En kvalitativ studie om sosial ulikhet og forebygging av marginalisering for barn og unge

«Vi har jo våre fine universelle tjenester, og de er veldig bra, men når vi møter alle med den samme smøringen, så få jo

ikke hver enkelt det beste ut av sitt potensiale»

En kvalitativ studie om sosial ulikhet og forebygging av marginalisering for barn og unge

Camilia Sandberg El-Sayed

Masteroppgave i spesialpedagogikk

Institutt for spesialpedagogikk

II

Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2019

III

«Vi har jo våre fine universelle tjenester, og de er veldig bra, men når vi møter alle med

den samme smøringen, så få jo ikke hver enkelt det beste ut av sitt potensiale»

En kvalitativ studie om sosial ulikhet og forebygging av marginalisering for

barn og unge

IV

© Camilia Sandberg El-Sayed 2019

«Vi har jo våre fine universelle tjenester, og de er veldig bra, men når vi møter alle med den samme smøringen, så få jo ikke hver enkelt det beste ut av sitt potensiale.» En kvalitativ studie om sosial ulikhet og forebygging av marginalisering for barn og unge

Camilia Sandberg El-Sayed http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

Bakgrunn og formål

Oppgaven tar for seg å undersøke hva et ekspertutvalg mener om sosial ulikhet som fenomen, bidra til forståelse for marginaliseringsprosesser, og hvordan disse kan forebygges for barn og unge. Formålet er å belyse hvordan man som samfunn kan møte en sammensatt utfordring som sosial ulikhet, og gjennom forebygging bedre barns oppvekstvilkår. Bakgrunnen for valg av tema er at de sosiale ulikhetene og barnefattigdommen har hatt en systematisk økning i Norge de siste årene. Dette kan få konsekvenser for barns oppvekstvilkår. Flere rapporter (Ungdata, 2018; Oppvekstrapporten, 2017; Ung i Oslo, 2015) viser til at sosial ulikhet kan påvirke barn og unges liv på flere områder. Forskjellene i levekår og livskvalitet blant norske ungdommer henger tett sammen med foreldrenes sosiale og økonomiske status. Ved høyere grad av sosioøkonomisk status er livssituasjonen god, mens lavere grad av sosioøkonomisk status kjennetegnes av en økning i problemer ved færre økonomiske og sosiale ressurser hos familien. Levekårssituasjonen er av stor betydning for de fleste arenaer i barn og unges liv.

Om man lever i en presset ressurssituasjon, kan man se en betydelig risiko for opphopning av en rekke marginaliseringsmekanismer på områder der barn skal ha det bra og utvikle seg.

Barn som vokser opp med vedvarende lavinntekt øker, og det samme gjør det generelle ulikhetsnivået i Norge. Velstandsnivået i Norge er høyt, «men vi må ikke la det bli en sovepute for å la være å bedre barn og unges oppvekstvilkår.» (Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet [Bufdir], 2017, s.5).

Metode

Dette prosjektet har en kvalitativ tilnærming med intervju som forskningsmetode. I utvalget, som består av fire damer og to menn med kjennskap til sosial ulikhet, er det gjort en såkalt strategisk utvelgelse hvor informantene anses for å ha kvalifikasjoner som kan bidra til å besvare problemstillingen. Den lyder som følgende: «Hva mener ekspertene om sosial ulikhet, og hvordan kan man forebygge marginalisering for barn og unge?».

Informantenes uttalelser angående de aktuelle temaene er det som utgjør datamaterialet, og er innhentet gjennom semistrukturerte intervjuer. Intervjuguiden baserer seg på temaer fra

VI

teorigrunnlaget, og er således også å finne igjen i kodingen i den tematiske analysen. I tillegg er det også brukt en kontekstanalytisk tilnærming for å ivareta en helhet av datamaterialet.

Det ble til slutt satt opp fire hovedkategorier som videre dannet grunnlaget for drøftingen i oppgaven.

Resultater

Informantene uttrykker at de forstår sosial ulikhet som et komplekst fenomen som kan få konsekvenser både på individ- og samfunnsnivå. Det er stor enighet om hva sosial ulikhet er blant informantene. Sosial ulikhet ses på som et gap mellom hvilke ressurser og muligheter man selv har og hvilke muligheter andre har. Når man lever i en familie med sosiale, helsemessige og økonomiske utfordringer, vil foreldrenes kapitalressurser og evne til å investere i barna sine, være av betydning for barns muligheter og utvikling. Dette uttrykker informantene at kan være vanskelig for foreldre, fordi man lever i en presset og stresset hverdag.

Skole og arbeid trekkes frem som to vesentlige arenaer i kunnskapssamfunnet, men å få seg en utdannelse og arbeid kan sies å innebære risiko. Hvis det oppstår utfordringer eller man ikke får det til, kan man ende i marginaliseringsprosesser. Forebygging i familier med sammensatte utfordringer er derfor viktig for å motvirke marginalisering på viktige

samfunnsarenaer. Ved å kompensere for foreldrenes svake ressurser kan vi, som samfunn, gi barna flere muligheter. Informantene peker på flere utfordringer i forebyggingsarbeidet på systemnivå, og her ligger hovedfunnet. Det å møte en sammensatt utfordring med ett og ett tiltak, ses på som lite hensiktsmessig. Informantene og teorigrunnlaget er enige. For å kunne forebygge og kompensere for barn og foreldre som lever i en kompleks situasjon, må man møte utfordringene fra flere hold samtidig. Hvis vi som samfunn skal bli bedre på å dette, må instanser og etater samarbeide for å kunne gjøre noe med sammensatte utfordringer som en helhet.

VII

VIII

Forord

Da er studietiden ved Universitetet i Oslo over for denne gang. Å skrive masteroppgave har vært et siktemål i flere år, og nå var det endelig på tide. Prosessen har vært lærerik,

spennende, frustrerende, utfordrende og ikke minst gøy. Det er flere som fortjener en takk for at jeg nå har nådd målet.

Jeg er så utrolig takknemlig for de informantene som har stilt opp. Dere er en gruppe utrolige dyktige mennesker med et stort engasjement for sosial ulikhet. Det har vært møter som har fylt meg med kunnskap, nysgjerrighet, pågangsmot og ettertanke.

Ivar Morken, det finnes virkelig bare en av deg. Du har vært en veileder av de sjeldne. Døren din har alltid vært åpen, og du har mer enn gjerne stilt din kunnskap til disposisjon for en faglig diskusjon. Studentenes ve og vel er viktig for deg, og det er vi nok mange som setter pris på. Du har stilt opp mer enn det som var forventet av deg. Takk for at du har vært så solid.

Jeg må også takke lesesalen-gjengen, og spesielt en takk til Ingunn- for alle gode klemmer og ikke minst stille latterkuler som har vært særs forløsende! Og stakkars Pia som var litt

tidligere ferdig enn oss andre som svarte på et tonn spørsmål med en selvfølge.

Takk til stødige bestemor for korrekturlesing, konstruktive tilbakemeldinger og klemmer.

Hønemor-Nina, som sikkert med større vanskeligheter har holdt seg fra å ringe annenhver dag for å høre hvordan det går med oppgaven. Takk for at du passer på livskvaliteten min med gode samtaler, råd og ikke minst penger til påskeegg. Pappa, takk for at du alltid er der med positive tanker, sier at du er stolt av meg og gir meg pågangsmot. Sist, men ikke minst, takk til Herman for at du har tatt meg i mot med stødige armer og oppmuntret meg når jeg ikke har hatt troen på at dette skulle gå. Takk for tålmodigheten når jeg har plapret i vei om oppgaven i tide og utide, og for at du har påtatt deg roller som alenepappa og husfar for at jeg skulle få sitte med oppgaven.

Mai 2019 Camilia

IX

X

Innholdsfortegnelse

1 Innledning og bakgrunn ... 1

1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1

1.2 Formål for masteroppgaven og problemstilling ... 1

1.3 Oppgavens struktur ... 2

1.4 Begrepsavklaring ... 2

2 Teori ... 4

2.1 Marginalisering ... 4

2.2 Relativ fattigdom ... 5

2.3 Kunnskapssamfunnet ... 6

2.4 Barns levekår ... 7

2.5 Sosial og kulturell kapital ... 9

2.6 Sosial ulikhet ... 11

2.7 Ulikheter i Oslo ... 12

2.8 Velferdsstaten Norge ... 12

2.9 Forebygging ... 14

2.9.1 Forebygging, en samfunnsoppgave ... 15

2.9.2 Tverrfaglig samarbeid ... 15

3 Metode ... 17

3.1 Kvalitativ metode ... 17

3.2 Kvalitativt forskningsintervju ... 17

3.3 Utvalg og rekruttering ... 18

3.4 Utarbeidelse av intervjuguide ... 20

3.5 Gjennomføring av intervjuer ... 21

3.6 Analysearbeid ... 22

3.6.1 Kritisk teori ... 23

3.7 Etiske refleksjoner ... 24

3.8 Studiens kvalitet ... 26

3.8.1 Forskerrollen ... 27

3.8.2 Utvalg ... 27

3.8.1 Forskningsopplegget og metodisk tilnærming ... 28

3.8.2 Datamaterialet ... 28

XI

3.8.3 Tolkninger og analytiske tilnærminger ... 30

4 Presentasjon av informanter, funn og drøfting av funn ... 31

4.1 Presentasjon av de ulike informantene ... 31

4.2 Funn og drøfting av funn ... 33

4.3 Sosial ulikhet ... 33

4.3.1 Mulige individ- og samfunnskonsekvenser ... 39

4.4 Individ og institusjon ... 41

4.4.1 Skole ... 41

4.4.2 Arbeidsmarkedet ... 43

4.5 Individ og system... 45

4.5.1 Utfordringer i det tverrsektorielle samarbeidet ... 46

4.5.2 Utfordringer i struktur og oppbygging ... 50

4.5.3 Mulige løsninger ... 53

4.5.4 Forebygging ... 56

5 Avslutning ... 59

Litteraturliste ... 62

Vedlegg 1: Godkjenning fra NSD ... 65

Vedlegg 2: Samtykkeskjema ... 67

1

1 Innledning og bakgrunn

Dette er en oppgave som i stor grad beror på et samfunnsperspektiv. Selv om den direkte ikke nødvendigvis har et spesialpedagogisk perspektiv, vil sosial ulikhet som fenomen kunne være et bakteppe for noen av dem man møter i praksisfeltet. Det er en problematikk vi må kunne ta hensyn til når vi skal utføre det spesialpedagogiske arbeidet, og forståelse for fenomenet kan bidra til å ruste oss i møte med denne sammensatte utfordringen.

