dei seinare åra. Allereie i Stortingsmelding nr. 16, som kom i 2006, kan ein lese at tidleg innsats skal ein forstå både som innsats på eit tidleg tidspunkt i eit barn sitt liv, og som det å gripe inn tidleg når problema oppstår eller blir oppdaga. Seinare i meldinga blir det poengteret at
hovudutfordringane i dag er å inkludere alle i gode læringsprosessar så tidleg som mogleg, og gripe inn på ein rask og adekvat måte når det blir avdekka behov for ekstra innsats. Det å kunne redusere gruppa med svake lesarar tidleg i utdanningsløpet, før vanskane har
manifestert seg og elevane opplever nederlag, som i sin tur kan gje dårleg sjølvbilde, er derfor eit viktig skulepolitisk mål (Meld. St. 16, 2006).
I den siste meldinga frå Kunnskapsdepartementet kan vi lese at ein har forsterka prinsippet om tidlig innsats med mange konkrete tiltak, for eksempel auka timetal for dei yngste elevene, leksehjelp på barnetrinnet og ei styrking av lærarkompetansen, særskilt innan grunnleggjande ferdigheiter som lesing og rekning. Dei har òg lagt om lærarutdanninga med auka fagleg fordjuping og meir spesialisering. Vidare poengterer dei at dyktige lærarar er heilt avgjørande for å utvikle alle elevene, og at langt fleire studentar nå søker denne utdanninga enn for bare få år sidan (Meld. St. 20, 2013).
Den positive framgangen i resultata frå PIRLS indikerer at det er gjort nokon vellykka grep som har betra leseopplæringa. Det kan tyde på at vente og sjå-haldninga er i ferd med å bli erstatta av dei politiske signala som legg sterkare vekt på førebygging og tidleg innsats (Gabrielsen & Solheim, 2013). Sjølv om det ser ut som om mykje ligg til rette for å lykkast med tidleg innsats, har vi nok eit stykke igjen før vi kan seie at vi er i mål. Eit eksempel på det er tal i frå 2011 som viser at 8,6 % av elevane i Norge får ei eller annan form for
spesialundervisning (Meld. St. 20, 2013). Ein studie av Befring viser til funn som påpeikar store manglar ved dei nasjonale læreplanane. Han hevdar blant anna at tidleg innsats ikkje blir tydeleg nok omtala eller konkretisert i planane (Befring, 2012). I Stortingsmelding nr.18 ser vi at tanken om tidleg innsats ikkje blir reflektert i fordelinga av spesialundervisninga på
10 dei ulike trinna. For skuleåret 2010-11 ser vi at 4,3 % av elevane på 1.trinn får
spesialundervisning, mot 11,7 % på 10. trinn (Meld. St. 18, 2011).
1.2 Problemstilling og målsetjinga med studien
Som lærar med mange års erfaring med begynnaropplæringa på småskuletrinnet, har eg alltid vore opptatt av den grunnleggande leseopplæringa og sett verdien av å få alle elevane med frå starten av i første klasse. I alle desse åra har eg vore fasinert over kor ulikt elevane lærer. Utfordringa mi har vore å finne ut eksakt kva det er som gjer at enkelte elevar strevar med å kome i gang med lesinga og korleis eg kan gripe inn på ein god måte når problema er oppdaga. I arbeidet med denne masteroppgåva var det derfor lett å velje tema, i tillegg ynskja eg å ha ei positivt tilnærming som både fokuserer på kva ein får til i skulen i dag og kva ein kan bli betre til.
Tema for denne oppgåva blei derfor: Tidleg innsats – suksessfaktorane i skulen.
Det vidare arbeidet med å finne ei problemstilling som kunne belyse dei sidene av tidleg innsats som eg var interessert i å forske på, var ein meir krevjande prosess. Eg byrja å fokusere på kva tidlegare forsking framheve som viktig for å lykkast med tidleg innsats retta mot elevar som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar. Vidare ynskja eg å finne ut korleis lærarane på 1. og 2. trinn arbeider med tidleg innsats på skulane i dag og kva dei eventuelt opplever som utfordrande. Problemstillinga mi vart som følgjande:
Kva må til for å lykkast med tidleg innsats retta mot elevar som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar?
For å bidra til å svare på denne problemstillinga ville eg finne ut korleis lærarane arbeider med tidleg innsats på 1. og 2. trinn og stilte derfor følgjande seks forskingsspørsmål:
1. Opplever lærarane at dei har den kompetansen som trengs for å oppdage og sette i verk tiltak for elever som strever med å komme i gang med lesing?
2. Har lærarane tilgang til fagfolk som kan hjelpe dei i arbeidet med tidlig innsats og leseopplæring?
3. Når oppdagar lærarane elevar som strever med å komme i gang med lesing og kor raskt setter dei i verk tiltak for denne elevgruppa?
11 4. Opplever lærarane at arbeidsmåtar og innhald i begynnaropplæringa gjer rom for å
oppdage elevar som strever med å komme i gang med lesing?
5. Kva slags kartleggingsverktøy bruker lærarane, og kor nyttige opplever dei at ulike kartleggingsverktøy er?
6. Kva må til for å lykkast og kva opplever lærarane som mest utfordrande i arbeidet med tidlig innsats for elever som strever med å komme i gang med lesing?
Desse forskingsspørsmåla vil eg utdjupe i teoridelen og drøfte nærmare i siste del av oppgåva. Resultata frå tverrsnittundersøkinga, som eg har gjort i denne studien, trur eg vil vere av stor interesse for det vidare arbeidet med tidleg intervensjon for både meg og andre.
Ei slik tilnærming vil truleg få fram sider ved dagens praksis som har forbetringspotensiale slik at ein kan bli best mogleg rusta for å hjelpe dei elevane som strevar med å kome på sporet av lesinga. Denne studien vil òg forhåpentlegvis vere med på å avdekke faktorar som kan bidra til at alle elevane får ei god leseopplæring som fremmer både motivasjon, leselyst og mestring slik at utbytte av læringa vidare i skuleløpet blir best mogleg. Kanskje kan denne studien vere eit lite bidrag til å snu trenden med at vi i Norge brukar mest ressursar på dei eldste elevane og minst på dei yngste?
Lesesenteret er akkurat i oppstartinga av prosjektet På Sporet. På Sporet er eit stort og omfattande prosjekt som går over fire år (2014-2018) der hovudmålet er at færre elevar skal få vanskar med lesing og læring. Frå hausten 2014 skal over 1000 elevar frå 16 ulike skular delta i prosjektet. Prosjektet vil truleg gje kunnskap om effektiv undervisning for å førebygge lese- og skrivevanskar samt skaffe til veie konkrete verktøy som læraren kan bruke i dette arbeidet. Denne spanande målsetjinga, og at emnet samsvara med mine interesser var grunnen til at eg ynskja å knyte masteroppgåva mi til dette prosjektet. I forkant av På Sporet- prosjektet var det ynskjeleg at eg henta inn informasjon om korleis lærarane på 1. og 2. trinn jobbar med tidleg innsats og om eventuelle utfordringar lærarane opplever i kvardagen i dei kommunane som skal delta i prosjektet. Hensikta med denne vinklinga er å synleggjere kva som er bra og kva som har forbetringspotensiale i arbeidet med tidleg innsats. Opplever lærarane at ting ligge til rette for å få til dette viktige arbeidet eller er det noko dei saknar?
