Vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og religion og etikk
Hva legger et utvalg lærere vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og religion og
etikk, og hvordan gir de tilbakemelding?
Ida Trøan Randen
Mastergradsoppgave i religion- og etikkdidaktikk 30 poeng
Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
© Ida Trøan Randen 2020
Vurdering av muntlige presentasjoner Ida Trøan Randen
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Problemstillingen for denne studien er «Hva legger et utvalg lærere vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og religion og etikk, og hvordan gir de tilbakemelding?».
Det finnes ikke mye forskning på vurdering i disse skolefagene og heller ikke på muntlige ferdigheter mer generelt. Vurderingspraksiser er en viktig del av lærerprofesjonaliteten som det er gode grunner til å utforske nærmere.
Den første delen av problemstillingen har jeg knyttet til den vanlige inndelingen i kunnskaps-, ferdighets-, og holdningsmål (se for eksempel Sødal (2016)). Den andre delen av
problemstillingen har jeg delt inn i når tilbakemeldingen kommer, hvordan den gis, og bruk av egen- og hverandrevurdering. For å drøfte funnene har jeg brukt litteratur om vurdering, kompetanse og forståelsesbegrepet.
For å besvare oppgaven har jeg gjennomført individuelle, semistrukturerte kvalitative
intervjuer med seks lærere, tre på ungdomsskolen i KRLE og tre på videregående i religion og etikk. Resultatene viser at lærere i stor grad legger vekt på kunnskapsinnhold i
presentasjonene, men at også ulike ferdigheter som refleksjonsevne, struktur og manusbruk er viktige for dem. Holdningsmålene er det ulike tilnærminger til, men flere av lærerne forteller at de velger å snakke med eleven om holdninger de utviser utenom karaktersetting. Hvordan lærerne gir tilbakemelding, varierer mer – både med tanke på når tilbakemeldingen kommer, og hvorvidt den er skriftlig eller muntlig. Det er variasjon både innad på de ulike trinnene og mellom de ulike trinnene knyttet til egen- og hverandrevurdering.
Overordnet sett viser denne oppgaven at vurdering henger sammen med andre viktige faktorer i undervisningssituasjonen, blant annet læreren som profesjonsutøver, fagets rammetimetall, kommunikasjon og relasjoner. Vurdering både påvirker og blir påvirket av disse faktorene.
Særlig interessant er hvordan lærernes vurdering kan knyttes til elevenes utvikling av en selvstendig forståelse, som også involverer selvforståelse.
Forord
Våren 2020 har vært en tid få av oss kommer til å glemme. En verdensomspennende pandemi har gjort at mange må endre hvordan vi studerer, jobber og lever. Jeg hadde aldri forventet at størsteparten av mitt siste semester på Blindern skulle tilbringes hjemme, og ikke på
lesesalen. Men sånn har det blitt. Heldigvis er mennesker tilpasningsdyktige, og det er jeg veldig takknemlig for.
Først vil jeg rette en stor takk til lærerne som ønsket å delta i denne studien. Uten dere hadde ikke denne oppgaven blitt noe av. Deres innspill har gjort at denne oppgaven får fram mange spennende vinklinger til vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og religion og etikk.
Jeg vil også rette en stor takk til min veileder, Ole Andreas Kvamme, for å ha gitt raske og gode svar på spørsmål jeg har, for å alltid være positiv og trekke fram de tingene som er bra, og hjelpe meg å utvikle de tingene som ikke er fullt så bra. Takk for gode veiledningstimer som alltid ga meg motivasjon og inspirasjon til å arbeide videre.
Amalie, Hanne, Marie, Gaute og Stein, gjengen på religion- og etikkdidaktikk – det har vært en fryd å være sammen med dere. De siste hjemmeeksamenene hadde ikke gått så lett om ikke det var for dere. Takk!
Til slutt vil jeg også gi en stor takk til familie, kjæresten og venner som alltid kom med oppmuntrende ord og ros når det trengtes.
Innholdsfortegnelse
Sammendrag ... 4
Forord ... 5
Innholdsfortegnelse ... 6
Kapittel 1: Innledning ... 8
1.1 Aktualisering og begrunnelse for oppgavens tema ... 8
1.2 Viktige begreper ... 10
1.3 Oppgavens struktur ... 11
Kapittel 2: Teori og tidligere forskning ... 12
2.1 Vurdering ... 12
2.1.1 Vurdering står ikke alene ... 13
2.1.2 Formål med vurdering ... 15
2.1.3 Summativ vurdering ... 15
2.1.4 Formativ vurdering og tilbakemelding ... 16
2.1.5 Vurdering for læring ... 17
2.1.6 Egenvurdering ... 18
2.1.7 Hverandrevurdering ... 19
2.1.8 Vurdering i KRLE og RE ... 20
2.1.9 Vurdering av muntlige aktiviteter ... 21
2.2 Kompetanse ... 22
2.2.1 Taksonomiske skalaer ... 22
2.2.1 Ett begrep, flere definisjoner ... 23
2.2.2 Kunnskaper, ferdigheter og holdninger i KRLE og RE ... 24
2.2.3 Muntlig og digital kompetanse ... 26
2.3 Forståelse ... 26
2.3.1 Forklaring og forståelse ... 27
2.4 Oppsummering ... 27
Kapittel 3: Metode ... 29
3.1 Kvalitativt intervju ... 29
3.2.1 Intervjuguide ... 30
3.2.2 Utvalg ... 31
3.2.3 Gjennomføring av intervjuer ... 32
3.2.4 Transkribering ... 33
3.2.5 Analyse ... 33
3.3 Reliabilitet og validitet ... 34
3.3.1 Reliabilitet ... 34
3.3.2 Validitet ... 35
3.3.3 Utfordringer ved metoden ... 36
3.4 Forskningsetiske refleksjoner ... 36
Kapittel 4: Analyse og framstilling av funn ... 38
4.1 Hva er det lærerne legger vekt på i vurderingen? ... 38
4.1.1 Kunnskaper ... 38
4.1.2 Ferdigheter ... 40
4.1.3 Holdninger ... 45
4.2 Måter tilbakemeldingen gis på ... 47
4.2.1 Når blir tilbakemeldingen gitt? ... 47
4.2.2 Skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger? ... 49
4.2.3 Egenvurdering ... 51
4.2.4 Hverandrevurdering ... 53
4.3 Oppsummering ... 55
Kapittel 5: Drøfting ... 57
5.1 Variasjoner i tilbakemeldingspraksis ... 57
5.1.1 Variasjon i bruk av hverandrevurdering og egenvurdering ... 58
5.1.2 Er variasjon et problem? ... 60
5.2 Skriftlige og muntlige tilbakemeldinger ... 61
5.3 Idealer versus virkelighet ... 63
5.4 Likheter i vurderingspraksis ... 65
5.5 Betydningen av forståelse ... 66
5.6 Vurdering av evne til refleksjon ... 68
5.7 Vurdering av holdninger ... 70
5.8 Oppsummering ... 73
Kapittel 6: Konklusjon og videre forskning ... 75
6.1 Overordnede temaer ... 75
6.1.1 Læreren som profesjonsutøver og andre påvirkningsfaktorer ... 75
6.1.2 Kommunikasjon og relasjoner ... 76
6.1.3 Forståelse og vurderingens formål ... 76
6.2 Videre forskning ... 77
Litteraturliste ... 79
Vedlegg 1: Intervjuguide ... 85
Vedlegg 2: Samtykkeskjema og informasjonsskriv ... 87
Kapittel 1: Innledning
1.1 Aktualisering og begrunnelse for oppgavens tema
Problemstillingen jeg har valgt for denne oppgaven er: «Hva legger et utvalg lærere vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og RE1, og hvordan gir de tilbakemelding?».