1.1 Bakgrunn for valg av tema

Bakgrunnen for oppgaven er yrkeserfaringer med og slik både et personlig og faglig engasjement for sosiale ulikheter. Jeg er utdannet barnehagelærer, og har jobbet i to ulike barnehager i Oslo. De to ulike barnehagene kan sies å representere Oslo vest og Oslo øst. Jeg fikk erfaringer med hva det vil kunne si for barn å vokse opp i ressurssterke hjem eller ressurssvake hjem. Små ting som at noen barn aldri hadde med seg det de skulle på turdager eller at noen foreldre ikke kom på foreldremøter kan i utgangspunktet oppfattes som

irriterende. Fra et pedagogisk perspektiv kan det være vanskelig å forstå at noen ikke prioriterer å stille opp for barna sine. Det var særlig én mor som bidro til min forståelse for hvorfor noen må prioritere annerledes. Hun var åpen om utfordringene rundt det å få seg jobb, at hun ikke hadde et sosialt nettverk til og for eksempel hjelpe seg med barnepass. Hun gjorde så godt hun kunne innenfor sine rammer. Engasjementet mitt kan sies å springe ut av et ønske om at alle barn skal ha de samme mulighetene til å utvikle sitt potensiale, uavhengig av bakgrunn. I et samfunn med et så godt fungerende velferdssystem ses det på som urettferdig at ikke alle barn skal ha gode oppvekstvilkår.

1.2 Formål for masteroppgaven og problemstilling

Bufdir (2019) skriver at barn og unge, som resten av befolkningen, nyter godt av

velstandsøkningen som har vært i Norge de siste tiårene. Norge er et land med god økonomi og et godt velferdssystem, og har derfor små forskjeller. Likevel ser man at forskjellene øker.

Dette får blant annet konsekvenser i økende grad av barnefattigdom. Det at forskjeller og barnefattigdom øker, peker på at det er noe vi ikke helt får til gjennom det offentlige systemet og velferdsstaten. Formålet er å belyse hva eksperter mener om sosial ulikhet, og hvordan

2

man gjennom forebygging kan motvirke marginalisering. Problemstillingen lyder som følgende:

«Hva mener ekspertene om sosial ulikhet, og hvordan kan vi forebygge marginalisering for barn og unge?»

Fordi sosial ulikhet kan sies å være en konsekvens av foreldrenes livssituasjon i en familiekontekst, sentrerer oppgaven seg rundt familien i et forebyggingsperspektiv.

1.3 Oppgavens struktur

Oppgaven består av fem kapitler. Det første kapittelet er en innledning, og tar for seg

bakgrunn for valg av tema, formål for oppgaven, struktur og begrepsavklaring. I kapittel to vil det bli presentert en rekke temaer som kan bidra til å belyse hva sosial ulikhet kan innebære, og hvilke konsekvenser det kan gi. Forståelser av begrepet marginalisering vil bli presentert, og for å danne grunnlag for viktigheten av forebygging, må vi også se på konteksten til fenomenene; kunnskapssamfunnet. Til slutt vil teori om angående forebygging bli presentert.

Kapittel tre belyser blant annet valg av metode, gjennomføring av datainnsamling, etiske refleksjoner og studiens kvalitet. I kapittel fire vil informantene bli kort presentert. Etter det følger presentasjon og drøfting av funn gjort i det innsamlede datamaterialet i lys av teori. Til sist kommer kapittel fem med avsluttende refleksjoner rundt prosjektets innhold og

gjennomføring.

1.4 Begrepsavklaring

Deprivasjon defineres av Bø og Helle (2002) som berøvelse, tap eller savn. Fra et barneperspektiv kan man si at deprivasjon kan innebære at barndommen preges av understimulering og omsorgssvikt som konsekvens av fattige, sosialt vanskeligstilte og sykdomsplagede foreldre (Befring, 2012).

Individualisering sikter til at individet er blitt tillagt en økt samfunnsmessig betydning.

Konsekvensene er at individet står alene med ansvar for seg selv, sine handlinger, valg og de utfallene det får. (Illeris, 2009)

3 Sosialisering defineres som samfunnsgjøring. Altså en betegnelse på den prosessen det er å vokse seg inn i fellesskap med andre og samfunnet. Det innebærer også å tilegne seg

fellesskapets og kulturens koder og verdier (Bø og Helle, 2002).

Sosialiseringsrisiko fokuserer på personlige påkjenninger og usikkerhet som man kan bli utsatt for i løpet av utdanningsløpet. Prestasjonskravet bidrar til påkjenninger og usikkerhet, og risikoen består av tilgjengeligheten til arbeidsmarkedet når man er ferdig utdannet (Befring 2012).

I oppgaven benyttes Eriksen og Germetens (2012) definisjon på tverrfaglig samarbeid.

Tverrfaglig samarbeid dreier seg om at profesjoner rundt barnet/familien samles for å trekke mot et felles mål.

Vedvarende lavinntekt defineres av Epland (2018) som at man slår sammen

husholdningsinntektene gjennom en periode, ofte tre år. Videre defineres de som har en gjennomsnittlig inntekt lavere enn seksti prosent av mediangjennomsnittet for samme periode som en lavinntektshusholdning.

4

2 Teori

Teorigrunnlaget vil søke å bidra til forståelse av begreper som marginalisering, og ulike fenomener som kan bygge oppunder hva sosial ulikhet kan innebære. For å danne grunnlag for viktigheten av forebygging, må vi også se på konteksten til fenomenene;

kunnskapssamfunnet. Til slutt vil teori om velferdsstaten Norge, forebygging og tverrfaglig forebygging presenteres.

2.1 Marginalisering

Marginalisering omhandler prosesser der valgene en tar får følger som mange vil kunne oppfatte som uheldige. Valgene kan lede en ut av viktige sosiale arenaer i samfunnet, og inn i risikosituasjoner eller uheldige livsløp (Heggen, Jørgensen og Paulgaard, 2003). Denne måten å forstå marginalisering på legger mye ansvar på individet, og oppleves som snever. For er det nødvendigvis slik at de som er i marginaliseringsprosesser opplever at de har et reelt valg? En mulig predikator for marginalisering i kunnskapssamfunnet viser seg ved frafall i

videregående skole, altså det laveste nivået for frivillig utdanning. (Frønes og Strømme, 2014;

Reegård og Rogstad, 2016). Reegård og Rogstad (2016) skriver at når vi snakker om frafall i videregående, som ses på som en marginaliseringsprosess, så er det behov for nyansering når vi snakker om årsaker. De peker på at individualisering er rådende tenkning i samfunnet i forbindelse med frafallsdebatten. Dette på bekostning av å sette fokus på institusjonenes inkluderende og ekskluderende mekanismer. Frønes og Strømme (2014) beskriver marginalisering som risiko for fremtidig sosial eksklusjon.

Temaet i boken til Frønes og Strømme (2014) er hvordan livssituasjonen din som barn skaper risiko for sosial eksklusjon som voksen. Mens sosial eksklusjon refererer til posisjoner utenfor samfunnets grunnleggende kjerneområder og aktiviteter, som å være utestengt fra arbeidsmarkedet, refererer begrepet marginalisering til risiko for fremtidig eksklusjon.

Mekanismene for sosial ekskludering varierer med samfunnstype; kunnskaps- og

utdanningssamfunnet krever for eksempel andre ressurser enn det industrisamfunnet som dominerte for noen tiår siden.

For bedre å kunne forstå marginaliseringsprosesser må man fokusere på viktige

samfunnsmessige institusjoner som familie, vennskap, skole, organisasjoner og arbeidsliv.

5 Hvordan disse institusjonene håndterer å utnytte individenes evner og interesser for å skape utvikling og fellesskap, i motsetning til isolasjon eller konflikt, er essensielt beskriver Heggen, Jørgensen og Paulgaard (2003). Konkrete tiltak i for eksempel skole eller sosial sektor kan bidra til å forebygge når det oppstår tendenser til eksklusjon. Hvordan dette utføres er avgjørende for videre utvikling for barn og unge.