Resultata frå spørjeundersøkinga vil bli brukt som bakgrunnskunnskap til På-Sporet- prosjektet, som startar opp på 16 av dei skulane som deltek i undersøkinga.
12
1.3 Organisering av oppgåva
I denne oppgåva vil eg belyse teori som omhandlar tidleg innsats og lese- og skrivevanskar.
Teoridelen er samla i kapittel 2 der eg starter med tidleg innsats som er temaet, før eg går vidare med å introdusere kva lesing er. Grunnen til det er at det er viktig å ha kunnskap om den normale leseutviklinga slik at ein veit kva som er forsinka eller avvikande utvikling.
Vidare vil eg gå inn på kva forsking viser predikerar lese- og skrivevanskar, kva tiltak som verkar, evaluering og verdien av ei god leiing og eit godt samarbeid.
I metodedelen vil eg gå nærmare inn på arbeidsprosessen rundt utarbeidinga av spørjeundersøkinga, der eg beskriv metoden, utvalet, rekrutteringa av deltakarar og grunngjeving av metodevalet. I resultatdelen vil eg presentere resultata frå
spørjeundersøkinga ved hjelp av ulike figurar laga i Excel. Deretter vil eg i diskusjonsdelen drøfte forskingsspørsmåla opp i mot resultata og relevant teori som er brukt i oppgåva. Eg vil sjå om resultata samsvarar med det som er blitt presentert tidlegare og om det er noko nytt eller uventa som kjem fram i datamaterialet.
Til slutt vil eg kome med ei oppsummering av funna og deira relevans for det vidare arbeidet med tidleg innsats.
13
2 Teori knytt til tidleg innsats og lese- og skrivevanskar
2.1 Tidleg innsats
Tidleg innsats har både eit førebyggande aspekt, eit avdekkande aspekt og eit aspekt som handlar om intervensjonen. I følgje Nilsen (2011) dreier tidleg innsats seg om å legge til rette for ei god allmenn opplæring slik at ein stimulerer og støtter alle elevars læring, og slik at barrierar for læring motverkas. I tillegg handlar det om å oppdage barn som ikkje har tilfredsstillande læringsutvikling og ta raskt fatt i problema og sette inn tiltak tidleg, uansett på kva klassetrinn problema oppstår. Jo tidlegare eit barn får hjelp, jo større er sjansen for suksess. Dersom barna ikkje får ein god start på skulen, kan det få negativ innverknad på resten av skuleløpet (Morrow & Gambrell, 2011).
Når det gjeld tilrettelegging av læring og utvikling for alle elever i norsk skule er tidleg innsats eit sentralt omgrep. I Stortingsmelding nr. 16 (2006) kjem det fram at elevar med svake grunnleggande ferdigheiter i lesing og talforståing frå grunnskulen fell lettare ut av den vidaregåande skulen. Utviklinga av det norske samfunnet bere preg av at vi er eit samfunn med auka krav til leseferdigheit. For å halde tritt med denne utviklinga er det skapt eit auka behov for tidleg innsats i forbindelse med læring av grunnleggande ferdigheiter for alle.
Andre viktige sider ved tidleg innsats er førebygging, opplevinga av å høyre til, læring i ein inkluderande skule og evaluering gjennom kartlegging, vurdering og utvikling (Bjørnsrud &
Nilsen, 2012).
Ein av visjonane i Kunnskapsløftet er å utvikle ein betre kultur for læring. Denne visjonen blei til etter at evalueringa av Reform 97 viste at vi ikkje hadde lykkas i å realisere idealet om ei opplæring som er tilpassa den enkelte elev sine evner og føresetningar. I denne evalueringa kom det fram at det var store og systematiske forskjellar i elevane sitt læringsutbytte, og at ein stor del elevar tileignar seg for dårlege grunnleggande ferdigheiter. I tillegg såg ein at det var ein auke i andelen elevar som ikkje fullførte vidaregåande skule samt at sosiale ulikheiter blei vist til som ein forklarande faktor for forskjellane mellom elevane (ibid.).
Å sikre ein betre samanheng i den livslange læringa blir vektlagt allereie i St.meld. nr. 30 (2004). Her ser vi at det blir lagt vekt på tidleg innsats, det står blant anna at god stimulering i tidleg alder er viktig for læring seinare i livet. Vidare ser vi i St.meld. nr. 16 at tidleg innsats
14 blir satt på den utdanningspolitiske agendaen for alvor. Her kan vi lese under tittelen Tidlig innsats for livslang læring at grunnlaget for læring blir lagt tidleg, og at merksemda derfor må rettas mot tida før skulealder og mot læring i grunnskulen. Det blir òg poengtert at dei ferdigheitene og erfaringane barnet har tileigna seg tidlegare i livet er det som dannar grunnlaget for vidare læring (Meld. St. 16, 2006). Nokre elevar kjem til skulen med rikare stimulering og betre forkunnskapar og ferdigheiter enn andre. Det er dette mangfaldet skulen skal ta i mot, og det blir derfor viktig å fokusere på at tidleg innsats skal skape betre moglegheiter for læring for alle elevane (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).
Tidleg innsats handlar altså om å kome inn på eit tidleg tidspunkt i eleven si utvikling, før vanskane blir alvorlege. Den norske skulen har ikkje tradisjon for å ha høgt læringstrykk i begynnaropplæringa, til tross for at elevane har ein enorm evne til å lære i denne alderen (Tønnessen & Lundetræ, 2014). Det bekreftar hjerneforskinga til franskmannen Dehaene.
Forskinga hans viser at hjernen sin plastisitet endrar seg ved seksårsalder. Det betyr at fram til seksårsalderen er det størst sjanse for å påverke dette hjernenettverket (Dehaene, 2009).
Kunnskap om korleis hjernen arbeider med leseinnlæringa kan gje oss nyttig informasjon om kva opplæring som har størst effekt. Andre hjerneforkarar meiner dei har klart å påvise at hjernen sitt «lesenettverk» er annleis hos barn som er i risikogruppa for å utvikle dysleksi enn hos barn som ikkje er i denne gruppa. Denne studien blei utført blant anna ved å ta MR av hjernen til barn i ei risikogruppe og ei kontrollgruppe før dei kunne lese og skrive. Dette bekreftar den biologiske faktoren ved dysleksi, hevdar Helland (2012).
Formålet med førebyggjande arbeid er å bidra til at alle får sjansen til å realisere
læringspotensiale sitt (Meld. St. 19, 2010). I denne stortingsmeldinga, Læring og fellesskap, kjem det òg fram at ein ikkje er fornøgd med korleis grupper av barn er blitt møtt av
utdanningssystemet i Norge. Tre strategiar for forbetring blir skissert: 1) Skulen må bli flinkare til å fange opp og følgje opp barn med spesielle behov, 2) ein må tilføre målretta kompetanse og 3) samarbeidet mellom skule og heim må bli meir heilskapleg og samordna (ibid.). Forsking (OECD, 2006) viser at vi i Norge manglar strategiar for å følgje opp elevar som har problem i si læringsutvikling. Norsk skule synes å ha vore for prega av ein tendens til å vente å sjå i plassen for å gripe raskt inn (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).