Grunnen til at jeg valgte vurdering som tema er at vurdering er en viktig og stor del av læreres hverdag. Selv om vurdering og karaktersetting ikke nødvendigvis er den morsomste delen av læreryrket, er det likevel en sentral del. De siste årene har vurdering også fått større fokus i skolen. Dette er både på grunn av forskning på temaet som viser at vurdering har stor betydning for elevers læring, og på grunn av store, internasjonale prøver som for eksempel PISA, som gjør resultater av prøver offentlige for samfunnet (Engh, 2011, s. 18). Vurdering er ikke bare viktig for å se om eleven har oppnådd målene med opplæring i faget, men karakter man får i fag kan i noen tilfeller avgjøre om man kommer inn på utdanningen man ønsker, eller om man får den jobben man vil ha. Vurdering er altså viktig også utover målene for opplæring i skolen.
Det er spesielt et sitat fra Lied og Lied (2010) sin artikkel om vurdering av kompetanse i RLE (dagens KRLE-fag), som gjorde at jeg ble interessert i å finne ut hva lærere legger vekt på i vurdering i KRLE og RE:
«Spør man en RLE-lærer hva kvalitet i faget er, er svaret gjerne at kvalitet i RLE gjenkjenner man når man ser det. Et fags kvalitet har i stor grad vært taus kunnskap lærere og andre fagpersoner har hatt, men som i liten grad har vært kommunisert til elevene. Sentrale spørsmål som «Hva er en god prestasjon i RLE?», og «Hva gjør en besvarelse i RLE til en besvarelse av høy kvalitet?» har sjelden blitt besvart». (Lied &
Lied, 2010, s. 127)
En del av formålet med denne oppgaven er å gjøre noe av denne tause kunnskapen eksplisitt.
Siden dette er en kvalitativ oppgave med intervjuer av kun seks lærere, kan jeg ikke generalisere for alle lærere i KRLE og RE, men jeg tror likevel disse intervjuene gir oss mulighet til å starte en samtale rundt hva god muntlig kompetanse i KRLE og RE handler om.
I tillegg ønsker jeg å finne ut om det er store variasjoner i lærernes praksis. Det er selvfølgelig
1 KRLE er faget kristendom, religion, livssyn og etikk i grunnskolen, og RE er faget religion og etikk på VG3 på videregående. Jeg kommer videre i oppgaven til kun å bruke forkortelsene.
et begrenset grunnlag siden jeg bare sammenligner seks lærere i denne studien, men det er likevel interessant å undersøke både variasjoner og sammenfall i vurderings- og
tilbakemeldingspraksisen til disse seks lærerne.
Som sagt finnes det mye forskning på vurdering og tilbakemeldinger generelt, og jeg kommer tilbake til deler av dette i kapittel 2. Det finnes derimot ikke mye forskning på verken
vurdering i KRLE og RE, og heller ikke på vurdering av muntlige arbeider. Dette er grunner til at jeg har ønsket å undersøke dette. I tillegg synes jeg muntlighet er et interessant tema i skolen, og det er særlig viktig i KRLE og RE fordi fagene ofte sees på som muntlige fag, delvis på grunn av eksamensformen og delvis på grunn av kompetansemålene i faget. Jeg valgte muntlige presentasjoner (eller framføringer) i stedet for andre typer muntlige
vurderingssituasjoner i faget, fordi presentasjoner er en vanlig del av vurderingsgrunnlaget i disse fagene, og at de fleste lærere bruker dette som en læringsaktivitet. I tillegg er dette en type vurderingssituasjon som har noen særegne utfordringer, som jeg vil komme tilbake til i kapittel 2.
Vurdering er viktig, men det er lærerens tilbakemelding til elevene som er avgjørende for hvordan eleven opplever vurderingen, og hva eleven får ut av denne. Jeg har i denne oppgaven valgt å fokusere på hvordan tilbakemeldingen gis, og ikke nødvendigvis det spesifikke innholdet. Selv om innholdet i tilbakemeldingen ville vært interessant å undersøke nærmere, er det et mer omfattende tema i seg selv, og vil derfor fortjene sin egen oppgave.
Når det er sagt, er det ikke vanskelig å forestille seg at lærernes vektlegginger i vurderingspraksisen, som jeg faktisk undersøker, også reflekterer innholdet i
tilbakemeldingene de gir. Allikevel mener jeg at formen tilbakemeldingen har, også kan fortelle oss noe om hvor virkningsfull den er for eleven. Her handler det ikke minst om tilbakemeldingen gis skriftlig eller muntlig.
Problemstillingen min handler som sagt om hva det er lærere legger vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og RE, og hvordan tilbakemeldingen gis. I den første delen har jeg delt funnene inn i kunnskaps-, ferdighets- og holdningsmål. Dette er basert på Sødal (2016) sin inndeling, men annen litteratur henviser også til denne inndelingen. I
bearbeidingen av den andre delen av problemstillingen, om hvordan tilbakemeldingen gis, har jeg tatt utgangspunkt i ulik teori og forskning om tilbakemeldingspraksis. Jeg har valgt å se på
hverandrevurdering. Selv om disse to siste praksisene i utgangspunktet er knyttet til elevens tilbakemeldingspraksiser, er det likevel opp til læreren å organisere disse aktivitetene. Dette er alle elementer som har påvirkning på hvor virkningsfull tilbakemeldingen er for eleven.
Jeg har i denne oppgaven valgt å intervjue lærere, fordi jeg er nysgjerrig på hva de legger vekt på når de vurderer, og hvordan de gir tilbakemeldingen. En annen viktig faktor i dette er selvfølgelig elevens opplevelse av denne vurderings- og tilbakemeldingspraksisen.
Elevperspektivet vil jeg komme inn på i drøftingen i kapittel 5.
1.2 Viktige begreper
Her ønsker jeg å gi en kort forklaring av noen viktige begreper som gjør seg gjeldende videre i oppgaven. Flere av begrepene blir forklart mer inngående i kapittel 2.
Muntlige presentasjoner: I denne oppgaven bruker jeg uttrykket muntlige presentasjoner.
Dette er det samme som muntlige framføringer. Formen på presentasjoner jeg har fokusert på i denne studien er knyttet til en bestemt elevoppgave: Elevene har, enten individuelt eller i grupper, fått utdelt eller selv valgt et tema tilknyttet et område i faget, og forberedt en muntlig presentasjon som holdes foran de andre elevene i klassen.
Vurdering: Vurdering handler om å fastsette verdi på noe (Engh, 2011, s. 23). I denne oppgaven er dette «noe» elevens presentasjon. I mange tilfeller handler dette om å sette karakter, men det kommer fram i løpet av analysen og drøftingen at vurdering ofte kan være mer enn karaktersetting. Vurdering knyttes i denne oppgaven til hvilke elementer læreren ser etter i elevens presentasjon som så skal formidles til eleven i tilbakemeldinger for å fremme elevens læring (se under).
Tilbakemelding: Tilbakemelding er den kommunikasjonen som skjer mellom lærer og elev, som ofte forteller eleven hva eleven har gjort bra, og hva som kunne vært gjort bedre. I denne oppgaven er det formen på tilbakemeldingen som er i fokus, men i kapittel 2 trekker jeg også kort inn Hattie og Timperley (2007) som beskriver tre elementer som er viktige for innholdet i tilbakemeldingen.