2.2 Relativ fattigdom

Relativ fattigdom er det begrepet Norge foreløpig refererer til når vi snakker om fattigdom på et nasjonalt nivå. Frønes og Strømme (2014) beskriver begrepet relativ fattigdom som at det ikke handler om hvor mye man selv har, men at det man har sammenlignes med hvor mye andre har. Det innebærer i teorien at mange kan bli rikere samtidig som flere blir fattigere relativt sett. De påpeker at det er dette som har skjedd i Norge gjennom de siste årene. Fordi man ser på fattigdom på en relativ måte betyr det at de rikeste er blitt rikere, og som

konsekvens får man flere fattige.

Bufdir (u.å) forklarer at relativ fattigdom innebærer å ha sosiale og materielle levekår som utgjør en lavere levestandard enn andre har. I tillegg vil man kunne ha begrensede muligheter til å benytte tilbud innenfor utdanning, fritid og arbeid. Dette utdyper Frønes (2013). Fordi relativ fattigdom blant annet innebærer å sammenligne seg med andre, vil det å leve i en utsatt økonomisk situasjon også kunne ha konsekvenser for andre arenaer i livet enn kun i hjemmet.

Han forteller at det i dagens samfunn har vokst frem en forbrukskultur som vil kunne gi sosiale konsekvenser ikke bare for identitet og status, men nettopp at produkter eller

materialer er essensielle for sosial og kulturell deltakelse. Han peker på den økte betydningen av utstyr, betaling og transport som en konsekvens av fokuset på organiserte fritidsaktiviteter.

Dette poenget understreker også Befring og Moen (2017). I tillegg utdyper de at det kommersielle markedet i større grad enn tidligere retter seg mot den oppvoksende

generasjonen. Dette bidrar til et kjøpspress. Befring og Moen (2017) påpeker at næringslivet, som retter seg inn mot barn og unge, utgjør en risikofaktor fordi presset kan skape konflikter i familien.

Når man snakker om familier som befinner seg i nedre sjiktet av den relative

fattigdomsskalaen, så referer man gjerne til familier som lever med lavinntekt. Dette får konsekvenser når det er snakk om vedvarende lavinntekt, og Bufdir (2019a) peker på at

6

familier som lever med vedvarende lavinntekt har mer enn fordoblet seg fra tusenårsskiftet.

Ett av ti barn under atten år bodde i 2015 i familier med vedvarende lavinntekt. Dette kan blant annet få konsekvenser for barn og unges sosiale deltakelse, trivsel på skolen, bomiljø, psykiske helse og fremtid (Bufdir, u.å). Relativ fattigdom og marginalisering kan da henge sammen fordi mangelen på penger begrenser muligheter for å benytte seg av tilbud innenfor utdanning, fritid og arbeid. En annen konsekvens av relativ fattigdom er stress skriver Wilkinson og Pickett (2017). Å være relativt fattig innebærer å leve i en verden av kronisk stress som går ut over helse og trivsel for både foreldre og barn.

2.3 Kunnskapssamfunnet

Videre ses det på som nødvendig å sette marginalisering i en kontekst, fordi nettopp

mekanismene som dreier seg om marginalisering og sosial eksklusjon varierer med samfunnet man til enhver tid lever i og derfor også må forholde seg til (Frønes og Strømme, 2014).

Grunnen til at kunnskapssamfunnet hører til i denne oppgaven, dreier seg om å skape et bilde av hva barn og unge må forholde seg til av utfordringer innen sosialisering og

samfunnsdeltakelse.

Frønes og Strømme (2014) viser til at kunnskapssamfunnet stiller særegne krav. Kravet til kompetanse er mye høyere enn tidligere, og disse kravene blir i stor grad diktert av

utdanningssystemene. Videre, som tidligere påpekt, referer marginalisering til en fremtidig risiko for sosial eksklusjon. Frønes og Strømme (2014) utdyper at mekanismene for sosial eksklusjon vil kreve andre ressurser i kunnskapssamfunnet enn for eksempel i

industrisamfunnet som dominerte for noen tiår siden.

Barns utdanning og kompetanse ses på som det sentrale elementet for framtidens produksjon, og for at dette skal kunne skje er utdanning essensielt for den enkeltes integrasjon i yrkeslivet.

Frønes og Strømme (2014) beskriver denne overgangen mellom skole og jobb som den vanskeligste. Overgangen til voksensamfunnet er kompleks. Det å bli voksen skal mestres.

Fordi denne overgangen er så kompleks, øker den unges sårbarhet, og Frønes og Strømme (2014) poengterer at den også øker viktigheten av totaliteten i sosialiseringsprosessen.

Utdanningssystemene legger rammene for kunnskapssamfunnets sosialisering på flere måter.

Den tydeligste, og kanskje mest alvorlige konsekvensen er som nevnt de som avbryter videregående. Dette kan ses på som et brudd med samfunnets rammer for sosialisering.

7 Videre handler det også om at det i samfunnet ligger en forventning om at man minst skal ha fullført videregående skole. Høyere utdannelse vil bygge på de lavere, og skolen

gjennomsyrer dermed i større grad enn før barn og unges nåtid og fremtid. Et annet aspekt ved utdanningssystemenes makt i kunnskapssamfunnet er at de sitter med mye

definisjonsmakt i forbindelse med barn og unges utfordringer og problemer. De definerer og formulerer problemene, og for eksempel vil ulike atferdsproblemer igjen bli til skole- og utdanningsproblemer. Slik blir utdanningssystemene marginaliseringsdynamikkens generator i følge Frønes og Strømme (2014). De påstår også at barn har et økt behov for støtte i

oppveksten i dag enn tidligere, og det forstås som en konsekvens av de forventningene kunnskapssamfunnet stiller i dag. Videre kan man forstå at om man har svake broer til utdanningskulturen, så gir det ikke bare lavere sannsynlighet for å ta høyere utdanning, men det gir også økt sannsynlighet for sosial eksklusjon.

Framveksten av kunnskapssamfunnet har medført at risikofaktorer i skolemiljøet har fått økt oppmerksomhet, og Befring og Moen (2017) omtaler det som sosialiseringsrisiko. Begrepet referer til problematiske påkjenninger elevene kan oppleve i skolen, i form av for eksempel karakterpress og ulike former for krenkelser. De utdyper at slike risikofaktorer oftest manifesterer seg på ungdomstrinnet, og at det kjennetegnes av gi-opp-holdninger og underytelse. Videre påpeker de at dette ofte er forbundet med gjentatte opplevelser av nederlag. De påstår at å bli utsatt for slike vedvarende negative tilbakemeldinger vil kunne innebære en opphopning av vonde opplevelser som bidrar til en belastning for eleven og familien. Gjennom sosialiseringsrisiko vil fokuset være på de uforsvarlige konsekvensene av en slik krenkende pedagogikk. Her peker Befring og Moen (2017) på enda mer som kan bidra til marginalisering i skolen. Som vi kan lese er det mange faktorer som gjør skolen

utfordrende, og ikke bare det skolefaglige i seg selv.

2.4 Barns levekår

Frønes og Strømme (2014) viser til FNs barnekonvensjon når de understreker at det grunnleggende i politikk for barn er å skape muligheter for alle barn til å realisere sine

potensialer. Videre utdyper de at barn er under utvikling, og at de derfor må sikres muligheter for nettopp utvikling. For at dette skal skje på best mulig måte fordrer det at kunnskap om utvikling og sosialisering ses på som en del av forståelsen for barns levekår. De poengterer at mulige konsekvenser av manglende realisering av barns utviklingsmuligheter ikke bare vil

8

kunne bidra til dårlige levekår her og nå, men også påvirke det fremtidige livsløpet. Frønes og Strømme (2014) legger til grunn en forståelse av levekår som noe mer enn en mengde ressurser. Forståelsen innebærer å se barns levekår som en helhet av ressurser og

utviklingsmuligheter. Hvis man tenker stort handler da levekår om noe mer enn bare

individets ressurser. Det handler også om hvilke muligheter barna har eller får. Slik sett kan man se for seg at både familie og samfunn, gjennom institusjoner som barnehage og skole, vil ha betydning for hvilke muligheter man får.

Denne måten å forstå barns levekår på kan vi finne igjen hos Amartya Sen (2017). I hans perspektiv trekkes nåtid og framtid sammen ved at rettigheter, muligheter, og kompetanse i nåtiden har noe å si for framtiden din. Frønes og Strømme (2014) poengterer at et viktig moment ved en slik forståelse er at det legger vekt på utviklingsdimensjonen. Det dreier seg ikke bare om hva barnet har av muligheter, rettigheter og kompetanse her og nå, men hvordan det man kan oppnå påvirker framtiden. Slik sett forankres levekår i et samspill med

økonomiske, sosiale, kulturelle og individuelle ressurser som igjen påvirkes av

samfunnsmessige forhold. Altså hviler ikke realiseringen av barns utviklingspotensialer på flere enkeltfaktorer til sammen, men heller på samspillet mellom dem (Frønes og Strømme, 2014). Her snakkes det om et livsløpsperspektiv hvor levekårene du har som barn påvirker livet i senere alder. Dette perspektivet påpeker Frønes og Strømme (2014) er særs relevant i forbindelse med marginaliseringsproblematikken. Dårlige levekår på ett tidspunkt øker ofte risikoen for dårlige levekår senere. De påpeker at risikofaktorene spiller dynamisk sammen fordi effekten av mange risikofaktorer er sterkere enn effekten av dem hver for seg. Slik vil marginalisering på en arena enklere kunne følges av marginalisering på et annet område. Det kan forstås slik at hvis man for eksempel marginaliseres i utdanningssystemet, vil det igjen øke sannsynligheten for å havne utenfor arbeidsmarkedet i framtiden.