15 I Norge er det gjennom skuleløpet ein klar auke i andelen elevar som mottar
spesialundervisning. Andelen er lågast på småskuletrinnet, aukar noko på mellomtrinnet og er størst på ungdomstrinnet. Dersom me samanliknar oss med Finland ser vi at dei har den motsette tendensen, noko som kan forklaras med at dei setter inn mykje ekstra støtte tidleg i skuleløpet (Meld. St. 16, 2006). I opplæringslova §1-3 er det blitt lovfesta at kommunane skal sørgje for at tilpassa opplæring i norsk og matematikk på 1. -4. trinn skal ha særleg høg lærartettleik og vere retta mot elevar med svake ferdigheiter i lesing og skriving. I følgje St.
meld. nr. 31 må tidleg innsats bli betrakta som ein avgjerande faktor for kvalitet i skulen si opplæring og i den enkelte elev si læringsutvikling (Meld. St. 31, 2008). Her finn vi òg tilsvarande formuleringar om at elevane si opplæring vil bli styrka gjennom auka
lærartettleik og at ynskje er å auke ressursbruken på småtrinnet med 25 %. Tidleg innsats angår både den ordinære opplæringa og spesialundervisninga, det er ei oppgåve som både lærar og spesialpedagog må ta del i. I St. meld. nr. 18 blir det lagt stor vekt på å oppdage og følgje opp alle elevar. Det blir poengtert at tilpassa opplæring og tidleg innsats skal
medverke til best mogleg læringsutbytte for elevane, og at spesialundervisning skal vere ei sikring for dei elevane som ikkje får tilfredsstillande utbytte av den ordinære opplæringa (Meld. St. 18, 2011).
Tidlegare er det blitt nemnt at kritikarar har hevda at skulen har vore prega av ein vente-og- sjå kultur og ei tru på at elevane ville ta til seg læring når dei var modne for det. Heldigvis ser det ut til at denne trenden er i fred med å snu, kanskje det er takka vere PIRLS undersøkinga.
Kunnskapen vi sit igjen med etter PIRLS synleggjer verdien av å forsterka merksemda rundt den første leseopplæringa og setje inn tiltak straks elevane blir hengjande etter i
leseutviklinga (Gabrielsen & Solheim, 2013). I dag blir det meir lagt vekt på aktiv
tilrettelegging av læreprosessen, kor dei faglege vurderingane bygger blant anna på relevant kartlegging (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).
2.2 Kva er lesing?
I nyare forsking snakkar ein om funksjonelle leseferdigheiter. Det vil seie at ein vurderer leseferdigheitene i forhold til dei lesekrava, som samfunnet ein lever i til ei kvar tid, stiller (Gabrielsen, 2008). Hos Molander & Skauge (2009) finn ein tilsvarande formulering, dei skriv at det å kunne lese og forstå det trykte ord er ein føresetnad for å lykkast i skulen. Vidare
16 trekke dei fram verdien av å kunne lese for å utnytte sitt eige potensiale i eit meir og meir kunnskapsbasert og digitalisert samfunn (ibid.).
Opplæring i lesing og skriving høyrer til dei viktigaste oppgåvene for skulen, og det er ingen lett oppgåve for læraren å legge opp skulearbeidet slik at det passar for alle elevane i ein klasse (Høien, 2012). Det vil truleg vere store sprik mellom elevane sine føresetnader når dei begynnar på skulen. Ikkje berre skal læraren sikre dette mangfaldet ei god leseopplæring, men etter innføringa av Kunnskapsløftet må dei òg i mykje større grad kunne dokumentere elevane sitt læringsutbytte (Tønnessen & Lundetræ, 2014). For å forstå kva som er ein forseinka eller avvikande leseutvikling, må ein vete korleis den normale lese- og
skriveutviklinga arter seg. Me må ha kunnskap om kva som er forventa på dei ulike lesestega i ein elev sin læringsprosess (Hulme & Snowling, 2009). Det er særleg den tidlege
leseutviklinga og vanskar knytt til den lærarane må ha kunnskap om i arbeidet med å lære andre å lese.
2.2.1 The simple view of reading
Den vanlegaste definisjonen på lesing er Gough &Tunmer (1986) sin, ”The simple view of reading”. Denne definisjonen viser at det er to hovudkomponentar i lesing; avkoding og forståing, som er dei komponentane elevane må lære for å bli gode lesarar .
Leseforståing = avkoding x lytteforståing
Avkodinga refererer til den tekniske sida av lesinga, korleis ein gjer bokstavar (grafem) om til lydar (fonem). Lytteforståinga refererer til evna til å hente ut meining av ein opplest tekst, reflektere over den og trekke slutningar på grunnlag av den. Leseforståinga omfattar både ordforståing, setningsforståing og forståing av lengre tekstar, og at ein nyttar seg av bakgrunnskunnskapen sin for å få tak i innhaldet i teksten.
I følgje Gough & Tunmer (1986) kan variasjonar i leseferdigheit forklarast av to ulike, men gjensidig avhengige prosessar; avkoding og lytteforståing. Det blir framheva at det er eit gjensidig avhengighetsforhold mellom avkoding og forståing, og at dersom eitt av dei to ledda går mot null, vil det totale utbytte gå mot null. Sjølv om lytteforståinga avhenger både oppmerksemd og sosial kompetanse, er lytteforståing først og fremst basert på barnet sin språklige kompetanse (Lyster, 2012). Det betyr at både svake ordavkodingsferdigheiter og
17 låg språkleg forståing kan forklare variasjonen i leseforståinga (Gabrielsen & Solheim, 2013).
Sjølv om ein elev klarar å avkode ein tekst, er det ingen garanti for at han har forstått det han har lese.
Det overordna målet med lesing er først og fremst å få meining ut av det ein les. For å forstå det ein les må ein altså forstå kva orda betyr og kjenne til det semantiske innhaldet av orda (Lyster, 2012). Men ein må òg ha ganske omfattande kunnskap om ord, ein må for eksempel kjenne til korleis ein bøyer substantiv, verb og adjektiv, samt ha kunnskap om samansette ord, forstavingar og endingar i ord. Dette er ordkunnskap dei fleste barn tileignar seg gradvis i dei første leveåra og kan bruke i den daglege talen, men for å bli gode lesarar treng dei spesifikk opplæring som fokuserer på dette (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).
Leseflyt har fått større betyding dei seinare åra og kan sjåast på som ein delkomponent som binder i hop avkodinga og språkforståinga. Leseflyt inneber lesenøyaktigheit, pluss eleven sin evne til å lese teksten med korrekt prosodi og lesehastigheit, som viser til mengd korrekt leste ord i minuttet (UDIR, 2011). Dette betyr at lesaren kjenner igjen dei fleste orda
automatisk, har kunnskap om dei ulike skriftsteikna og brukar trykk og intonasjon som viser at det ein les gjer meining. God leseflyt vil betre føresetnadane for å forstå ulike tekstar.
2.2.2 Stadiemodell
For å kunne seie noko om kva som er mangelfull leseferdigheit, må ein som sagt ha kunnskap om kva som er normal leseutvikling. Å forstå det alfabetiske prinsippet er
grunnlaget for ei god lese- og skriveutvikling, samt det å ha automatisert bokstavane slik at ein får rask tilgang til dei lydane som skriftsymbola representerer (Lyster, 2012).