1.3 Oppgavens struktur
Nå ønsker jeg å gi en kort oversikt over resten av kapitlene i oppgaven. I kapittel 2 trekker jeg fram relevant litteratur som er interessant for analysen og drøftingen av funnene mine. Jeg viser til både teori og tidligere forskning. Hovedvekten av litteraturen vil være på vurdering, da dette er tyngdepunktet for denne studien. Deretter ser jeg på kompetansebegrepet, og ulike definisjoner av dette. Til slutt ser jeg på forståelsesbegrepet basert på Ricœur. Kapittel 3 er metodekapittelet, hvor jeg beskriver og begrunner valg av metode for oppgaven, og hvordan forskningen er gjennomført, før jeg til slutt ser på validitet, reliabilitet og forskningsetiske refleksjoner rundt studien. I kapittel 4 framstiller jeg funnene fra intervjuene jeg har gjennomført. Kapittelet er todelt etter problemstillingen: (1) hva lærerne legger vekt på i vurderingen, og (2) hvordan de gir tilbakemelding. I kapittel 5 drøfter jeg noen av funnene fra analysen opp mot relevant teori og prøver å sette det hele inn i et større perspektiv. I kapittel 6 vil jeg gi en overordnet oppsummering av oppgaven og reise noen spørsmål som kan være interessante for videre forskning.
Kapittel 2: Teori og tidligere forskning
I dette kapittelet vil jeg se på teori og tidligere forskning som er relevant for analysen og drøftingen av intervjumaterialet jeg har samlet inn. Hovedvekten i dette kapittelet vil naturlig nok ligge på teori og forskning om vurdering. Jeg vil både se på vurdering generelt og mer spesifikt på muntlige arbeider og religion- og etikkdidaktiske bidrag. Deretter vil jeg gå inn på kompetansebegrepet fordi vi i Norge i dag har en kompetanseorientert læreplan der
kompetansemål er grunnlaget for vurderingen i fag. Her vil jeg se på kompetanse generelt, og deretter spesifikke implikasjoner for muntlighet og KRLE og RE. Til slutt vil jeg se på forståelsesbegrepet hos Ricœur som blir sentralt i kapittel 5.
2.1 Vurdering
«Vurdering er nært knyttet sammen med undervisning. Lærere har alltid vurdert sine elever, deres faglige prestasjoner, og sosiale kompetanse. Antakelig har det alltid vært en selvfølgelig del av læreres arbeid å fortelle elevene hva de mener om
oppgaveløsningen eller det arbeidet eleven har utført». (Engh, 2011, s. 17) At vurdering er en viktig og stor del av en lærers hverdag er det ikke noe tvil om. Hva er egentlig vurdering? Begrepet vurdering kommer fra det tyske verbet «werderen» som betyr å verdsette. Evaluering betyr tilnærmet det samme, og den engelske oversettelsen «evaluate»
har sin rot i ordet «value», altså verdi. Selv om ordene betyr tilnærmet det samme, brukes de på ulik måte i norsk språk. Når en snakker om å bedømme elevers arbeid, bruker man som oftest uttrykket vurdering. Begrepet evaluere brukes mer på et systemnivå, som når man skal si noe om kvaliteten på skolene, eller kvaliteten i arbeidet på hver enkelt skole (Engh, 2011, s.
23). Siden det er bedømming av elevers arbeid som er i fokus i denne studien, vil jeg bruke begrepet vurdering. Vurdering handler altså om å verdsette noe.
En definisjon på vurdering som er mye sitert i litteraturen på feltet er fra Black og William (1998): «We use the term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers – and by students in assessing themselves – that provide information used in feedback to modify teaching and learning activities» (Black & William, 1998, s. 140). For disse forskerne handler vurdering altså om å skaffe informasjon om elevens arbeid, slik at man kan
modifisere læringsaktiviteter og -metoder i klasserommet.
Selv om vurdering alltid har vært en viktig del av læreres hverdag, har begrepet fått enda større plass i skolen de siste 20 årene. Engh (2011) trekker fram to grunner som kan ha ført til dette: For det første har internasjonale prøver, som PISA, gjort det enklere å sammenligne resultater på tvers av land. Dette har ført til et ønske om at norske elever skal være flinkere, sammenlignet med elever fra andre land. Politikere og ledere i næringslivet er opptatt av at elevene skal bli gode nok til å være en god ressurs i næringslivet. For det andre finnes det mer forskning på og kunnskap om hvor viktig vurdering er for elevers læring (Engh, 2011, s. 18).
Siden det har blitt mer fokus på vurdering, har det også dukket opp mange nye begreper som får fram ulike sider ved vurdering, blant annet summativ og formativ vurdering, og Vurdering for læring. Disse vil jeg straks komme tilbake til, men først vil jeg prøve å sette vurdering inn i et større perspektiv.
2.1.1 Vurdering står ikke alene
Vurdering er bare et av mange elementer som spiller inn på en undervisningssituasjon. Den didaktiske relasjonsmodellen får fram dette. Den ble introdusert av Bjørndal og Lieberg (1978), men modellen er senere justert av andre (for eksempel Hiim & Hippe (1993)) og også kritisert (Strand & Kvernbekk (2000)). Modellen får fram at det er ulike faktorer og relasjoner som inngår når man skal planlegge undervisning. Bjørndal og Lieberg (1978) sin versjon inkluderer faginnhold, evaluering, didaktiske forutsetninger, læringsaktiviteter og mål (s.
135). Alle disse faktorene utgjør en helhet, uten at et av elementene nødvendigvis er viktigere enn de andre. Derfor er det ikke «mulig å ta avgjørelser om en faktor/relasjon uten at dette får konsekvenser for de beslutninger som må tas om andre faktorer/relasjoner» (Bjørndal &
Lieberg, 1978, s. 136-137). Dersom man for eksempel endrer en læringsaktivitet, vil vurderingen også bli endret. I tillegg til disse faktorene som læreren kan påvirke i undervisningen, må man også ta hensyn til rammefaktorene, altså hvilke rammer undervisningen foregår i. I en religionsdidaktisk sammenheng har også kulturen undervisningen finner sted innenfor, blitt lagt til i denne modellen (Afdal, Haakedal &
Leganger-Krogstad, 1997, s. 38).
Figur 1: Didaktisk relasjonsmodell (Bjørndal og Lieberg (1978))
Vurdering kan også settes i et enda større perspektiv – som en del av et læringssyn. Det finnes ulike teorier om hvordan læring oppstår, men jeg vil trekke fram to syn som jeg anser som sentrale. Begge synene er konstruktivistiske, det vil si at de ser på læring som noe som skapes, og ikke bare overføres mellom personer. Den ene kalles kognitiv læringsteori, og baseres på Jean Piagets utviklingspsykologi. I bunn og grunn handler denne teorien om at mennesket utvikler forståelse gjennom nye erfaringer som videreutvikler kognitive skjemaer i hjernen. Dette perspektivet er individualistisk, og er i liten grad opptatt av de sosiale rammene læring skjer innenfor (Børresen, Grimnes & Svenkerud, 2012, s. 32). En annen teori som i stor grad er opptatt av det sosiale i forbindelse med læring, er den sosiokulturelle teorien, som blant annet bygger på arbeidet til psykologen Lev S. Vygotskij. Denne teorien er den som er mest sentral for meg i denne oppgaven. Det essensielle i denne teorien, er at læring skjer gjennom bruk av ulike redskaper, hvor språket er det viktigste. Våre kognitive evner utvikles gjennom språk og samhandling med andre mennesker. Et begrep som er sentralt hos
Vygotskij er den proksimale utviklingssonen, og i korte trekk handler den om gapet mellom det eleven klarer å utføre på egen hånd, og det eleven klarer å utføre ved hjelp av en voksen eller dyktig jevnaldrende. Ved hjelp av språket kan læreren hjelpe eleven å utvikle forståelse og nye ferdigheter (Børresen et al., 2012, s. 32-33). Dette kalles også stillasbygging (Wood, Bruner & Ross, 1976), og i vurdering og tilbakemelding fra lærer til elev, kan læreren være med på å utvikle elevens læring. Det viktige er at læreren klarer å «treffe» med vurderingen i elevens proksimale utviklingssone, slik at eleven ved hjelp av vurdering og tilbakemelding kan få til mer på egen hånd.