Slik kan en forstå at barns tidlige leveår er viktige både med tanke på et her-og-nå-perspektiv, også for framtidens skyld. Frønes og Strømme (2014) peker på at uheldig utvikling i

småbarnsfasen øker sannsynligheten for framtidig marginalisering. Trommald (2017) peker på den samme utfordringen. Hun mener det er et faktum at det å innhente en negativ utvikling fra småbarnsalderen er vanskelig. Samtidig kan mindre forskjeller bli større i ungdomsårene og i voksen alder. Med andre ord kan marginalisering forsterkes både gjennom livet, og fra én generasjon til den neste.

9

2.5 Sosial og kulturell kapital

Heggen, Jørgensen og Paulgaard (2003) beskriver kulturell kapital som kunnskap, ferdigheter, væremåte og handlingsrepertoar. Hvis man ser på dette fra et utdanningsperspektiv, innebærer det å mestre utdanningsforløpet om hvor godt man klarer å konvertere disse kvalifikasjonene til gode karakterer mener Bourdieu (1977). Kulturell kapital beskrives av Bourdieu (1977) som noe som ofte reproduseres i generasjoner, og at dette ikke nødvendigvis er noe som skjer bevisst. Din kjennskap til og kompetanse innenfor kulturell kapital avhenger da i stor grad av familien og oppveksten din. Slik kan man forstå at dette også innebærer et klasseskille. Er du født inn i øvre middelklasse vil du etter hvert også erverve deg kunnskaper og væremåter som en som er kjent med å høre til i det øvre sjiktet i samfunnet.

Bourdieu (1977) forklarer at også skolen representerer den dominerende kulturen. Dette kan man skjønne at byr på utfordringer hvis man for eksempel kommer fra en lavere klasse enn den dominerende kulturen tilsvarer. Man kan se for seg at de forventninger som da stilles til de barn og unge som er i en lav sosioøkonomisk situasjon vil kunne oppleve et gap mellom sine kvalifikasjoner og de kravene som stilles til dem.

Betydningen av et vitnemål avhenger av den økonomiske og kulturelle kapitalen i miljøet ditt.

Bourdieu (1977) mente det slik at hvis du er oppvokst i en familie av en lavere klasse, vil du selv om du har et vitnemål, og uansett hvor godt det er, vil langt fra garantere en posisjon av høyere grad og økonomisk makt, fordi man ikke nødvendigvis har det sosiale nettverket til å kunne utnytte det.

Frønes og Strømme (2014) forstår barns levekår som forhold som avtegnes i deres

kompetanse, kulturelle, sosiale og intellektuelle kapital. De skriver at undersøkelser antyder at barn som vokser opp i familier med svak kulturell og økonomisk kapital får en kognitiv skjevutvikling. I en utfordrende livssituasjon kan foreldre som makter å støtte barnas

utvikling motvirke effektene av den materielle fattigdommen ved å kompensere med sosial og kulturell kapital. Dette støtter også Bøe (referert i Trommald, 2017). Han kaller det

familieinvesteringsperspektivet, og er ikke det samme som sosial og kulturell kapital, men det dreier seg om det foreldrene kan gjøre for å investere i barnas utvikling. Hvor mye de gir av sin tid, muligheter for fritidsaktiviteter, kultur, bøker og læringsmateriell, kosthold og

bosituasjon er faktorer som kan bidra til barns utvikling og muligheter. Det Trommald (2017) også påpeker er at foreldre med lav inntekt ofte har mindre ressurser å investere i barna sine.

10

Dette kan ses i sammenheng med det som ble nevnt tidligere om konsekvenser av fattigdom hvor stress ofte er en faktor som går utover den psykiske helsen til foreldre og barn. Om man er stresset fordi man er redd for ikke å ha mat i kjøleskapet den neste uken, kan man se for seg at en forelder kanskje ikke vil prioritere å sette seg ned å lese bok for barnet sitt.

Barn og unge vokser opp i familier og nærmiljø med forskjellig type og ulik mengde kapital.

Kapital ses i stor grad på som noe som kan samles opp. Foreldres oppgave i dagens samfunn er å stimulere og støtte barna i deres utvikling av kapital. Frønes og Strømme (2014) påpeker at kulturell og sosial kapital er viktig for barn og unge i seg selv, men også fordi man etter hvert kan konvertere kapitalene til utdanningskapital, og senere økonomisk kapital. Frønes og Strømme (2014) forklarer hvordan sosial kapital utvikler seg i et miljø. Ved at innbyggerne der investerer tid og krefter i nærmiljøet, og videre at dette kommer alle til gode. Sett fra et levekårsperspektiv påpeker de at betydningen av dette er at ulike effekter forsterker

hverandre. De kaller det kapitalorienterte flytteprosesser. Dette innebærer at de med flest ressurser og mest kapital flytter til steder hvor de finner miljøer hvor dette er tendensen. Det som da skjer er at de miljøene som er rike på kapital og ressurser blir rikere, mens det motsatte er tilfelle for de miljøene med lite kapital og ressurser.

Både mengde og type sosial og kulturell kapital vil kunne påvirke barnas posisjon og

utvikling i utdanningssystemene. Frønes og Strømme (2014) viser til at dette kommer fram i statistikken ved at de barna som har foreldre med høy utdannelse får høy utdanning selv, og da oftere enn andre barn. Denne sammenhengen blir i praksis til gjennom en kulturell og sosial dynamikk forklarer Frønes og Strømme (2014). De utdyper videre at barn som har lav relevant kapital ofte marginaliseres gradvis, så lenge det ikke kompenseres for dette. Med tanke på utdanningssystemet vil denne gruppen av barn og unge kunne stå i fare for gradvis å utvikle kapitalformer som kan virke negativt inn i forbindelse med skolens koder og krav.

Slik sett blir kunnskapssamfunnets logikk at de riktige formene for kulturelle og sosiale ressurser blir like viktige som de økonomiske. Det å lykkes i utdanningssystemet forstås som inngangsporten til et godt livsløp, mens det på den andre siden å mislykkes, peker på en mulig marginalisert framtid.

11

2.6 Sosial ulikhet

Sosial ulikhet handler om mer enn bare penger og økonomi. Likevel er fenomenet mer komplekst enn dette. Sosial og kulturell kapital er også en del av det, og som Trommald (2017) skriver kan en dårlig økonomisk situasjon alene påvirke barn på flere måter. Familier med dårlig økonomi kjennetegnes også ofte av utfordringer på andre områder. Hun påpeker at sammenhengene mellom barns utvikling, levekårsulemper og familiens ressurser er

komplekse. Ljunggren (2017) viser en lignende tilnærming til sosial ulikhet når han skriver at sosial ulikhet ikke bare er én ting. Det er ulike former for sosial ulikhet, og det er flere sider ved ulikhetene. Med tanke på det som er skrevet til nå om marginalisering, relativ fattigdom, kunnskapssamfunnet, barns levekår, sosial og kulturell kapital og nå sosial ulikhet, kan man forstå at det dreier seg om en sammensatt utfordring. Det tolkes slik at sosial ulikhet viser seg ulikt for ulike familier, og at hvilke områder man kan ha utfordringer på vil være forskjellig.

Tre forhold som anses som spesielt viktige forklaringer til hvordan sosial ulikhet i helse oppstår presenteres i det følgende. Den første er materielle faktorer som handler om det å ha tilgang på materielle goder og fysiske levekår. Den andre er psykososiale faktorer som innebærer stressfaktorer og lite sosial støtte, og den tredje er atferdsfaktorer som dreier seg om røyking, matvaner og fysisk aktivitet (Dahl mfl. referert i Sletten, 2017). Dette er en forståelse av sosial ulikhet innenfor helse, men den tydeliggjør at sosial ulikhet handler om flere aspekter i et menneskes livssituasjon. En definisjon på sosial ulikhet kan virke som vanskelig å bestemme. En mulig årsak kan være at utfordringene på de ulike områder er forskjellig fra familie til familie. I tillegg forstås sosial ulikhet som noe flytende. Det er ikke nødvendigvis konstante utfordringer, men at de kan forflytte seg over tid.

Sosial ulikhet kan ut fra dette forstås at kan henge sammen med økonomiske-, sosiale-, kulturelle- og helsemessigefaktorer, og må også ses i sammenheng med relativ fattigdom og levekår. Konsekvensene for barna kan ses på som det Frønes (2017) refererer til som

«mulighetsfattigdom», og kan ses i sammenheng med at det vil kunne oppstå utfordringer med å benytte seg av tilbud innenfor utdanning, fritid og arbeid som tidligere påpekt (Bufdir, u.å). Marginalisering kan anses å ha en sammenheng med sosial ulikhet, fordi risikoen for fremtidig sosial eksklusjon øker ved utfordringer på flere arenaer (Frønes og Strømme, 2014).

«En god oppvekst varer i generasjoner.» (Bufdir, 2017, s.3), noe som peker på at det motsatte også er reelt. Dette utsagnet poengterer viktigheten av å redusere ulikheter, også for

12

fremtidens skyld. Frønes (2017) peker på at det å bekjempe ulikheten i barns

utviklingsmuligheter vil si at man også vil bekjempe fremtidig sosial ulikhet. Han mener også at en tidligst mulig innsats på området er det mest lønnsomme.