U. Frith (1985) sin stadiemodell beskriver leseutviklinga gjennom følgjande stadier.
- Pseudolesing. Her er ”lesinga” knytt til kjente skilt eller logoar der omgivnaden eller form og farge er avgjerande. Det kan i blant sjå ut som barnet les, men det er nok meir snakk om å lese omgivnaden enn sjølva skrifta.
- Logografisk-visuell lesing. Her blir orda lesne ved hjelp av si form og sitt visuelle særtrekk. Barnet har ennå ikkje forstått det alfabetiske prinsippet, og er avhengig av konteksten ordet førekjem i. På eit gitt tidspunkt vil denne strategien bryte saman fordi lesaren vil blande saman ord som liknar kvarandre av utsjånad.
18 - Alfabetisk-fonologisk lesing. Her skjer det ei radikal endring. Nå blir det sett krav til
analytiske ferdigheiter og kunnskapen om samanhengen mellom bokstaven si form (grafem) og bokstaven sin lyd (fonem). Lesaren kan trekke saman bokstavlydar slik at dei dannar ”lydpakkar” eller ord, men lesinga går sakte fordi kvar lyd blir markert.
- Ortografisk-morfemisk lesing. Her har eleven hurtig og korrekt ordgjenkjenning. Orda som heilskap blir straks kjent igjen, samtidig som ordet sin indre struktur blir
analysert. Mengda parate ordbilde aukar som ein følgje av at eleven har sett ordet ei rekke gonger og dermed fått etablert eit ortografisk minnebilde av ordet. Lesaren har fått kunnskap om lydane sin ortografi og orda sin ortografi. Denne automatiserte ordavkodinga krev lite mental energi, slik at heile merksemda kan rettas mot innhaldet og forståinga.
Sjølv om kvart stadium er kjenneteikna av ulike strategiar, vil det vere ein glidande overgang til neste stadium. For kvart stadium vil det vere ein fase der eleven brukar ferdigheitene frå førre stadium til lesing og staving, før den nye strategien blir meir konsekvent (Firth, 1985).
Det vil variere kor lenge den enkelte elev er på eitt visst nivå, i tillegg til at det er mogleg å variere nivået alt etter vanskegraden av orda ein møter. Elevar som ikkje har kome så langt i si leseutvikling bruker i større grad konteksten for å støtte seg til i lesinga. Etter kvart som eleven blir betre til å avkode blir han mindre avhengig av å bruke dei kontekstuelle
haldepunkta (Høien & Lundberg, 2012).
2.2.3 Ordavkodingsmodell (dual route)
Høien og Lundberg har utvikla ein ordavkodingsmodell, som illustrerer ulike strategiar med underliggande prosessar, for avkoding av ord. Modellen viser alle dei prosessane som inngår ved fonologisk og ortografisk avkoding. Dei beskriv altså dei ulike psykologiske prosessane som er i aktivitet under avkodinga av enkeltord og kan vere til stor hjelp i arbeidet med å kartlegge den enkelte elev (Høien & Lundberg, 2012).
Me brukar ulike strategiar for å avkode ulike ord, nokre måtar er effektive medan andre kan vere hemmande for leseutviklinga. Ordavkodingsmodellen tar utgangspunkt i dual-route- teorien som spesifiserer at det er to ulike vegar inn til leksikon (langtidsminnet), nemleg den
19 fonologiske som er ein tidkrevjande strategi og den ortografiske strategien som er raskare og krev mindre mental energi.
Grunnen til at den fonologiske strategien er så tidkrevjande er at det å omkode enkeltbokstavar eller bokstavgrupper til språklyder, for så å trekkje dei saman til ein
lydpakke, som igjen gjer tilgang til ordet sin uttale og betyding, er ein svært ressurskrevjande måte å lese på (Høien, 2012). Ein slik strategi føreset at lesaren har knekt den alfabetiske koden, men den er lite effektiv og vil påverke forståinga av innhaldet i teksten fordi det ikkje går fort nok.
Den ortografiske strategien baserer seg på at ordlesinga er automatisert og er difor ein meir rasjonell måte å avkode ord på. Det betyr at lesaren straks kjenner igjen ordet, og omgåande får tilgang til ordet si betyding og uttale. Automatisert ordlesing er ein føresetnad for god leseferdigheit, då kan ein nemleg i mykje større grad rette merksemda mot innhaldet i teksten og forstå den. Lesaren vil då kunne bruke ein større del av dei kognitive ressursar sine på å få meining ut av det han les (Gabrielsen & Solheim, 2013).
2.2.4 Stavemodell
Lesing og skriving er to eigenskapar som påverkar kvarandre. Det er derfor vanskeleg å omtala leseutviklinga utan eit sideblikk på skrivinga. Staving handlar om å finne fram til dei bokstavane eller bokstavlydane som eit ord er sett saman av. Sjølv om det endelege målet er den ortografiske korrekte stavemåten, så er mange ulike staveforsøk «korrekte» på veg mot målet fordi det samsvarar med forventa staving på det bestemte stadiet. For å kunne stave eit ord korrekt, må ein ha lært ordet så godt at det er mogleg å gjenkalle den rette
bokstavsekvensen. Dette er ein meir krevjande prosess enn å gjenkjenne ord i avkodinga (Skaathun, 2000). Sjølv om leseferdigheita påverke skriveferdigheita og omvendt, må vi ikkje gløyme at lesing er innhenting av informasjon medan skriving er formidling. Kompetansen på dei to områda overlappar altså kvarandre, den tidlege skriveutviklinga støttar leseutviklinga, og skriving fremmar leseferdigheita (Lyster, 2012).
Den normale staveutviklinga følgjer nokolunde tilsvarande stadium som i leseutviklinga.
Pseudoskriving vil arte seg som leikeskriving, logografisk stadium vil kunne minna om teikning, i det fonologiske stadium har ein knekt lesekoden og blitt merksam på lydsida i
20 språket og til slutt kjem det ortografiske stadium der eleven er blitt bevisst det normaliserte skriftspråket.
Det er gjennom talrike eksponeringar for ord og gjennom eiga skriving at desse ferdigheitene blir utvikla. All den kunnskapen me har tileigna oss om språket blir lagra i langtidsminnet vårt og på det viset blir staveforsøka til eleven eit vindauga inn til hans mentale leksikon. Jo meir me veit om eleven si staveutvikling, jo lettare er det å setje inn tiltak.
2.2.5 Kva kjenneteiknar dei gode lesarane?
I følgje Kunnskapsløftet skal elevane i løpet av 2. klasse kunne lese enkle tekstar med samanheng og forståing (UDIR, 2013). Fokuset her er å lære å lese, vidare i skuleløpet blir merksemda meir retta mot det å lese for å lære i ulike fag. I løpet av 4. klasse skal elevane kunne lese skjønnlitteratur og fagtekstar for barn med flyt, samanheng og forståing (ibid.).