2.1.2 Formål med vurdering
Vurdering er mangfoldig og det finnes ulike grunner til at man vurderer en elev. Lat Blaylock (2000) trekker fram fire formål vurdering kan ha i skolen. Det første handler om
«ansvarliggjøring» overfor offentligheten, for eksempel foreldre eller framtidige
arbeidsgivere. Den økende bruken av (inter)nasjonale prøver de siste årene er et uttrykk for dette formålet, der vurdering ikke primært handler om elevers læring, men om å sammenligne resultater mellom skoler og land. En annen grunn til at man vurderer elever, handler om sertifisering og utvelgelse. Hvilken høyere utdanning man kommer inn på eller framtidig jobb man får kan i mange skolesystemer avgjøres av karaktersetting som ofte er et uttrykk for vurdering. Dette formålet får fram maktperspektivet ved vurdering: Lærerens vurdering av eleven kan påvirke elevens muligheter også utenfor skolen. De to andre formålene med vurdering som Blaylock trekker fram, er det han kaller educational diagnosis, som handler om å finne styrker og svakheter hos eleven for å forbedre kvaliteten på undervisningen, og å skape strategier for å hjelpe eleven. Det siste formålet handler om lærerens personlige mål med vurderingen, som for eksempel kan være å motivere elevene, gjøre de mer selvregulerte, eller bygge selvtillit (Blaylock, 2000, s. 48-49). Disse to siste formålene er i en viss grad også knyttet til et maktperspektiv, ved at læreren gir en slags bedømmelse av eleven, og her legges også et grunnlag for elevens liv utenfor og i etterkant av skolens undervisning. I begge disse to siste tilnærmingene er fokuset først og fremst på lærer-og-elev-forholdet, og ikke andre utenforstående elementer.
2.1.3 Summativ vurdering
Som nevnt finnes det mange begreper som får fram ulike sider ved vurdering og et av de er summativ vurdering. Summativ vurdering kalles også sluttvurdering, slik som i forskriften til opplæringslova (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-17). Denne vurderingsformen handler om å vurdere hva slags kompetanse eleven innehar etter at undervisningen i faget er over, altså etter 10. klasse eller på videregående. Som regel er dette standpunkt- eller
eksamenskarakter. I skolen i dag skal det ikke lenger forekomme summative prøver underveis i skoleåret hvor målet kun er å kartlegge elevens kompetanse der og da. Alle prøver skal gis med den hensikt å bidra til elevers videre læring (Engh, 2011, s. 29-30). Gamlem (2015) bruker begrepet «vurdering av læring» for å beskrive prøver og lignende som har som funksjon å sjekke elevenes måloppnåelse (s. 26). Siden det er presentasjoner underveis i
skoleåret som er i tema i min studie, er det for det meste formativ vurdering, eller underveisvurdering som her er i fokus.
2.1.4 Formativ vurdering og tilbakemelding
Formativ vurdering er den vurderingen som skjer underveis i skoleløpet. Denne formen for vurdering skal fremme læring, og hjelpe elevene å komme videre i sin utvikling (Gamlem, 2015, s. 26). I forskriften til opplæringslova kalles denne typen vurdering underveisvurdering (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-11).
Hattie og Timperley (2007) har forsket på hva som skal til for at tilbakemeldingen som gis i underveisvurderingen skal være virkningsfull, og de har kommet fram til tre elementer som er viktige. Det første handler om at eleven må få vite hvor han/hun er i læringsprosessen, altså om hvor eleven er nå i forhold til læringsmålet. Dette kalles feed back. Det neste punktet er feed up, og det handler om at eleven er klar over hvilke mål de skal strekke seg etter. Det tredje er feed forward, som handler om at læreren sammen med eleven ser på hva som kan gjøres for at eleven skal kunne tette dette gapet mellom det de kan og målene de har satt seg (Hattie & Timperley, 2007, s. 88-90). Ifølge disse forskerne er altså dette tre kjennetegn på god underveisvurdering.
I tillegg til at det er visse elementer som bør inngå i en tilbakemelding for at den skal være god, kan også formen tilbakemeldingen har ha innflytelse på hvor virkningsfull den er – for eksempel om den er skriftlig eller muntlig. Mange lærere gir skriftlige tilbakemeldinger på elevers arbeid, men det er et kjent problem at mange elever ikke tar i bruk denne
tilbakemeldingen. Dette kan det være flere grunner til, som for eksempel at eleven er uenig i vurderingen eller ikke forstår lærerens begrepsbruk. På grunn av dette er ofte muntlige tilbakemeldinger mer effektive. Hovedgrunnen til det kan være at kommunikasjonen er mer autentisk, som handler om at læreren og eleven har mulighet til å snakke mer med hverandre, enn at læreren bare snakker til eleven som i en skriftlig tilbakemelding. Dette kan også gjøre at det blir lettere å oppklare misforståelser med en gang. Det er en måte å få fram elevens foretrukne læringsmåte og at videre tilbakemeldinger derfor er mer i tråd med elevens læringsbehov. I tillegg kan man høre elevens side av saken, og i denne dialogen kan man skape en positiv relasjon til eleven (Engh, 2011, s. 107-108).
Relasjonsbygging er viktig, for det å bygge relasjoner til elevene «legger et godt grunnlag for å skape trivsel og bygge opp under gode læringssituasjoner» (Grimsæth og Hallås, 2013, s.
154). Religion- og etikkdidaktikeren Julian Stern (2017) trekker fram at «assessment feedback is one of the most personal, individual and (potentially) touching forms of communication between educator and pupil/student» (s. 183). Han slår også fast at selv om det å sette karakterer kan være det kjedeligste og mest frustrerende med jobben, er den
kommunikasjonen som oppstår i en tilbakemelding den mest personlige og individuelle samtalen mellom lærer og elev i skolehverdagen. Selv om denne dialogen kan bli erstattet av informasjonsutveksling, eller monolog skult som dialog dersom det bare er læreren som fører ordet, «the opportunity for real dialogue remains» (Stern, 2017, s. 184). Relasjonsbygging og kommunikasjon er altså viktige faktorer for vellykket vurdering og tilbakemelding.
2.1.5 Vurdering for læring
I forbindelse med økt fokus på vurdering i skolen har det som sagt dukket opp nye begreper, men disse blir ikke alltid tatt i bruk i skolen på den måten man hadde tiltenkt. Det er
eksempler på at formativ vurdering mer har handlet om å dokumentere elevens arbeid, i stedet for å fremme elevens læring, dokumentert blant annet av Gamlem (2015):
«Vurderingspraksisen som ble forbundet med den formative vurderingen, gikk i retning av at det å gjennomføre tester av hva elevene mestret, og å samle inn dokumentasjon på deres arbeid ble forstått som formativ vurdering» (s. 24). Et begrep som tydeliggjør hva som står på spill, er Vurdering for læring (VfL). Formålet med VfL er, som med formativ vurdering, at den skal være læringsfremmende, men den sier også noe mer spesifikt om hvordan
vurderingen skal gjennomføres. Utdanningsdirektoratet har utviklet fire prinsipper som er viktige for at VfL skal fungere i klasserommet: (1) eleven og lærlingen skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem, (2) elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen, (3) elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg, og (4) elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Her kan vi se at Vurdering for læring som prinsipp i skolen omfavner noe mer enn å bare dokumentere elevenes læring, men også flere av hensynene som Hattie og Timperley (2007) trekker fram. Det handler både om at eleven skal få innsikt i hva som er forventet, at læreren gir gode tilbakemeldinger og at eleven selv er involvert i vurderingsarbeidet.