2.7 Ulikheter i Oslo

Ulikhetene i Oslo kan sies å være unike i Norge. Her er både de rikeste og fattigste i Norge, og slik sett er den relative fattigdommen større i Oslo, enn i resten av Norge. Hovedstaden har også det største sosiale mangfoldet i landet, og noen av de største sosiale ulikhetene skriver Ljunggren (2017). Et annet poeng som trekkes frem er at det ikke finnes noe annet sted i Norge hvor den geografisk baserte sosiale ulikheten er så tydelig som i Oslo, og ikke bare tydelig, men også synlig. I boken «Oslo - ulikhetenes by» beskrives hvordan man kan se ulikhetene bare ved å ta bussen fra Oslo vest til Oslo øst. Hvordan bygningene er utformet og romsligheten i nabolaget er et eksempel på den sosiale ulikheten i det fysiske miljøet. Det å være trangbodd er også en utfordring i forbindelse med sosial ulikhet som er størst i Oslo (Statistisk sentralbyrå, [SSB], 2017). Det definere av når man er flere personer som bor på en trang plass, og anses i størst grad å være en konsekvens av husholdningers lave inntekt.

2.8 Velferdsstaten Norge

Velferdsstat defineres av Store norske leksikon (Berg og Christensen, 2018) som en stat som i betydelig grad sørger for at medlemmene i samfunnet får hjelp om man blir rammet av

helsesvikt, tap av inntekt, og sikrer alle rett til utdannelse. I tillegg til å garantere folket økonomisk hjelp, sikrer også velferdssystemet medlemmene sosiale rettigheter som skal garantere mulighetene for et godt liv. Velferdsstaten i Norge er i stor grad dekket gjennom skatter som allmennheten betaler inn. Inntektsulikhetene i Norge er lavere enn i mange andre land fordi de som tjener mest, også betaler mest skatt (Berg og Christensen, 2018).

Ettersom de med høyest inntekt betaler mest i skatt, mens offentlige ytelser er relativt likt fordelt utover befolkningen, har den norske velferdsstaten en betydelig omfordelende effekt.

Altså har systemet har en utjevningsfunksjon også. En omfattende velferdsstat er en av de viktigste grunnene til at inntektsulikhetene i Norge er langt mindre enn i mange andre land.

Berg og Christensen (2018) skriver også om utfordringer den norske velferdsstaten står ovenfor. En av dem handler om, som tidligere nevnt, at vi har hatt en velstandsøkning de siste

13 årene. Nettopp det at vi på generell basis har høyere inntekter enn tidligere og har en økt betydning av individualisering i samfunnet, får det konsekvenser for velferdstjenestene. Man stiller økende krav og forventninger til velferdstjenestene, både med tanke på kvalitet og muligheter for valg mellom ulike tilbud (Berg og Christensen, 2018).

Fløtten (2017) skriver at Norges system har fungert godt, også når man sammenligner seg med andre land i Europa. Dette handler i stor grad om en god fordelings- og

investeringspolitikk som kjennetegnes av et utdanningssystem som tuftes på likhet og en arbeidsmarkedspolitikk med fokus på inkludering. Fløtten (2017) viser til baksiden av at velferdssystemet har fungert godt; fordi den andelen som har relativt høy inntekt er så stor, blir det enda vanskeligere for de som er i vedvarende lavinntekt å komme seg opp. Et annet poeng i denne forbindelse er det Underlid (2009) peker på har vært en holdning i Norge.

Ulikhetene i Norge har vært så små, at vi ikke har trengt å bry oss fordi de har det så mye verre i USA eller i u-land. Underlid (2009) synes å ha satt denne holdningen på spissen, men om det har vært reelt kan det tenkes at det har bidratt til at det er utfordringer med å møte den sammensatte problematikken som sosial ulikhet representerer. Fløtten (2017) påpeker at den sosiale ulikheten øker også i Norge, og at vi derfor vil ha behov for å vedlikeholde og fornye systemet for å være bedre rustet i fremtiden. I og med at ulikhetene allerede øker kan det tolkes som om det er noe ved systemet som ikke fungerer.

Hagen (2017) setter velferdssystemet i et historisk perspektiv, og utdyper hvordan systemet er blitt til det det er i dag. Det som etter hvert er blitt til et mål om inkludering i arbeidslivet, er det som i teorien har sikret en god og trygg oppvekst. På den andre siden har det også gjort en oppvekstpolitikk overflødig. Så lenge foreldre har vært sikret lønn eller trygd har også

familieøkonomien vært stabil. Videre forklarer Hagen (2017) at betalte omsorgspermisjoner, barnehage og SFO (aktivitetsskolen, AKS) kan oppfattes som både en nødvendig sosial infrastruktur for et inkluderende arbeidsliv og som oppvekstpolitikk for barn. Det Hagen (2017) peker på som en av hovedutfordringene kan settes i kontekst med sosial ulikhet, fordi han snakker om fattigdom som et sammensatt problem. Det får også konsekvenser for politikken fordi det fordrer samordning, koordinering, tverretatlig og tverrsektorielt

samarbeid. Eksempler på dette gis gjennom at barn som vokser opp i fattigdom kan ha behov for hjelp i ulike sektorer, og dermed ligger også ansvaret innenfor ulike politiske områder.

Hagen (2017) viser til ulike utfordringer oppvekstpolitikken står overfor. En av dem handler om bekjempelse av fattigdom. Han peker på at en løsning kan ligge i å øke arbeidsdeltakelsen

14

til foreldre. Videre mener han at ansvaret her ligger i arbeidsinkluderingspolitkken, men også hos helse- og omsorgstjenestene. En annen utfordring han trekker frem er gapet mellom skole og arbeidsliv. Dette må tettes slik at ungdommer opplever at skolepolitikk og

arbeidsinkludering virker sammen. Slik kan man bidra til motivasjon og muligheter for å gjennomføre utdannelse og ledes til arbeid. En tredje utfordring kan sies å være livsmestring.

Når det gjelder livsmestring pekes det på at psykiske lidelser er en økende problematikk, og at mulige årsaker kan bero på rådende oppfatninger om vellykkethet og normalitet, skolens evner til å se alle enkeltindivider og slik tufte læringen på hver enkelt elevs forutsetninger.

Dermed fordrer dette samhandling mellom skole, velferdstjenester og ungdomsmiljøenes kultur og normer. Hagen (2017) ser på levekårsutfordringer som det han kaller for

«grenseflateutfordringer», og ikke som et ressursproblem. Dette understreker han med at når en av tjue ungdommer ikke kommer seg gjennom videregående, så handler ikke det om at samfunnet ikke har råd til å gi dem utdanning. Det dreier seg heller om at samhandlingen mellom skole og arbeidslivet er mangelfull.

2.9 Forebygging

Befring (2012) ser på forebygging som et tosidig begrep. På den ene siden handler det om å beskytte eller forhindre forhold som kan medføre, bidra til eller forsterke en skjevutvikling.

På den andre siden handler det om å bidra til å istandsette eller videreutvikle personlig kompetanse til selvbeskyttelse. Befring og Moen (2017) forklarer at forebygging, generelt uttrykt, kan foregå på tre nivåer; individnivå, institusjonsnivå og samfunnsnivå. Det er institusjons- og samfunnsnivå som er relevante her. Grunnlaget for forebygging på

institusjonsnivå ligger i at barn og unge skal få delta i og møte et miljø som er anerkjennende, strukturert og stimulerende.

For at forebyggingen skal bli mest mulig effektiv vil det være nødvendig å basere seg på et realistisk bilde av de risikofaktorene som kan være gjeldende. Dette påpeker Befring og Moen (2017) krever innsikt i de unges livsverden og deres miljø. På samfunnsnivå vil det i mange tilfeller være nødvendig med samarbeid på tvers av ulike samfunnssektorer og nivåer utdyper Befring og Moen (2017). De peker på at en effektiv forebyggende innsats gjerne vil innebære tiltak på alle tre nivåene. Videre kan man også snakke om allmennforebygging og selektiv forebygging. I skolen eller barnehage vil dette handle om å begrense risikofaktorers

innflytelse, og samtidig bygge opp utviklingsfremmende forhold. Allmennforebygging kan

15 innebære mange ulike typer tiltak og tjenester innenfor opplæring, skole og helse som har til hensikt å styrke mulighetene for en vellykket oppvekst for alle. Selektiv forebygging har til hensikt å forhindre eller bremse en skjevutvikling.

2.9.1 Forebygging, en samfunnsoppgave

Befring og Moen (2017) forteller at det i norsk sammenheng er en selvfølgelighet å ha forebygging som målsetting, og at det er noe alle ansvarlige samfunnsinstanser kan enes om.

De påpeker at det er en av de viktigste investeringene man kan gjøre ut fra et menneskelig hensyn, men også for beskyttelse av samfunnet. Viktigheten kan vi blant annet se i helse-, barnevern-, sosial- og skolelovgivning hvor forebygging fremheves som en nødvendighet.

Befring og Moen (2017) forklarer at en effektiv forebygging for barn og unges oppvekst fordrer en helhet av gode støttetiltak i lokalsamfunnet, samt å mobilisere støttende krefter i arbeidslivet og å styrke frivillig innsats omkring barn og ungdom. Slik peker de på at man kan få en samlet front mot risikofaktorer som barn og unge kan utsettes for.