Når ein skal legge til rette for ei god leseutvikling kan det vere hensiktsmessig å sjå kva forsking seier om kva som kjenneteiknar dei gode lesarane. På sikt er målet at alle elevane skal ha utvikla automatiserte leseferdigheiter og kunne lese for å lære (Gabrielsen &
Solheim, 2013). Leseforskar Astrid Roe (2008) har systematisert og summerer opp det som kjenneteiknar dei gode lesarane slik:
Dei avkodar raskt
Dei har eit variert ordforråd Dei kjenner ulike sjangrar
Dei kan aktivere forkunnskap om det teksten handlar om Dei les tekstar på ulik måte alt etter formål og sjanger Dei reflekterer over eiga lesing
Dei kjenner og brukar ulike strategiar Dei er motiverte
2.3 Lese- og skrivevanskar
Lese- og skrivevanskar er eit relativt høgfrekvent fenomen, det blir rapportert at omtrent 20
% av elevane har lese- og skrivevanskar. Desse elevane har éin ting til felles, dei har problem med det skrivne ord, elles er dei ulike. Som andre elevar har desse elevane òg svært ulike intellektuelle føresetnadar, erfaringsbakgrunn, oppvekstvilkår og temperament (Knivsberg &
21 Heber, 2009). Når eit barn ikkje kan lese og skrive på linje med det som er forventa ut frå barnet sin mentale alder og den opplæringa det har fått, seier vi at det har lese- og
skrivevanskar (Lyster, 2012). Humle & Snowling er litt krassare i sin definisjon, dei hevdar at lese- og skrivevanskar er ei forringing i leseutviklinga som kan vere forårsaka av mangelfull opplæring, utilstrekkeleg undervisningsmetodar, sein utvikling eller dysleksi (Snowling &
Hulme, 2011).
Lyster (2012) hevdar at lese- og skrivevanskar tradisjonelt har vore spesialpedagogens arbeidsfelt, men at utviklinga har gått i retning av at den enkelte lærarar fått eit større ansvar for både å førebygge og oppdage lese- og skrivevanskar på eit tidleg tidspunkt. Dess tidlegare skulen oppdagar elevar som strevar med lesinga, dess betre vil ein vere i stand til å førebygge dei eventuelle vanskane frå å utvikle seg vidare (Lyster, 2012). I følgje Humle &
Snowling er problem med å forstå og å gjer seg forstått ein av dei mest frustrerande vanskane eit barn kan ha (2009).
For å vete om eleven sin vanske gjer grunn til bekymring eller ei, må ein sjå om eleven si leseutvikling samsvarar med den kognitive utviklinga og den mentale alderen til barnet.
Dysleksi er spesifikke lese- og skrivevanskar, det betyr at vanskane ikkje kan skuldast noko anna, medan generelle lese –og skrivevanskar kan ha ulike årsaker. Dersom leseutviklinga ikkje samsvarar med eleven si evnemessige utvikling og kva eleven mestrer på andre
områder, bør det gje grunn til vidare utredning. Ei slik utredning bør i første rekke gjerast av skulen, deretter av PPT om ikkje skulen sjølv kan foreta kartlegging som gjer eit godt
grunnlag for å forstå vansken og for å tilpassa undervisninga (Lyster, 2012).
Lese- og skrivevanskar kan ha mange former der både symptoma og årsakene vil variere. Vi kan likevel seie at dei to vanlegaste typane av vanskar ein lærar vil møte er elevar som har vanskar med ordavkodinga og elevar som har vanskar med å forstå det dei les (Hulme &
Snowling, 2009). I dette avsnittet vil fokuset vere på elevar som strevar med avkodinga og leseforståinga, i tillegg kan det vere andre faktorar som òg spelar inn på lesinga (Gabrielsen
& Solheim, 2013). Eg tenkjer då spesielt på eleven sitt arbeidsminne, generelle
bakgrunnskunnskapar, kunnskap om tekst og lesestrategiar, men vel å ikkje gå meir i detalj på grunn av oppgåva sitt omfang.
22 Barn som kjem til å få vanskar med avkoding, kan jamføre nyare forsking med relativ stor sikkerheit identifiseras før skulestart (Lyster, 2012). Barn som har problem med å høyre at ord rimar, ikkje klarar å huske reglar eller songar og har ordleitingsvanskar er i faresonen.
Normalt vil barn i 4-5 årsalderen vere i stand til å identifisere rimord, og dei kan identifisere om ord begynnar med same eller ulik lyd og trekkje lydar saman til ord (ibid.). Når eleven skal avkode eit ord, må han først kode om skriftteikna i det skrivne ordet til lydar, huske desse lydane i rett rekkjefølgje og trekkje dei saman til eit ord. Denne prosessen krev eit visst nivå av fonologisk kompetanse. Omfattande forsking har vist at hovudproblemet ved
dysleksi kan lokaliseras til ein svikt i avkodingsprosessen (Høien, 2012). Tekstane i
begynnaropplæringa er relativt enkle og stiller ikkje så stor krav til ordforrådet, derfor vil ein i utgangspunktet raskare kunne oppdage avkodingsvanskane enn forståingsvanskane. Det inneberer ikkje nødvendigvis at alle elevar med risiko for dysleksi blir oppdaga tidleg. Eleven sin moglegheit til å kompensere for eventuelle ibuande risikoforhold vil avgjere kor synleg symptoma på dysleksi blir. Seinare forsking har vist at bak relativt milde symptom, kan det ligge store vanskar. Dette gjeld spesielt jenter og bak mange skulearbeid ligg det ofte meir
«blod, sveitte og tårar» enn læraren er klar over (Lyster, 2012). Elevar med dysleksi kan vere flinke å uttrykke seg munnleg, men unngår ofte å lese fordi dei opplever at dei er dårlege til det. Dermed får dei ikkje heller den lesetreninga som er nødvendig for å få sikker
ordavkodingsferdigheiter og kjem inn i ein uheldig sirkel der konsekvensane raskt blir store og alvorlege.
Leseforståingsvanskar kan definerast som vanskar med å forstå det ein les samtidig som ordavkodinga er adekvat for alderen (Lyster, 2012). Ei god ordavkoding er nødvendig for leseforståinga, men er langt i frå nok. Sidan elevar med leseforståingsvanskar ikkje
nødvendigvis strevar med avkodinga, vil vanskane truleg ikkje kome til syne før elevane må forholda seg til tekstar som krev meir språkleg kompetanse og eit større ordforråd enn det som er tilfellet på dei tidlegaste trinna. Elevar som har dårleg leseforståing, har vanlegvis eit dårleg utvikla språk som inneber eit dårleg utvikla ordforråd. Ved å arbeide systematisk med eleven si leseforståing gjennom heile skuleløpet, vil det kunne hindre at vanskar med
leseforståinga blir ei alt for stor utfordring i dei ulike faga. Då er det nyttig å vete at både motivasjon og evna til å bruke ulike strategiar for leseforståing er sentrale faktorar (ibid.).
23 Målet med leseopplæringa er å gje elevane ferdigheiter som gjer dei ei god leseforståing og i stand til å hente ut meining frå ulike typar tekst. Tidleg i utviklinga er leseforståinga sterkt avhengig av ordavkodinga. Seinare er korrelasjonen mellom desse langt svakare, medan korrelasjonen mellom lytteforståing og leseforståing blir sterkare (Lyster, 2012). I boka til Høien og Lundberg (2012) kjem det fram at mange forskarar hevdar at det kan gje nyttig informasjon å samanlikne leseforståing med lytteforståing. Det viser seg nemleg at elevar med dysleksi skårar betydeleg dårlegare i leseforståing enn i lytteforståing.