I forbindelse med det første prinsippet om at elevene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem, ønsker jeg å trekke fram religion- og etikkdidaktikeren Christina Osbeck (2017) sin artikkel om vurdering av etikk i nasjonale prøver i faget religionskunskap
(motstykket til KRLE) i Sverige. Det som kommer fram her er at lærere i noen tilfeller verdsetter andre elementer enn det som framkommer i oppgaveformuleringen eller i vurderingskriteriene. Osbeck (2017) trekker særlig fram det hun kaller etisk innsikt (s. 88).
Dette skjer delvis også med noen elementer i vurderingen hos lærerne i min studie, og dette kommer jeg tilbake til i kapittel 5.
2.1.6 Egenvurdering
I tillegg til at egenvurdering er et av de fire prinsippene i Vurdering for læring, er det også nedfelt i forskriften til opplæringslova at elevene skal få være med på å vurdere sitt eget arbeid. Der står det følgende:
«Eigenvurderinga er ein del av undervegsvurderinga, og formålet med
eigenvurderinga er at eleven [...]2 reflekterer over og blir bevisst på eiga læring.
Eleven [...] skal delta aktivt i vurderinga av eige arbeid, eigen kompetanse og eiga fagleg utvikling.»(Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-12).
Egenvurdering skal altså være en del av den underveisvurderingen som foregår i skolen, og blir noen ganger kalt «vurdering som læring» (Gamlem, 2015, s. 27). Gjennom at elevene får vurdere eget arbeid, kan de bli mer bevisste på ulike kvalitetskrav. Å vurdere ens egen faglige utvikling handler om å bli klar over at det skjer en progresjon i læringen, mens det å vurdere sin egen kompetanse handler om å se hva en får til i faget knyttet opp mot kompetansemålene i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2015b).
I SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment har Brown og Harris (2013) i et kapittel undersøkt ulike forskningsprosjekter som omhandler egenvurdering i K12, eller 1. til 12. klasse i amerikansk skole. Det er generell konsensus om at egenvurdering er positivt, og det viktigste egenvurdering kan bidra til, er å gjøre eleven selvregulerende. Det vil si at elevene klarer å vurdere eget arbeid ut fra vurderingskriterier og revidere arbeidet deretter (Brown & Harris, 2013, s. 367). Gjennom å jobbe med egenvurdering må elevene ta i bruk sin
2Jeg har her utelatt lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten
metakognitive kompetanse. Dette er et viktig steg for å lære å lære, altså ha innsikt i egen læringsprosess, som er en del av de overordna målene for norsk skole
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). I tillegg kan egenvurdering lette arbeidet for læreren ved at det ikke alltid er læreren som må vurdere (Brown & Harris, 2013, s. 367).
Ross (2006) har kommet fram til fire teknikker som bør tas i bruk for at egenvurdering skal fungere godt: (1) elevene må være med på å lage kriteriene, (2) elevene må lære hvordan de kan bruke disse kriteriene, (3) elevene trenger tilbakemelding fra lærer og medelever, slik at de kan bli bedre til å vurdere eget arbeid, og (4) elevene må lære hvordan de kan bruke annet vurderingsarbeid til å forbedre eget arbeid (Ross, referert i Brown & Harris, 2013, s. 387). I tillegg mener Brown og Harris (2013) at det må være en psykologisk sikkerhet på plass når egenvurdering tas i bruk, altså at klasserommet må føles som et trygt sted (s. 387).
2.1.7 Hverandrevurdering
Hverandrevurdering er, i motsetning til egenvurdering, ikke et forskriftsfestet krav, men kan likevel være et læringsfremmende og nyttig verktøy i klasserommet (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Hva er hverandrevurdering? Topping (2013) forklarer det slik: «Peer assessment is generally an arrangement for classmates to consider the level, value, or worth of the products or outcomes of learning of their equal-status peers» (s. 395). Hverandrevurdering handler altså om at elever vurderer medelevers arbeid. I likhet med egenvurdering kan også hverandrevurdering hjelpe elever i å få innsikt i en læringsprosess – altså en form for metakognitiv kompetanse.
For at hverandrevurderingen skal fungere godt er det noen ting som bør være på plass i klasserommet. Det må være et trygt klassemiljø, og tydelige, faglige kriterier. I tillegg bør tilbakemeldingene kun gå på faglige prestasjoner. På lik linje med tilbakemeldingene fra læreren bør hverandrevurderingen være framoverrettet slik at elevene kan få hjelp til å utvikle seg (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Engh (2011) skriver at hverandrevurdering ikke skal erstatte lærerens vurdering, men kan være et godt supplement, i tillegg til at det kan være med på å trene opp elevens metakognitive evner (s. 119).
En utfordring ved å bruke hverandrevurdering er at elever kan være ubekvemme med å kritisere andres arbeid og synes det er vanskelig å vurdere dette. For å få til god
hverandrevurdering må elevene både ha selvtillit og tillit til den andre (Topping, 2013, s.
407). I en studie fra Iran, hvor Nejad og Mahfood (2019) har undersøkt elevers syn på egen- og hverandrevurdering, var det noen elever som uttrykte at de for eksempel ikke ønsket å true vennskapet eller såre noens følelser ved å gi en dårlig karakter. I tillegg fortalte noen av elevene at de ikke bare vurderte medelevens arbeid, men også hvor snakkesalige og aktive de var ellers i faget (Najad & Mahfoodh, 2019, s. 623-624).
2.1.8 Vurdering i KRLE og RE
Hvis man søker på «religionsdidaktikk» og «vurdering» i den norske basen Oria, får man åtte treff, både fagbøker og artikler, men ingen av disse er rettet spesifikt mot vurdering i skolen.
Men ut fra videre søk og leting i grunnbøker i religionsdidaktikk, har jeg likevel funnet noen andre fagbidrag. Jeg har valgt å bruke artikkelen til Lied og Lied (2010) som basis for dette kapittelet. De skriver om vurdering av RLE (tilsvarer dagens KRLE-fag), og hvilke
utfordringer som dukker opp når en skal vurdere elever i disse fagene. I tillegg til Lied og Lied (2010) har også Sødal (2016) og Andreassen (2016) noen korte bidrag om vurdering i religionsdidaktiske lærebokframstillinger. De siste årene har det også dukket opp stadig flere masteroppgaver ved universiteter og høyskoler med vurdering i KRLE og RE som tema, for eksempel har Berntsen (2019) undersøkt hvordan elever opplever vurdering i KRLE, Solberg (2015) har sett på hvordan lærere bruker VfL i RE, og Moen (2018) har undersøkt hvordan lærere vurderer etikk. Utover dette har jeg ikke foretatt noen systematiske søk i internasjonal litteratur, men jeg trekker likevel inn noen bidrag fra svenske og engelske forskere.
Hvilke utfordringer finner man når man skal vurdere elever i KRLE og RE? Lied og Lied (2010) trekker fram noen elementer som gjør seg gjeldende og reflekterer over hvordan man som lærer kan håndtere dem. Det første er fagets lave timeantall. Dette er både en utfordring generelt i faget og med tanke på vurdering ved at læreren ikke får tid til å gi en fyldig, muntlig tilbakemelding til hver enkelt elev. En annen utfordring for lærere i KRLE og RE er at faget har kompetansemål det kan være vanskelig å vurdere. Hvordan man kan for eksempel vurdere hvor godt en elev reflekterer, eller hvor gode de er til å være i dialog? (Lied & Lied, 2010, s.
129-30). Elever skal også vurderes etter hva slags holdningskompetanse de viser fram, og dette handler om hvordan elevene legger fram andre synspunkter enn sitt eget (Lied & Lied, 2010, s. 126). Forfatterne foreslår at denne kompetansen ikke vurderes summativt, men formativt. Den bør jobbes med kontinuerlig i lys av kompetansemålene (Lied & Lied, 2010, s.