2.9.2 Tverrfaglig samarbeid

Som vi kan forstå av delkapittelet om sosial ulikhet, levekårsutfordringer, er de familiene som lever i en utfordrende levekårssituasjon utsatt for at problemer hoper seg opp. For å kunne hjelpe disse familiene, og slik kunne forebygge marginalisering av barn og unge, kan man se for seg at det fordrer å få hjelp på tvers av ulike instanser. Bufdir (2018a) poengterer nettopp dette. De skriver at barnefamilier med levekårsutfordringer er et sammensatt problem, og at det ikke er mulig at én sektor alene sitter med ansvaret for familien.

I NOU 2009: 22 (2009, s. 42-61) vises det til en utredning om blant annet hvordan samhandlingen mellom de ulike tjenestene er for utsatte barn og unge. Det kommer blant annet frem at et flertall av kommunene i landet ikke har lagt til rette for samarbeid eller fulgt opp planlagt samarbeid. Det pekes på at de ulike instansene har for lite kunnskap om

hverandre, og at det er vanskelig å snakke sammen. Dette på tross av at det finnes muligheter for å snakke om taushetsbelagt informasjon for eksempel ved å innhente samtykke. Det påpekes også at forskning og erfaringer fra feltet sier at samarbeidet mellom tjenester til

16

utsatte barn og unge er et sammensatt område hvor de enkle løsningene ikke finnes.

Utredningen viser til at det i det videre arbeidet med å få til et godt samarbeid på tvers av instanser, så vil det være viktig med klare og realistiske mål, tydelig rollefordeling og ledelse på tvers av tjenestene. Bufdir (2018a) skriver at tverrsektorielt samarbeid også kan bidra til økt kunnskap om andres ressurser og som man ved et samarbeid kan få tilgang til.

Brede tiltak som gir alle barn og unge materielle muligheter til å utvikle seg på skolen, på fritiden og som gir en trygg familiesituasjon er av stor betydning for barn som vokser opp i vedvarende lavinntekt (Trommald, 2017). Bufdir (2018b) påpeker at også tidlig innsats og tverrfaglig oppfølging vil være nødvendig når vi snakker om å forhindre at

levekårsutfordringer videreføres.

17

3 Metode

I dette kapittelet vil prosjektets forskningsprosess beskrives. Jeg vil vise hvordan

undersøkelsene er gjennomført ved å redegjøre steg for steg hva som er blitt gjort. Videre vil jeg beskrive hva jeg har planlagt, hvordan planene ble utført, og hvilke utfordringer som har oppstått i løpet av forskningsprosessen. I hovedsak er metodekapittelet basert på Monica Dalens bok Intervju som forskningsmetode (2011) og Tove Thagaards Systematikk og innlevelse (2018). Det er supplert med annen litteratur der disse to bøkene ikke strekker til.

3.1 Kvalitativ metode

For å besvare oppgavens forskningsspørsmål har jeg valgt å intervjue eksperter som uttaler seg om et tema de kjenner til. Kvalitativ metode er en fremgangsmåte man bruker for å undersøke et fenomen gjennom andres opplevelser og erfaringer. Kvalitativ metode retter seg mot rikere data og går i dybden ved å gjennomarbeide dataene. Slik sikrer man seg resultatene (Grue, 2015). Funnene blir presentert gjennom språklige begrunnelser. Dalen (2011) forteller at et overordnet mål ved kvalitativ forskning er å utvikle forståelsen av et fenomen knyttet til personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet. Det er i utgangspunktet forhold

informantene kjenner til som profesjonelle yrkesutøvere jeg er ute etter, og slik sett er jeg ikke opptatt av personlige livsverdener. Det jeg derimot er opptatt av er den kvalitative

tilnærmingen til å søke forståelse av et fenomen.

3.2 Kvalitativt forskningsintervju

Utgangspunktet for prosjektet var temaet sosial ulikhet og forebygging for barn og unge. Det utviklet seg etter hvert også et engasjement for forebygging på samfunnsnivå, og jeg ønsket nettopp å utvikle forståelse for hva fenomenet sosial ulikhet er, og hvordan man kan

forebygge for det. Jeg var ute etter erfaringer, og derfor valgte jeg kvalitativt forskningsintervju som metode.

Dalen (2011) skriver at den mest brukte formen for kvalitativt intervju er det semistrukturerte intervjuet. Temaene er bestemt på forhånd, men samtidig er det fortsatt mulig å følge opp med spørsmål omkring temaer som dukker opp underveis fra informantene. Thagaard (2018) forklarer at dette bidrar til at intervjueren har mulighet til å følge med på det som informanten

18

er opptatt av samtidig som man kan ivareta de temaene man ønsker å få belyst. Et annet argument for at jeg valgte den semistrukturerte tilnærmingen handler om nettopp dette.

Utvalget, som beskrives nærmere i neste delkapittel, er informanter med mye kunnskap. Det kunne da tenkes at de kunne mye om fenomenet som jeg ikke nødvendigvis hadde tenkt på forhånd, eller at de kunne komme med perspektiver som jeg kunne ønske å få utdypet. Slik kunne jeg tilpasse spørsmålene til den enkelte informant, men samtidig beholde de samme temaene. Denne strukturen gjorde også at jeg kunne stille oppfølgingsspørsmål, og slik få mer informasjon om enkelte temaer i intervjuguiden. Også dette aspektet var viktig fordi de ulike fagpersonene jobber på ulike områder og sitter med forskjellig kunnskap. Det opplevdes da som enklere å kunne fange denne gjennom et semistrukturert intervju, enn ved andre former.

Gjennom den semistrukturerte tilnærmingen mente jeg å kunne innhente og ivareta både mine og informantenes temaer best mulig.

Dalen (2011) skriver at det anbefales på det sterkeste å bruke opptaksutstyr ved utførelse av kvalitative intervjuer. Dette handler om å sikre informantenes uttalelser. Ved å bruke diktafon kunne jeg dedikere min fulle oppmerksomhet til informantene og deres beretninger. Jeg hadde også med meg en liten kladdebok hvor jeg kunne skrive ned særlig interessante temaer som kom opp, og som jeg da kunne komme tilbake til. Jeg brukte stikkordsform slik at jeg ikke ble heftet ved kladdeboken for lenge. Slik kunne jeg stille utdypende spørsmål til noe som hadde blitt sagt tidligere uten å avbryte informanten der og da. Samtidig kunne jeg holde fokuset på det informantene fortalte fordi jeg unngikk å måtte huske på det jeg skulle spørre om senere.

3.3 Utvalg og rekruttering

I problemstillingen har jeg allerede satt hvilken utvalgsgruppe jeg ønsket for oppgaven: «Hva mener ekspertene om sosial ulikhet, og hvordan kan vi forebygge marginalisering for barn og unge.» Jeg ønsket å høre fra såkalte eksperter som skulle kjenne til fenomenet sosial ulikhet og forebygging for barn og unge. Med andre ord fordret det at jeg gjorde en såkalt strategisk utvelgelse. Dette innebærer å velge ut personer som har kvalifikasjoner man mener er strategiske i forbindelse med å kunne besvare problemstillingen, forklarer Thagaard (2018).

Hensikten med å intervjue eksperter handlet nettopp om at jeg søkte deres ekspertise omkring fenomenet sosial ulikhet. Dette var kriteriene for utvelgelsen:

 Du arbeider ved en organisasjon som jobber med mennesker som lever i fattigdom

19

 En del av arbeidet ditt går ut på å kjenne til/jobbe med fenomenet sosial ulikhet

 Du arbeider med å belyse fenomenet sosial ulikhet

Informantene måtte oppfylle minimum ett av kriteriene. I ettertid er jeg blitt oppmerksom på at en av informantene ikke fyller noen av disse, hvis det kreves at arbeidet er lønnet. Jeg spesifiserer da at hvis man i kraft av den stillingen man ble rekruttert gjennom kjente til sosial ulikhet, så var det det jeg ønsket.

Som nevnt er informantene rekruttert på bakgrunn av sin ekspertise på sosial ulikhet. Noen er derfor rekruttert på bakgrunn av uttalelser i media , andre er rekruttert gjennom veileders kontakter, noen rekruttert gjennom families kontakter, andre igjen på bakgrunn av research og til slutt det Thagaard (2018) kaller snøballmetoden. Det er når en av informantene setter deg i forbindelse med andre mulige informanter. Da jeg startet med rekruttering av informanter etter samtale med veileder, sendte jeg i første omgang ut epost til tre mulige informanter. Jeg fikk positivt svar fra to av dem, og gjennomførte disse intervjuene fortløpende. Fordi jeg så fort fikk positivt svar, så tenkte jeg at jeg kom godt i gang tidlig, og at prosessen med å rekruttere skulle gå bra. Det viste seg derimot at videre rekruttering skulle bli både utfordrende og tidkrevende.