2.4 Kva seier forsking predikerar lese- og skrivevanskar?
For å kunne oppdage dei elevane som strevar med lesinga tidlegast mogleg, vil det vere nyttig å vete noko om kva faktorar som spelar inn. I den seinare tid er det gjort ein del forsking som har identifisert ulike tilnærmingar til å identifisere barn som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar. I følgje Puolakanaho et al. (2007) er det arv, bokstavkunnskap og rask automatisert namngjeving (RAN) som er dei beste predikatorane. Furnes &
Samuelsson (2010) har òg sett på kva det er som kan seie noko om kven av barna som har høg risiko for å få problem med lesinga, og her finn vi tilsvarande funn. Dei trekker
fonologisk medvit og RAN fram som dei mest avgjerande faktorane. I både USA og Australia startar dei bokstavinnlæringa tidlegare enn i dei nordiske landa, derfor er nok
bokstavkunnskap nemnt i den eine studien og ikkje i den andre. Nyare forsking viser at ulike tilnærmingsmåtar som fokuserer på fonologisk medvit , bokstavkunnskap og fonem-grafem korrespondansen i begynnaropplæringa har hatt ein positiv effekt for barn med lese- og skrivevanskar (Ehri, 2007).
Fonologisk medvit vil seie at ein er i stand til å lytte ut lydane i talt språk og dele ord opp i fonem, samt forstå kva fonem som kjem først, sist eller i midten av eit ord. Forsking visar at det å arbeide med fonologisk medvit reduserer faren for at elevane seinare skal hamne blant dei svake lesarane (Kulbrandstad, 2013) og er derfor eit av dei områda som bør bli lagt vekt på i den førebyggjande leseopplæringa.
Turid Helland (2011) er ein av forskarane i prosjektet «Ut med språket», ein longitudinell studie frå Bergen som har fylgt ei gruppe barn årleg frå dei var 5 til 12 år gamle. Målsetninga med studien var å finne tidlege risikofaktorar for utvikling av dysleksi og finne metodar for tidleg intervensjon. For å velje ut barna som var i fare for å utvikle dysleksi tok dei
24 utgangspunkt i resultata frå eit enkelt spørjeskjema som føresette og førskulelærarar fylte ut då barna var fem år. Hovudfunna i denne undersøkinga poengterer at resultata frå
spørjeskjemaet viste å gje ein god indikasjon på kven som hadde utvikla dysleksi ved elleve års alder. Spørjeskjemaet, RI-5, viste seg å vere eit godt klinisk hjelpemiddel for å finne barn som er i risikosonen for å utvikle dysleksi og bør få spesifikk trening. Utforminga av RI-5 baserer seg på hovudprinsippet om at det er fleire årsaksfaktorar til dysleksi. Det inneheld blant anna spørsmål frå biologisk, kognitivt og symptomatisk nivå kombinert med
opplysningar angåande miljø. Studien viser at dette kan vere ein enkel metode for å finne førskulebarn som er i risikosonen for å utvikle dysleksi. Dei fleste barna som utvikla dysleksi var nemleg i risikogruppa då dei var fem år viser studien (Helland, 2012).
Den kunnskapen nyare forsking har skaffa til vegar må vi bruke til tidleg identifisering av dei elevane som er i risikosonen for å utvikle lese- og skrivevanskar. I dette arbeidet må ein fokusere på evidensbasert trening og styrke eleven si sjølvkjensle, men ein må ikkje gløyme at elevar kan vere svært ulike sjølv om dei har same type vanskar eller diagnose. På Sporet- prosjektet byggjer på denne evidensbaserte forskinga. Planen er at forskarane i dette prosjektet skal utvikle eit spørjeskjema som har som formål å identifisere elevar på 1. og 2.
trinn som er i faresonen for å utvikle lese- og skrivevanskar. Med bakgrunn i forsking som er omtala i dette avsnittet, vil dei samle informasjon om den enkelte elev som seier noko om deira fonologisk medvit, RAN, bokstavkunnskap. Det vil òg vera eit spørsmål til foreldra som vil avklare den arvelege risikoen.
2.5 Kva seier forsking verkar for dei elevane som strevar med lesing og skriving?
2.5.1 Førebyggjande aspekt
Omgrepet førebyggje blir brukt når det er snakk om å avverje eller forhindre ei mogleg uheldig utvikling. Tidleg innsats omfattar både førebygging, avdekking og intervensjon. I følgje Befring (2012) baserer førebygging seg på ein føresetnad om at det faktisk finns kunnskap om kva som kjenneteiknar positive oppvekstvilkår, og kva som er moglege risikofaktorar, samtidig som det i praksis er mogleg å gjennomføre tiltak med forhåpningar om forbetringar. Det handlar altså om å finne gode tiltak som gjer forventningar om å kome ei uheldig utvikling i forkjøpet. Ein må prøve å redusere føresetnaden for at elevane kjem inn
25 på uheldige sidespor, og heller styrke dei positive og utviklingsfremmande faktorane
(Bjørnsrud & Nilsen, 2012). God undervisning er førebyggjande og det er betre å førebyggje enn å reparere i etterkant.
Ein annan viktig faktor ved førebygging er at barn og unge treng nokon dei kan ha tiltru til og som dei kan støtte seg til som dei kan rådføre seg med og få oppmuntring av. Det er skulen sitt ansvar å legge til rette for tilpassa opplæring, i den anledning er det heilt sentralt å gje eleven anledning til å lykkast, for dermed å gje dei opplevinga av å meistre (ibid.). Forsking viser at kritiske faktorar for utvikling av gode leseferdigheiter og tiltak er avhengig av ein balansert og tilrettelagt leseopplæring, tilpassa nivå på lesetekstane, motivasjon og meistring (Panel, 2000). Med tanke på førebygging blir det viktig å vere i forkant slik at elevane kjem inn i gode læringsspiralar. Oppgåvene bør derfor tilpassast slik at flest oppgåver er innanfor det eleven kan klare, medan det blir lagt minst vekt på oppgåver eleven mest sannsynleg ikkje vil mestre. Ein plass mellom desse ytterpunkta finnes eleven si utviklingssone, skjeringspunktet mellom det ein klarer på eiga hand og det ein kan klare med litt hjelp. For at eleven skal lykkast med dei utfordrande oppgåvene er det viktig at læraren er der og gjer støtte til desse oppgåvene. Ein nøkkelfaktor i skulen vil vere læraren sin evne til å oppmuntre, støtte og strukturere og til å bry seg om elevane sine (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).
2.5.2 Motivasjon
Dersom elevar med lese- og skrivevanskar kjem inn i ein negativ utviklingsspiral vil det vere vanskeleg å kome seg ut av den (Spear-Swerling & Sternberg, 1994). Slike uheldige spiralar er kjenneteikna av at motivasjonen fell, forventningane frå læraren fell og eleven får dermed lite trening. For å unngå slike uheldige forklaringsmønstre må desse elevane få hjelp før dei opplever nederlag som går på kostnad av motivasjonen. I arbeidet med elevar som strevar med lesinga er det viktig å arbeide direkte med vanskane og styrke dei svake ferdigheitene.