131). En tredje utfordring er at mange av kompetansemålene i faget forutsetter muntlige ferdigheter. For elever som er utrygge muntlig, kan det være vanskelig å få et
vurderingsgrunnlag fordi de ikke får uttrykt seg nok (Lied & Lied, 2010, s. 129-130).
Det er altså tre utfordringer som er spesifikke for vurdering i KRLE og RE ifølge Lied og Lied (2010): At faget har et lavt timeantall, at det er kompetansemål i faget som det kan være vanskelig å vurdere og at kompetansemålene ofte forutsetter muntlige ferdigheter.
2.1.9 Vurdering av muntlige aktiviteter
Som nevnt er det flere av kompetansemålene i KRLE og RE som forutsetter muntlige
ferdigheter. I tillegg regnes faget ofte som et muntlig fag på grunn av eksamensformen. I dette kapittelet vil jeg ta for meg særtrekk ved vurdering av muntlige arbeider, spesifikt
presentasjoner.
Børresen, Grimnes og Svenkerud (2012) trekker fram at flere undersøkelser viser at lærere har større utfordringer med vurdering av muntlige ferdigheter enn de andre grunnleggende
ferdighetene. For at de skal bli bedre og tryggere på dette, må det utvikles et metaspråk om muntlighet, både blant lærere og elever, slik at man kan sette ord på hva gode muntlige ferdigheter handler om, og finne indikatorer på dette (Børresen et al., 2012, s. 34).
Når man skal vurdere en muntlig presentasjon er det viktig å være bevisst på at elever ofte er mer sårbare enn i skriftlige situasjoner. Som Frøydis Hertzberg (1999) skriver om, må elevene selv være bærere av budskapet de kommer med. Man viser fram andre sider av seg selv, og ofte foran mange medelever i tillegg til læreren (Hertzberg, 1999, s. 192). Muntlighet er i større grad enn skriftlighet knyttet til det enkelte mennesket og dets sosiale kompetanse.
Mange elever kvier seg for å framføre noe muntlig, og lærere ønsker ofte heller ikke å tvinge noen til å gjøre dette. Likevel kan det å la en elev slippe den muntlige presentasjonen være å gjøre eleven en bjørnetjeneste, fordi de mister muligheten til å øve seg på å presentere synspunkt muntlig for en forsamling. Selv om en elevs sjarm og publikumskontakt er viktig, må man huske at det først og fremst er innhold, språk og saklighet som skal vurderes
(Børresen et al., 2012, s. 261). At mange elever kvier seg før en muntlig presentasjon, er også relevant i forhold til når tilbakemeldingen kommer – Hertzberg (1999) skriver at
tilbakemeldingene bør komme rett etter presentasjonen, slik at eleven ikke trenger å bli
unødvendig nervøs ved å sitte lenge å lure på om presentasjonen var god eller dårlig (1999, s.
193).
Hertzberg (1999) trekker også fram to andre utfordringer en må tenke på i forhold til muntlige presentasjoner. Den ene er at konteksten som presentasjonen holdes i spiller en stor rolle. Hva slags forhold eleven som framfører har til medelevene sine kan ha mye å si. Den andre
utfordringen er at alt skjer der og da, at presentasjonen ikke har noen levetid utover den tiden det tar å presentere den. I tillegg kan det være vanskelig å etterprøve lærerens vurdering, fordi man ikke alltid har en tekst eller en video man kan se tilbake på. Det er sjelden at en har mulighet til å høre kollegers innspill på om de tenker vurderingen er rettferdig (Hertzberg, 1999, s. 192-193).
2.2 Kompetanse
Fram til nå har jeg skrevet om hvordan man bør vurdere, og hvilke metoder man kan bruke for å få til en læringsfremmende tilbakemeldingspraksis. Men hva er det egentlig man som lærer skal legge til grunn for vurderingen? Med Kunnskapsløftet i 2006 ble kompetansemål innført i læreplanen, og det er disse målene som er grunnlaget for vurdering i fagene. I fortsettelsen nå vil jeg først se på taksonomiske skalaer som en måte å framstille ulike kompetanser på. Deretter vil jeg se på noen ulike definisjoner av begrepet, og hva de
inneholder og eventuelt ekskluderer. Etter dette vil jeg se på kompetanse knyttet til KRLE og RE og til muntlige presentasjoner og kort i tilknytning til digitale kompetanser.
2.2.1 Taksonomiske skalaer
Som jeg har skrevet om innledningsvis i denne oppgaven, har læreres vurdering av kvalitet i elevers faglige aktivitet ofte vært taus kunnskap. Grimsæth og Hallås (2013) forklarer taus kunnskap som den erfaringsbaserte kunnskapen man tilegner seg i læreryrket men som man ikke alltid kan artikulere (s. 29). Når man da skal si noe om nivået på elevens kompetanse, kan man ta i bruk ulike taksonomier. Taksonomi er et klassifiseringssystem hvor man plasserer ulike mestringsnivåer på en skala. Det vanlige er at å gjengi eller huske fagstoff vurderes som det minst avanserte, å forstå er mer avansert, og å kunne bruke fagstoffet selvstendig og evaluere det er det mest avanserte. Det er viktig å huske at slike taksonomier ikke må følges slavisk. På grunn av kompetansemålenes sentrale plass i norsk sammenheng utgjør de her et viktig utgangspunkt. Hvis et kompetansemål sier at en skal kunne gjenkjenne,
må det regnes som høy kompetanse om eleven klarer dette (Lied & Lied, 2010, s. 127-128).
Ulik kultur kan også ha noe å si: Lied og Lied (2010) henviser til en undersøkelse
gjennomført av Jenny Berglund, som viste at resitasjon og gjengivelse var et av de viktigste målene i undervisning i muslimske skoler i Sverige. «Av dette kan vi lære at taksonomier ikke er absolutte. De kan likevel være retningsgivende» (Lied & Lied, 2010, s. 128). I
skolesammenheng er det ofte Blooms (1956) taksonomi som blir referert til og som jeg er beskrevet her. Denne skalaen er basert på kognitive ferdigheter. I tillegg finnes det to andre former for taksonomier som presenterer tilsvarende skalaer for ferdigheter og holdninger, henholdsvis Simpson (1972) og Kratwohl, Bloom og Masia (1964)
2.2.1 Ett begrep, flere definisjoner
Kompetansebegrepet er stort og komplekst, og har ulike definisjoner som gjør seg gjeldende.
Her vil jeg trekke fram to definisjoner som delvis ligner, men som likevel har nyanseforskjeller som gjør at begrepet i seg selv kan bli noe uklart.
I den overordna delen av læreplanen er kompetanse definert slik:
«Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.
Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning»
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10).
Her er det altså fokus på kunnskaper og ferdigheter som hjelp til å løse utfordringer. I tillegg er forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning inkludert. Når man leser videre
forklaring av begrepet, ser man at holdninger også er inkludert, men mer implisitt:
«Refleksjon og kritisk tenkning henger sammen med utvikling av holdninger og etisk vurderingsevne.»
I NOU 2015: 8, Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser, som la et grunnlag for fagfornyelsen, defineres kompetanse slik:
«Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike
sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kunnskaper,
ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger er alle forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse. For å vise kompetanse må elevene ofte anvende ulike
kunnskaper, ferdigheter og holdninger i sammenheng.» (NOU 2015: 8, 2015, s. 14) Denne definisjonen legger også vekt på flere sosiale aspekter ved kompetansebegrepet, som sosial og emosjonell læring. I tillegg har denne definisjonen inkludert holdninger og etiske vurdering som elementer for å utvikle kompetanse.
At det finnes ulike definisjoner på kompetansebegrepet, viser oss at det er et nyansert begrep som kan inneholde mange elementer.3 Utfordringen ved dette definisjonsmangfoldet vil jeg komme tilbake til i kapittel 5.