Å få tak i de ønskede informantene viste seg ikke å være så enkelt. I utgangspunktet var det ønskelig å få tak i to informanter på bydelsnivå. En som arbeidet med og fulgte opp

barnehager og en som jobbet med det samme i skolen, og som slik overordnet kunne kjenne til arbeidet institusjonene gjør med sosial ulikhet. Thagaard (2018) peker på at vi som

forskere må være forberedt på å finne alternativer, dersom man ikke får innpass i de miljøene man opprinnelig har planlagt. Den opprinnelige problemstillingen var «Hva mener ekspertene om sosial ulikhet, og hvordan kan man best mulig bidra til å forebygge

skolemarginalisering?». I starten forsøkte jeg å rekruttere gjennom epost men opplevde at dette ikke ga ønskede resultater. Da startet jeg å ringe, og forhørte meg i fem ulike bydeler om mulige informanter. Jeg forsøkte også å komme i kontakt med personer i Utdanningsetaten både gjennom mail og ved å ringe resepsjonen. Her lyktes jeg aldri å komme gjennom. Fordi jeg ikke fikk tak i noen informanter tilknyttet skole og/eller barnehage hvor det kunne vært naturlig å forebygge skolemarginalisering, måtte jeg derfor forandre min opprinnelige plan om å skrive om skolemarginalisering. Fordi jeg allerede hadde tatt noen intervjuer kunne jeg ikke endre problemstillingen for mye, så jeg endret den til «Hva mener ekspertene om sosial

20

ulikhet, og hvordan kan vi forebygge marginalisering for barn og unge.». Det var ingen spørsmål i intervjuguiden som direkte dreide seg om skole, og jeg anså det derfor som et greit bytte med tanke på oppgavens

3.4 Utarbeidelse av intervjuguide

For å innhente datamateriale gjennom et intervju, er det nødvendig å utarbeide en intervjuguide. Dalen (2011) presiserer at alle temaer og spørsmål skal være relevante for problemstillingen. Samtidig skulle intervjuguiden passe flere ulike yrkesgrupper, og det var derfor nødvendig å tilpasse den så godt som mulig slik at den kunne favne alle. Thagaard (2018) skriver at vi bør kjenne til informantens kontekst slik at vi kan stille spørsmål som vil oppleves som relevante, og dette virket ekstra viktig fordi jeg skulle intervjue mennesker med mye kompetanse og erfaring. Derfor preges intervjuguiden i stor grad av åpne spørsmål slik at deres tanker og meninger skulle få mest mulig plass. Videre følger intervjuguidens struktur det Dalen (2011) referer til som «traktprinsippet». Guiden starter med enkle spørsmål, og spisser seg mer og mer mot de sentrale temaene før den avrunder med avslutningsspørsmål.

I forkant av utarbeidelsen av intervjuguiden hadde jeg lest mye teori, og utformet da fire hovedtemaer som jeg ville bruke som utgangspunkt for spørsmålene.

 Sosial ulikhet

 Konsekvenser av sosial ulikhet

 Forebygging

 Tverrfaglig samarbeid

Spørsmålene ble så formulert under disse titlene i tillegg til åpnings- og avslutningsspørsmål.

Det er to til syv spørsmål under temaene med hovedvekt på forebygging. Thagaard (2018) skriver at for å oppnå god kvalitet på intervjuet, så bør man stille spørsmål som kan oppmuntre informanten til å gi rike svar innenfor de ulike temaene. Derfor er det få ja/nei- spørsmål i intervjuguiden, og det er tilrettelagt for oppfølgingsspørsmål hvis det skulle være behov for det. Da intervjuguiden var ferdigstilt søkte jeg tillatelse fra Norsk senter for forskningsdata [NSD], og denne forelå etter en ukes tid.

21 Jeg gjennomførte et prøveintervju i forkant av intervjuene. Prøveintervjuet hadde to formål.

På den ene siden ville jeg bli bedre kjent med intervjuguiden og rollen som intervjuer. På den andre siden ville jeg bli kjent med båndopptakeren. Slik fikk jeg testet hvor sensitiv den var for bakgrunnsstøy, og hvilken plassering som virket best med tanke på å høre informanten best mulig. På denne måten kunne jeg i intervjusituasjonen være mer avslappet med tanke på utstyret, og være trygg på hvordan jeg skulle bruke den (Dalen, 2011). Etter prøveintervjuet ble et par av spørsmålene tydeliggjort og endret rekkefølge på. Jeg innlemmet også et nytt spørsmål hvor jeg brukte et sitat for å få litt avveksling fra de andre spørsmålene. Dalen (2011) skriver at man av og til kan bruke uttalelser som informantene kan si sin mening om.

Her var jeg også bevisst på å legge inn tenkepause, slik at informantene skulle kunne få tid til å reflektere.

3.5 Gjennomføring av intervjuer

Jeg stilte meg fleksibel med tanke på hvor intervjuene skulle foregå, og ba derfor

informantene bestemme hvor vi skulle møtes. Det ble i de fleste tilfellene gjennomført på deres respektive kontorer, mens et av dem ble gjort på et rom tilhørende skolen. På generell basis var det få forstyrrelser og bakgrunnsstøy, og vi fikk ro til å gjennomføre intervjuene på en god måte. Alle intervjuene startet med en kort gjennomgang av de mest essensielle punktene fra samtykkeerklæringen angående formål, anonymitet, taushetsplikt og frivillig deltakelse. Så fikk de utlevert samtykkeerklæringen som de kunne lese, og skrev under før båndopptakeren ble satt på.

Noe som ble en liten utfordring var at jeg før og i oppstarten av intervjuene ble veldig nervøs.

Jeg skalv på hendene og litt i stemmen, og var flau over dette. Under det første intervjuet prøvde jeg å skjule det, men satte ord på det etter at intervjuet var ferdig og jeg følte meg mer fortrolig med informanten. Etter det bestemte jeg meg for å ta det opp i forkant. Jeg forklarte at jeg ikke var redd eller stresset, men at jeg ønsket å gjøre et godt inntrykk. Grunnen til nervøsiteten hadde nok også å gjøre med at jeg anså dem for å være veldig dyktige personer, og at jeg derfor hadde en slags ærefrykt for at de stilte opp slik at jeg kunne intervjue dem.

Gjennom egne arbeidserfaringer har jeg trening på veiledning og foreldresamtaler. Dette skriver jeg med tanke på at jeg har jobbet en del med å bevisstgjøre meg mitt kroppsspråk og hvordan jeg ordlegger meg i slike settinger. Jeg tror nok at dette hjalp meg med å være særlig

22

bevisst på mitt eget kroppsspråk og det å gi rom under intervjuet. Jeg må også påpeke at jeg var nysgjerrig på informantene og hvilke uttalelser de ville komme med. Slik opplevde jeg å kunne vise genuin interesse for hver enkelt informant som vektlegges av Dalen (2011).

Pauser kan være et skapende virkemiddel skriver Dalen (2011). Dette la jeg vekt på å legge til rette for, særlig i overgangene fra et tema til et annet slik at informantene kunne føye til noe før vi gikk over på noe nytt. Dette var nok hensiktsmessig, for det skjedde flere ganger at disse pausene bidro til at informantene utdypet temaet vi snakket om.

Dalen (2011) påpeker viktigheten av å planlegge slik at man har godt med tid. Dette fikk jeg god bruk for flere ganger. Før gjennomføringen av et av intervjuene byttet vi lokasjon og rom et par ganger før vi fant det best egnede rommet. Ved et annet intervju skjedde det en

misforståelse som gjorde at intervjuet ble tre kvarter forsinket. Jeg opplevde også at de fleste informantene ville prate en liten stund etter at intervjuet var gjennomført. Dalen (2011) skriver at dette kan være fint å prioritere da man får mulighet til å avslutte sekvensen på en god måte.

I intervjuguiden hadde jeg mange oppfølgingsspørsmål, men de fikk jeg lite bruk for.

Informantene var nok veldig engasjerte for de pratet mye, og besvarte i flere tilfeller spørsmålene mine før jeg stilte dem. Et av spørsmålene i intervjuguiden, «Er sosial ulikhet noe som opptar deg i jobben din?», handler om nettopp deres engasjement for sosial ulikhet i jobben, og samtlige svarte ja. Prøveintervjuet varte i cirka førtifem minutter, mens tidsspennet på intervjuene var fra femtiseks minutter til en time og tjuetre minutter. Jeg opplevde at jeg fikk utfyllende svar på de fleste spørsmål, og tenker at det er et godt tegn at intervjuene varte lenger enn prøveintervjuet.

3.6 Analysearbeid

Jeg transkriberte intervjuene fortløpende for å sikre en best mulig transkripsjon. Dette foregikk i programvaren NVivo. I tillegg til diktafonen hadde jeg også en kryptert minnepenn. Med denne kunne jeg lytte til lydfilene i NVivo uten og måtte oppbevare lydfilene og transkripsjonene sammen. Jeg lyttet gjennom lydfilene før jeg startet med transkriberingen for å få et overblikk, og kjenne på hvordan stemningen i intervjuene var.

Transkripsjonene ble gjennomført i NVivo. Programvaren gjør det mulig å senke hastigheten på lyden, noe som bidro til at jeg kunne sikre korrekt gjengivelse av informantene. Jeg hørte

23 på utsagnene om igjen hvis jeg var usikker, og i enkelte tilfeller hvor det virket umulig å tyde skrev jeg inn (***) i transkripsjonen i stedet for å prøve å tolke hva som ble sagt.

Da alle intervjuene var transkriberte, begynte prosessen med å kode datamaterialet. I denne prosessen har jeg benyttet meg av en kontekst- og temaanalytisk tilnærming. Thagaard (2018) skriver at de representerer ulike fremgangsmåter for tolkning av data, og at de derfor kan utfylle hverandre. Jeg kodet datamateriale med den temaanalytiske tilnærmingen først.