Det er viktig at desse tiltaka tar omsyn til eleven sin motivasjon, slik at ein kan hjelpe eleven til å få tru på seg sjølv og deira moglegheit til å kompensere for dei vanskane dei strever med. I Best Practices in Literacy Instruction (2011) blir det lagt vekt på at dersom læraren fokuserer på motivasjon får ein elevar som er interessert, viser tiltru og er engasjerte. Lyster (2012) hevdar at eleven sin motivasjon er den største trusselen mot skulen sin moglegheit til
26 å bidra til ein positiv utvikling for elevar med lese- og skrivevanskar. Det å ikkje klare det som klassekameratane mestrer, er truande for sjølvbilete og motivasjonen. Elevar som har erfart å ikkje mestre ei oppgåve, vil truleg ikkje ynskje å prøve på nytt. Medan elevar som har erfaring med å lykkes, vil nok gjerne prøve igjen. Det å mestre skaper pågangsmot og vilje til vidare innsats som vil bidra til å styrke den faglege utviklinga. Lyster (2012) påpeikar at ei rekke studiar viser at barn med spesielle behov er i ei risikogruppe med omsyn til sjølvbilete og motivasjon for læring.
Mange elevar med lese- og skrivevanskar tar i bruk eller utviklar ulike forsvarsmekanismar, seier Lyster. Eit eksempel kan vere at elevar med lese- og skrivevanskar unngår å lese. Dette fører til at desse elevane ikkje får bygd opp vokabularet sitt eller får utvikle gode strategiar for leseforståing på same måte som dei som les mykje. Motivasjonen for å lese heng i hop med mengda ein les og kor god ein blir til å lese. Forsking viser at dei elevane som gjer uttrykk for stor motivasjon til å lese og som les mykje på fritida, oppnår klart best leseskår.
Dette bekreftar kor viktig det er å identifisere dei elevane som strevar med lesinga tidlegast mogleg, slik at dei òg kan få oppleve lesemestring og leseglede (Gabrielsen, 2013). I arbeidet med desse elevane blir det viktig å gripe fatt i vanskane før dei får utvikle seg til å bli ennå meir omfattande enn nødvendig. Ein kan ikkje vente og sjå om ting rettar seg av seg sjølv, men ta vanskane på alvor så fort ein fattar mistanke om at ein elev har spesielle
utfordringar, presiserer Lyster (2012).
Skulen må ha fokus på å støtte opp under eleven sitt syn på seg sjølv slik at ikkje
motivasjonen for lesing blir øydelagt. Hovudmålet for elevar som strevar må vere å skape motivasjon og glede over å lære noko nytt og heile tida drive seg sjølv framover. Ofte kan enkle grep vere nok, for eksempel litt meir merksemd frå læraren, litt betre oppfølging av foreldre og litt meir intensiv øving.
Eit trua sjølvbilete kan medføre store konsekvensar for eleven si vidare utvikling. Derfor er det viktig at både skulen og foreldra forstår at eleven strevar, slik at dei kan tilpasse forventningane etter kva eleven faktisk er i stand til å leve opp til. Eleven sin eigen
motivasjon og kva forventningar andre har til ein, heng nøye saman påpeikar Lyster (2012). I arbeidet med desse elevane som strevar blir det ekstra viktig å fokusere på deira eigen framgang, og ikkje måle dei opp mot dei andre elevane sitt nivå. Elevar som strevar med
27 lesinga, men likevel viser stor innsats, må få ros for det og få tilbakemelding som samsvarar med individuelle mål. Dersom framgang kan bli kopla direkte til eigen innsats, er det danna eit grunnlag for ein indre motivasjon som kan støtte utviklinga til tross for at eleven strever (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Slik tilpassa opplæring krev at læraren har kunnskap om lese- og skrivevanskar.
Dersom eleven opplever lesing og skriving som ein meiningsfull aktivitet kjem motivasjonen og engasjementet av seg sjølv (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). Basert på 22 ulike studiar har Guthrie og Humenick (2004) vektlagt fire forhold som er sentrale for å auke og halde fast ved motivasjonen hos svake lesarar. Dei seier for det første at eleven må oppleve at lesinga har interessante og tydlege mål og at eleven får støtte for sine val av tekst eller tema. Vidare framheve dei verdien av å finne tekstar som i seg sjølv er motiverande for eleven og at den sosiale samhandlinga elevane imellom blir styrka i sjølve leseaktiviteten. Eit eksempel på det kan vere at innhaldet i tekstar kan diskuterast med andre og vere grunnlag for diskusjonar.
2.5.3 Undervisning som har effekt
Kva som er den mest hensiktsmessige tilnærminga til begynnaropplæringa vil varierer alt etter kva kunnskap, ferdigheiter og erfaringar dei ulike elevane har med seg inn i skulen. I alle klassar vil det vere store individuelle forskjellar, men det er viktig å understreke at førsteklassingane er i den aldersgruppa som er mest motivert for skule og læring (Tønnessen
& Lundetræ, 2014). Dette er viktige punkt å fokusere på i arbeidet med å skape den gode starten, det gjeld å bli kjent med den enkelte elev slik at alle opplever ein god balanse mellom mestring og utfordringar. Tunmer og Nicholson hevdar at dei fleste elevane vil lære seg å lese uavhengig av kva metode ein vel å bruke (Tønnessen & Lundetræ, 2014), men for andre elevar er innhaldet i begynnaropplæringa i lesing heilt avgjerande for deira vidare mestring. Nokre elevar forstår raskt korleis skriftspråket heng i hop med talespråket, medan andre treng meir eksplisitt undervisning i fonemisk medvit og bokstavkunnskap. Fonemisk medvit er nødvendig for å lære å lese, men ein treng ikkje vere redd for å starte med bokstavinnlæringa sjølv om nokre elevar ikkje er fonemisk medvitne. Forsking viser nemleg at fonemisk medvit, i ein kombinasjon med bokstavinnlæringa, er den undervisningsforma som er mest effektiv (ibid.). I Best Practices in Early Literacy kjem det fram at forsking viser at barn som har gode fonologiske ferdigheiter korrelerar med kor gode dei blir til å lese. For
28 å få gode fonologiske ferdigheiter er det nødvendig med systematisk opplæring som
fokuserer på ulike aspekt ved språkleg medvit (Morrow & Gambrell, 2011). Slavin et al.
(2011) hevdar at undervisning som fokuserer på samarbeid og fonemisk medvit har stor effekt på dei elevane som strevar med lesinga.
God og sikker bokstavkunnskap er heilt avgjerande for at alle elevane skal kome i gang med lesinga, i tillegg bør bokstavinnlæringa kombineras med lese- og skriveaktivitetar. Jamføre forsking profitterer elevane på å bli undervist i bokstavnamn og bokstavlyd samtidig, men med størst fokus på bokstavlyden. SOLIREMA er den vanlegaste rekkefølgja å introdusere bokstavane i, dei gjer det mogleg å lese og skrive mange ord og så unngår ein å introdusere bokstavar som er formlike samtidig. Elevane skal kunne både dei store og dei små
bokstavane, men i og med det at dei små bokstavane førekjem hyppigast i tekst og gjer eit tydlegare ordbilde, er det kanskje dei ein må fokuserer mest på. Tidleg bokstavkunnskap er ein av faktorane som spelar sterkast inn på leseferdigheita, derfor vil elevar som mestrer bokstavane før skulestart ha eit fortrinn (Tønnessen & Lundetræ, 2014).