2.2.2 Kunnskaper, ferdigheter og holdninger i KRLE og RE
I intervjuguiden og analysen av materialet har jeg ikke brukt uttrykket kompetanse spesifikt, men heller forholdt meg til tre underkategorier: Kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Selv om den nåværende definisjonen av kompetanse i den overordna delen av læreplanen ikke inkluderer holdninger har jeg likevel valgt å ta det med, ikke minst av fagdidaktiske hensyn. I KRLE og RE er det ofte en utfordring hvordan holdninger skal vurderes. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i Sødal (2016) sine framstillinger av de tre underkategoriene, men både Andreassen (2016) og Lied og Lied (2010) har også brukt denne inndelingen. Som jeg tidligere har vist (se over), inngår også tredelingen kunnskaper, ferdigheter og holdninger i Ludvigsen-utvalgets kompetansedefinisjon (NOU 2015: 8, 2015, s. 14) og i delvis i den overordna delen av læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10).
Helje Kringlebotn Sødal (2016) tar i Religions- og livssynsdidaktikk (2016) opp vurdering i RLE-faget, det vil si dagens KRLE-fag. Hun trekker fram at en må se på verbene som brukes i kompetansemålene for å se hva det er læreren skal legge til grunn for vurderingen. Disse målene kan deles inn i kunnskaps-, ferdighets-, og holdningsmål (Sødal, 2016, s. 179).
Kunnskapsmål handler om at elevene skal vise at de har kunnskap om ulike emner. Disse målene er kanskje de det er lettest å legge til grunn for vurderingen, fordi læreren fort kan se
3 I tillegg til disse, har også kompetansedefinisjonen fra Kunnskapsløftet en noe annen ordlyd, se https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsta-kompetanse/
om eleven har de relevante kunnskapene på plass. Disse målene er ofte de minst
kontroversielle, da de ikke fordrer religiøs tilslutning som ellers er noe man skal unngå i KRLE og RE. Eksempler på slike kompetansemål er de som begynner med «forklar særpreget ved» (Utdanningsdirektoratet, 2015c). Men det det kan være utfordrende å bare vurdere etter kunnskapsmål i KRLE og RE, fordi religioner og livssyn ofte handler om mer enn bare kognitive. Det kan bli skjevt å kun legge vekt på kunnskaper (Sødal, 2016, s. 180).
Ferdighetsmål i KRLE og RE handler om aktiviteter som elevene utfører i undervisningen, som for eksempel å «samtale om, fortelle om, diskutere, drøfte, innhente informasjon om og presentere, sammenligne og være i dialog» (Sødal, 2016, s. 180). Sødal (2016) skriver at disse ferdighetene ofte regnes som muntlige, men at det også finnes andre arbeidsmåter som
framviser disse (s. 180). Disse målene kan være vanskeligere å legge til grunn for vurderingen enn kunnskapsmålene, fordi det er utfordrende å avklare om en elev drøfter godt nok til karakter 5 eller 6 for eksempel.
Holdningsmål handler særlig om respekt og toleranse. Et mål fra KRLE-faget er: «vise evne til dialog om religion- og livssynsspørsmål og vise respekt for ulike religioner og livssyn»
(min kursivering, Utdanningsdirektoratet, 2015c). Selv om det ikke er så mange
kompetansemål som henviser direkte til holdningsmål, er holdninger likevel viktige i fagenes formål. «Holdningsmål kan skape dilemmaer for undervisningen. Det er problematisk å sette dem til side i vurderingen, og det er vanskelig å vurdere ut fra dem» (Sødal, 2016, s. 181).
Lied og Lied (2010) understreker at det ikke er elevenes livstolkning eller sinnelag læreplanen etterspør når det er snakk om holdningskompetanse, men elevenes ferdigheter til å ytre seg med respekt og forståelse som er det viktige (s. 125). Det er interessant at holdninger er eksplisitt nevnt i kompetansedefinisjonene til NOU 8: 2015, men kun som en ettertanke i den overordna delen av læreplanen. Dette gir holdninger en noe uklar plass i
vurderingssammenheng. Jeg har likevel valgt å ta holdninger med i min studie, fordi det tyder på at det er en utfordring både generelt og i KRLE og RE, og derfor er det interessant å høre hva lærerne tenker om dette punktet.
2.2.3 Muntlig og digital kompetanse
Selv om KRLE og RE ikke direkte er muntlige fag, er det flere av kompetansemålene i faget som forutsetter bruk av muntlige ferdigheter. Siden det er muntlige presentasjoner som er temaet for min undersøkelse, er det interessant å se hva muntlig kompetanse handler om.
Muntlighet er en av de fem grunnleggende ferdighetene som går igjen i alle fag i den norske skole, som ble innført med Kunnskapsløftet i 2006. Hva er egentlig muntlig kompetanse?
Børresen, Grimnes og Svenkerud (2012) forklarer det slik:
«Muntlig kompetanse er å kunne bruke og forstå ulike muntlige sjangre. Lytteevne og kommunikasjonsevne er avgjørende i alle sammenhenger der mennesker møtes, og den muntlige kompetansen består i både vår evne til sosial samhandling i det daglige, og vår evne til å legge frem tanker og synspunkter i formelle sammenhenger» (s. 14).
I rammeverket for de grunnleggende ferdighetene er muntlige ferdigheter delt inn i fire områder: (1) forstå og vurdere, som handler om å lytte, tolke og vurdere muntlig tekst, (2) utforme, som handler om å bruke ulike uttrykksmåter i tale, (3) kommunisere, som handler om å drøfte problemstillinger og utvikle meninger og å kunne tilpasse egen muntlig tekst, og (4) reflektere og vurdere, som handler om å lytte og spille videre på andres innspill.
(Utdanningsdirektoratet, 2017).
I tillegg til de muntlige ferdighetene, er det flere digitale ferdigheter som lærerne også trekker fram i intervjuene. Det ene er «Finne og behandle» som handler om å «behandle, tolke og vurdere informasjon fra digitale kilder, utøve kildekritikk og bruke kildehenvisning»
(Utdanningsdirektoratet, 2017). Det andre er «Produsere og bearbeide», som handler om å lage digitale produkter ved hjelp av digitale ressurser. (Utdanningsdirektoratet, 2017). Men siden digital kompetanse likevel i begrenset grad blir tematisert av lærerne, har det ingen sentral plass i denne studien.
2.3 Forståelse
Et begrep som flere av lærerne tydde til når de skulle forklare hvorfor noen av målene for vurderingen var sentrale, var begrepet forståelse. Dette begrepet vil jeg trekke fram i tilknytning til perspektiver som kommer fram i kapittel 5. For å forklare begrepet vil jeg
benytte Peter Kemp (2013) sin beskrivelse av Hans-Georg Gadamers og Paul Ricœurs arbeider.
2.3.1 Forklaring og forståelse
Wilhelm Dilthey innførte på 1800-tallet et skille mellom begrepet forklaring og forståelse, hvor det førstnevnte er knyttet til naturvitenskap som søker etter årsaksforklaringer, mens forståelse er knyttet til humanistiske vitenskaper som vil forstå historiske fenomener. Hans- Georg Gadamer hadde dette som utgangspunkt da han skrev boken Sannhet og Metode i 1960, hvor han skiller mellom sannheten som viser seg når man opplever et kunstverk, og metoder som en kan bruke for å få sikker informasjon om kunstverket. Gadamer mente at disse metodene for å få sikker informasjon kunne brukes i humanistiske vitenskaper, men at det viktigste er leseren eller tilskuerens opplevelse av verket, som gjør at man som tilskuer blir en del av kunsten og den virkningshistorien som kunsten bringer med seg (Kemp, 2013, s.