Formålet med denne tilnærmingen er å gå i dybden på hvert enkelt tema for så å sammenligne for å søke en dypere forståelse av de respektive temaene. Jeg satte opp tre temaer/koder som baserer seg på dem i intervjuguiden etter at jeg hadde hørt gjennom alle lydfilene.

Spørsmålene i intervjuguiden tok utgangspunkt i tanker omkring teorigrunnlaget, og temaene er slik rotfestet i oppgaven. Temaene er:

 Sosial ulikhet

 Forebygging

 Tverrfaglig samarbeid

Jeg gjennomgikk transkripsjonene fra hvert av intervjuene, og kodet de ulike utsagnene eller delene inn i temaene. Da dette var gjort skrev jeg ut alle kodene innenfor hvert tema for å se nærmere på materialet. Jeg gikk grundig gjennom utsagnene, og utarbeidet slik de

underordnede temaene. Da dette var gjort hadde jeg følelsen av at det var noe som manglet.

Etter å ha gjennomgått denne prosessen opplevde jeg å sitte igjen med noe mer enn det temaene kunne gi meg. Derfor bestemte jeg meg for å se på datamaterialet med et annet perspektiv. Kontekstanalysen viser til at man analyserer fenomener i den sammenhengen de er en del av forklarer Thagaard (2018). Jeg opplevde at informantene fortalte meg om noe mer enn de temaene som var utgangspunktet for analysen, og det handlet om konteksten til sosial ulikhet. Gjennom denne tilnærmingen kunne jeg fange opp dette også. Koden her ble kalt:

 Individ og system

Igjen gjennomgikk jeg transkripsjonene og kodet innenfor dette temaet, men denne gangen med et annet perspektiv. Det ble da fire hovedtemaer. Under hvert av temaene er det mellom tre og seks koder.

3.6.1 Kritisk teori

24

Grue (2015) skriver at kritisk teoris formål er lignende annen samfunnskritikk, nemlig å finne det som er galt med verden og videre komme med forbedringsforslag. Han forklarer at kritisk teori beror på en skeptisk grunnholdning til sentrale sider av - og institusjoner i - den moderne verden. I denne oppgaven vil kritisk teori fungere som en analysemetode fordi oppgaven bærer preg av et samfunnsperspektiv, og fordi informantene sammen representerer ulike deler av samfunnet. Flere av informantene viser til et kritisk samfunnsperspektiv hva strukturer og retningslinjer gjelder, og det virker derfor naturlig at denne oppgaven bygger på det samme.

Oppgavens hensikt er å svare på hvordan man kan bidra til å forebygge marginalisering for barn og unge. Når vi snakker om forebygging i denne oppgaven handler det om å motvirke mekanismer som kan bidra til marginalisering. Disse mekanismene er gitt av samfunnet og tiden vi lever i som tidligere nevnt under delkapittelet om kunnskapssamfunnet. For å kunne si noe om hvordan det vil kunne være hensiktsmessig å forebygge oppleves det som viktig å se på noen av samfunnets strukturer. Derfor virker denne analysemetoden nærliggende for denne oppgaven.

3.7 Etiske refleksjoner

NSD er de som er ansvarlige for å ivareta og kontrollere at forskning overholder

personvernlovgivningen. Som tidligere skrevet, er prosjektet meldt inn til NSD og godkjent i forkant av intervjuene. En forutsetning for at personer skal gjennomgå et intervju er at de har gitt sitt informerte samtykke til å delta (Thagaard, 2018). Alle informantene fikk tilsendt informasjonsskrivet i forkant av intervjuet. Det er også innhentet informert og frivillig samtykke for deltakelse fra samtlige. Som nevnt under gjennomføring av intervjuer, fikk de også muntlig informasjon om hva de samtykket til før intervjustart.

Anonymisering har vært et etisk dilemma på flere måter i dette forskningsprosjektet. For det første dreier det seg om at informantene er rekruttert i kraft av sine stillinger. Fra et

forskerperspektiv kunne det vært ønskelig å vise til disse stillingene som jeg tenker

gjenspeiler deres tyngde innenfor det de driver med. Dette vil ikke være mulig med tanke på anonymiseringsprinsippet til Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora [NESH] (2016) som skriver at man skal vise særlig aktsomhet og ansvarlighet for at individet ikke kan identifiseres i formidlingen av forskningen.

25 For det andre har informantene tilknytning til Oslo og uttaler seg spesifikt om sosiale

ulikheter i Oslo. Det forskningsetiske dilemmaet her er om man skal benevne bydeler i Oslo med fare for å stigmatisere dem, eller om man skal anonymisere dem. Stigma kan defineres som at man tillegger personer negative karaktertrekk på bakgrunn av hvor de kommer fra (Goffman, 1990). Det å tegne et negativt bilde av enkelte bydeler kan bidra til hvordan mennesker oppfatter en bydel, og dermed medføre til stigmatisering. Det finnes en del

forskning på bydeler og sosioøkonomi i Oslo. Altså er det allerede kjent informasjon for dem som oppsøker slik forskning, og jeg har derfor kommet frem til at jeg vil ivareta

datamaterialet og det bildet det tegner.

Jeg mener at sosial ulikhet er et samfunnsansvar. Derfor har jeg tatt et valg om å høre fra dem som på ulike måter jobber med fenomenet i samfunnet. Thagaard (2018) peker på at et

problem ved kvalitative studier er at de som lar seg rekruttere ofte er personer som er fortrolige med forskning. Dette mener hun kan være et problem hvis vi går glipp av

informasjon fra en gruppe personer med spesifikke kjennetegn, fordi de relativt sjeldent vil bli representert i forskning. Det bestemte utvalget for dette forskningsprosjektet handler om hvilken form for data jeg anså som nødvendig for å kunne svare på problemstillingen min.

Selv om fenomenet i denne oppgaven i stor grad dreier seg om familier, så er det hvordan samfunnet kan være bidragsytere til å forebygge fenomenet som er interessant for oppgaven.

Derfor virket det mest relevant med det utvalget som er gjort her. Videre er formålet ved studiet å kunne komme med et bidrag som kan belyse hvordan man kan bedre livssituasjonen til levekårsutsatte familier, og det er derfor viktig at slik forskning foregår (NESH, 2016).

Et annet poeng som er viktig å fremme her er at studiet tar for seg en utsatt gruppe i samfunnet som har sammensatte problemer. Dette bør dermed få konsekvenser for

fremstillingen av resultatene. Det som da blir viktig for meg å være bevisst på i formidlingen av funnene, er at jeg ikke kan definere gruppens utfordringer. Jeg kan tegne et bilde av hvordan utfordringene kan se ut, men det poengteres da her at dette ikke nødvendigvis vil være gjeldende for andre med lignende utfordringer. For eksempel kan jeg ikke si at alle som har utfordringer på bakgrunn av sosial ulikhet har vansker med å følge opp barna sine, men de kan ha det. Dalen (2011) forklarer at faren her kan innebære at man så utførlig beskriver problemer som kun er gjeldende for en del av populasjonen innenfor gruppen, at man risikerer å farge hele populasjonen. Det er dette jeg da vil forsøke å motvirke med bevisstgjøring av meg selv, og ved å poengtere det her.

26

De analytiske og metodiske tilnærminger som er gjort i denne oppgaven gir et sett med funn og resultater, mens det ved andre tilnærminger ville kunne frembrakt helt annen informasjon.

Det finnes så mange andre veier denne oppgaven kunne tatt. Et forskningsprosjekt innebærer mange valg, og et sted må oppgaven ende til slutt uten at man har en uttømmende liste over funn. De funnene som er gjort i denne oppgaven er de som er relevante for oppgavens helhet og problemstilling.

3.8 Studiens kvalitet

I et forskningsprosjekt er det viktig å kunne sikre at undersøkelsene man foretar seg er transparente/reliable, gyldige/valide og overførbare/generaliserbare. Fordi reliabilitet er forankret i kvantitative studier, er det ikke relevant å snakke om reliabilitet på samme måte i forbindelse med kvalitativ forskning. I utgangspunktet henviser det til å kunne etterprøve forskningen og komme frem til samme resultat. Dette lar seg vanskelig gjennomføre i kvalitativ forskning fordi det dreier seg om mennesker i samspill med en kontekst som det ikke vil være mulig å gjenskape helt likt. Individer og omstendigheter forandrer seg (Dalen, 2011). En måte å forsvare reliabiliteten på i kvalitative studier er å beskrive nøyaktig hvordan de ulike leddene i forskningsprosessen har foregått skriver Dalen (2011). Dette kaller

Silverman (referert i Thagaard, 2018, s. 188) transparens. Altså at man gjennom nøye beskrivelser av de ulike leddene kan vise til en gjennomsiktighet, som gjør det mulig for en utenforstående å vurdere prosessen steg for steg. Noen av disse stegene er redegjort for i det foregående, men vil bli utdypet videre nedenfor.

Gyldighet og validitet sikter til hvor troverdig resultatene og analysene av datamaterialet er (Thagaard, 2018). Følgende forhold setter Dalen (2011) opp i forbindelse med drøfting av validitet:

 Forskerrollen

 Forskningsopplegget

 Utvalg

 Metodisk tilnærming

 Datamaterialet