I tillegg til fonemisk medvit, bokstavkunnskap og skriftspråkleg medvit, er eit godt utvikla ordforråd òg avgjerande for å lykkas med lesinga. Tradisjonelt sett er det avkodinga som har hatt størst fokus i begynnaropplæringa, men for å utvikle ei god leseforståing må
vokabulartrening bli ein viktig del av leseopplæringa (Tønnessen & Lundetræ, 2014).
Forsking viser at elevane er svært mottakelege for vokabulartrening i denne alderen, men at det likevel blir gjort lite i begynnaropplæringa for å fremme forståinga. I arbeidet med å styrke vokabularet bør ein ta utgangspunkt i elevane si lytteforståing og munnlege språk fordi det er meir utvikla enn det språket dei er i stand til å lese (ibid.).
I alle klassar vil det vere nokon elevar som treng forsterka læring eller time on task, som er uttrykket i engelsk litteratur. I tillegg til dei læringsmetodane som resten av klassen får vil desse elevane har ytterlegare behov for repetisjon og kanskje andre tilnærmingsmåtar for å få med seg lærestoffet. Behovet for fleire repetisjonar kan vere ein utfordring med tanke på eleven sin motivasjon til læring. Saine et al. påpeikar at fengande dataprogram som er tilpassa den enkelte elev sine behov, kan vere motiverande for eleven slik at han ynskjer å fullføre dei ulike oppgåvene (Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen, & Lyytinen, 2011). Medan tradisjonelle dataprogram har liten verknad på lesing (Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2011).
29 I På Sporet har dei fokusert mykje på time on task og dei har blant anna laga ein norsk
versjon av eit finsk adaptivt og motiverande bokstavspel, kalla GraphoGame. Dette spelet skal brukast på elevar som strevar med bokstavinnlæringa, ved å la dei få korte daglege økter med dette dataspelet er målet at elevane skal oppnå ein sikker bokstav-lyd- korrespondanse (Tønnessen & Lundetræ, 2014). Dette siste året har det kome opp ein diskusjon om korleis progresjonen i bokstavinnlæringa bør vere i begynnaropplæringa. I norsk skule har det vore vanleg å lære ein bokstav i veka, medan nyare forsking anbefaler å lære meir enn ein bokstav i veka. Grunngjevinga for det er at når dei har lært alle bokstavane er det gode moglegheiter for å repeterer alle bokstavane fleire gonger, på den måten får elevane møte alle bokstavane fleire gonger og over lengre tid (Morrow & Gambrell, 2011).
Det å lære ein bokstav i veka bygger hovudsakeleg på tradisjon og i langt mindre grad på empiri. Dei elevane som profittere best på ein raskare progresjon er faktisk dei elevane som strevar. Ved å bruke kortare tid på å lære alle bokstavane vil dei kome raskare i gong med lesinga. Så i plassen for å falle ennå lenger bak, får nå desse elevane ein moglegheit for å gjere avstanden til medelevane mindre (Tønnessen & Lundetræ, 2014).
Det er når elevane har knekt lesekoden at den verkelege lesinga startar. Dei vil fort oppdage at det ikkje er nok å kunne samanhengen mellom bokstav og bokstavlyd, det vil derfor vere nødvendig å gje dei opplæring i dei komplekse grafema og lære dei å kjenne igjen ord som ikkje blir regelrett skreve. Skriving representerer ein viktig veg inn i skrifta og lesekunsten, spesielt for elevar med svak fonologisk medvit. Ved å legge til rette for daglege skriveøkter får elevane styrka både lese- og skriveferdigheitene, fordi analysearbeidet elevane må gjere når dei skriv ord dei ikkje kjenner ordbilde til, bidrar til å fremme både fonemisk og
ortografisk medvit (Tønnessen & Lundetræ, 2014).
Studien til Helland (2011) viste at tilpassa spesifikt databasert trening kan avhjelpe lese- og skrivevanskar. Denne treninga baserte seg på effekten av to ulike treningsprinsipp, «bottum- up» og «top-down». Der «bottum-up» baserer seg på å starte leseopplæringa med
grunnleggande delferdigheiter og bygger vidare på desse, medan «top-down» har fokus på heilordslesing. Konklusjonen var at begge metodane bør kombinerast. «Bottum-up» viste nemleg best effekt for grunnleggande ferdigheiter som fonologisk medvit og arbeidsminne, medan «top-down» hadde sterkast effekt på verbal trening, bokstavkunnskap og
lese/skriveprøvane (Helland, Tjus, et al., 2011).
30 For at lesing skal resultere i utvikling av kunnskap må elevane få tekstar som passar deira nivå. Ein tekst har rett nivå når eleven forstår 95 % av orda. Ein enkel metode for å teste om teksten er passande er å la eleven lese 100 ord, for kvart ord som han ikkje forstår bøyer han ned ein av fingrane på handa. Dersom eleven har bøygd ned alle fem fingar før teksten er slutt, er den for vanskeleg. For å ivareta eleven sin motivasjon for lesing av vanskelege tekstar, bør læraren sørgje for god støtte i lesesituasjonen (Tønnessen & Lundetræ, 2014) som for eksempel å forklare vanskelege ord og lære gode lesestrategiar.
2.5.4 Organisering
Korleis ein vel å legga opp undervisninga for dei elevane som strevar med lesinga vil variere alt etter eleven sine vanskar og dei gjeldande rammefaktorane. Vi har i dag nok kunnskap til å skape ei forbetring som vil utgjere ein forskjell for desse elevane. Hovudfunna fokuserer på å forbetra den ordinære klasseromsundervisninga, samt supplere med spesialundervisning for dei elevane som har vedvarande vanskar. I artikkelen “Effective programs for struggeling readers” av Slavin et al., summerer dei opp resultata frå 97 ulike internasjonale studiar på området, der tre av dei fem hovudfunna fokuserer på organisering (Slavin et al., 2011).
1. Ein-til-ein undervisning fungerer godt. Best fungerer det om spesiallæraren har den nødvendige faglege kompetansen og at undervisninga fokuserer på fonemisk medvit.
2. Sjølv om ein-til-ein undervisning er svært effektiv for elevar på 1.trinn, varer resultata berre om elevane får den nødvendige oppfølginga i klasserommet etter 1.trinn.
3. Spesialundervisning i små grupper kan ha god effekt, men ikkje så god effekt som ein- til-ein undervisning.
Desse funna støtter tanken om at den beste måten å hjelpe elevar som strevar med lesinga, er å gje dei god undervisning frå starten av. Dei elevane som framleis har problem med innlæringa, til tross for god undervisning i klasserommet, treng å bli fylgt opp av eit intensivt opplæringsprogram (Slavin et al., 2011). Dette synet finn vi støtte av i Best Practices in Literacy Instruction (Morrow & Gambrell, 2011), dei understrekar at elevar som strevar med lesinga treng undervisning av høg kvalitet gjennom heile dagen. I tillegg treng desse barna meir intensiv leseopplæring og ganske enkelt meir tid til lesing enn det medelevane gjer.