221-222). På den måten står forklaring og forståelse i et spenningsforhold til hverandre. «Men det var, som om de objektiverende forklaringer af værkerne, historien og sproget ikke engang var redskaper, men hindringer for forståelse» (Kemp, 2013, s. 222). På grunn av dette, ble Gadamer av mange oppfattet som antivitenskapelig. Den franske filosofen Paul Ricœur var enig med Gadamer at forklaring av tekst ikke er det samme som forståelse av den, men var mer positiv til forklaringer enn Gadamer. Dersom en kan bruke ulike metoder for å forklare teksten, kan den oppløses fra sin opprinnelige kontekst, og kan derfor lettere anvendes i vår egen forståelse. Denne sammenhengen kan sammenfattes med «forklare mer for å forstå bedre» (Kemp, 2013, s. 223). For Ricœur er forståelse altså noe en oppnår når en både bruker metoder for å forklare noe, men også bruker sin egen opplevelseshorisont for å forstå. Av dette følger at forståelse er noe mer enn å bare kunne forklare noe med fagkunnskap, men at man også må “gjøre ting til sitt eget”, for at man skal oppnå forståelse. Gjennom å gjøre kunnskap til noe knyttet til individet, kan det også føre til større forståelse av seg selv. Også dette perspektivet vil jeg vende tilbake til i drøftingen i kapittel 5.
2.4 Oppsummering
I dette kapittelet har jeg presentert teori og forskning som er relevant for å belyse svarene fra intervjuundersøkelsen. Hovedvekten ligger på teori om vurdering, da dette er en sentral del av problemstillingens tema. Deretter ser jeg på begrepet kompetanse, siden dette er viktig i
forhold til kompetansemål og hva elever skal bli vurdert etter. Til slutt ser jeg kort på forståelse som jeg henter opp igjen i kapittel 5.
Jeg begynte med å se nærmere på betydningen av begrepet vurdering i seg selv: Det handler framfor alt om å gi noe verdi. Videre så jeg på vurdering i et større perspektiv, knyttet til den didaktiske relasjonsmodellen, og ulike læringsteorier. Hva slags formål vurdering kan ha for ulike deler av samfunnet, i tillegg til lærer og elev, belyste jeg gjennom Blaylock (2000) sin artikkel. Deretter trakk jeg fram ulike begreper i tilknytning til vurdering: Summativ og formativ vurdering, samt Vurdering for læring. Disse uttrykkene gir en forklaring på hva vurderingen av elevarbeider skal føre til. Summativ vurdering er avsluttende vurdering av en elevs kompetanse, som regel uttrykt i eksamen- eller standpunktkarakter. Formativ vurdering handler om at tilbakemeldingen eleven får i etterkant av presentasjonen/arbeidet skal føre til videre læring. Vurdering for læring er et annet begrep som blant annet knyttes til fire
prinsipper for god underveisvurdering. Videre tok jeg for meg både egenvurdering og
hverandrevurdering, og hvilke utfordringer det kan by på og noen løsninger. Til slutt så jeg på spesifikke faktorer som er viktige i vurdering av KRLE og RE, og spesielt vurdering av muntlige arbeider.
Kompetansebegrepet blir også sentralt fordi fag i norsk skole i dag har kompetansebaserte læringsmål som man skal vurdere elever etter. Her tok jeg først for meg den taksonomiske skalaen som en måte å plassere ulike kompetanser på. Deretter la jeg fram to ulike
definisjoner av begrepet, og hva disse ulike nyansene har å si for vurdering. Så redegjorde jeg for inndelingen jeg har valgt å bruke i tilknytning til hva lærere legger vekt på i vurderingen, nemlig Sødal (2016) sin vektlegging av kunnskaps-, ferdighets-, og holdningsmål. Til slutt så jeg på spesifikke muntlige og digitale ferdigheter som er relevante for funnene i min studie.
Det siste jeg så på i dette kapittelet, var forståelsesbegrepet hos Ricœur. I stor grad handler dette om å gjøre kunnskap til sitt eget for å ha full forståelse for det. Dette vil jeg knytte mer sammen med perspektiver som kommer fram i kapittel 5.
I neste kapittel vil jeg redegjøre for og begrunne metodiske valg i tilknytning til oppgaven.
Kapittel 3: Metode
Problemstillingen i denne studien er som nevnt: «Hva legger et utvalg lærere vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og RE, og hvordan gir de tilbakemelding?».
For å finne ut av dette har jeg valgt å foreta semistrukturerte, individuelle, kvalitative intervjuer med et utvalg lærere. I dette kapittelet vil jeg først redegjøre for og diskutere metoden jeg har valgt for å få svar på problemstillingen. Jeg kommer også til å si noe om utvalget jeg har gjort og hvordan intervjuet, transkriberingen og analysen foregikk. Til slutt vil jeg drøfte validiteten og reliabiliteten til forskningen jeg har gjennomført, og noen forskningsetiske refleksjoner rundt undersøkelsen. Jeg har vektlagt Kvale og Brinkmann (2015) og Dalen (2011) som teoretisk bakgrunn.
Vurdering i KRLE og RE er, som tidligere nevnt, et relativt uutforsket felt. Selv om det finnes mye forskning på vurdering og tilbakemelding generelt, er det mer sparsomt med forskning på vurdering spesifikt i KRLE og RE, og særlig på muntlige presentasjoner i disse fagene. En del av hensikten med denne oppgaven, er altså å etablere kunnskap på feltet som kan føre til videre forskning.
3.1 Kvalitativt intervju
Som sagt valgte jeg kvalitative intervju som metode. Den viktigste grunnen til dette var at jeg ønsket å finne ut hva det er lærere legger vekt på i vurdering av muntlige presentasjoner i KRLE og RE og hvordan de gir tilbakemelding. Jeg bestemte meg for å bruke kvalitative intervjuer, fordi jeg også ønsket å få en innsikt i hvorfor de legger vekt på ulike faktorer, eller hvorfor de gir tilbakemeldingen slik de gjør. «Formålet med et intervju er å fremskaffe fyldig og beskrivende informasjon om hvordan andre mennesker opplever ulike sider ved sin livssituasjon. Det kvalitative intervjuet er spesielt godt egnet for å få innsikt i informantenes egne erfaringer, tanker og følelser» (Dalen, 2011, s. 13). Nettopp fordi jeg ønsket å få innsikt i de utvalgte lærernes erfaringer og tanker, valgte jeg denne metoden.
Jeg valgte å bruke en semistrukturert intervjuguide. På denne måten kunne jeg på forhånd klargjøre hvilke temaer jeg ønsket å komme inn på, og strukturerte intervjuet rundt dette. På en annen side ønsket jeg at lærerne skulle komme inn på de elementene i sin
vurderingspraksis som de selv syntes var interessante, derfor hadde jeg også forholdsvis åpne
intervjuet «verken en åpen samtale eller en lukket spørreskjemasamtale» (Kvale &
Brinkmann, 2015, s. 46).
Det er andre metoder som kunne vært brukt for å få svar på denne problemstillingen. Man kunne for eksempel brukt observasjon av en vurderingssituasjon slik at man kan se hva læreren legger vekt på, og hvordan de gir tilbakemelding. Gjennom observasjon får man derimot ikke innsikt i hva lærerne tenker rundt dette, derfor valgte jeg ikke denne metoden.
Det hadde også vært mulig å bruke spørreskjemaer for å få svar på problemstillingen for å få svar fra flere lærere, men dette hadde for det første krevd forhåndslagde spørsmål, som kanskje ikke hadde fått fram nyansene som man kan få fram i kvalitative intervjuer (Larsen, 2017, s. 28). For det andre har jeg som nevnt vært opptatt av lærernes refleksjoner og begrunnelser, som lettere kan tre fram i en intervjusituasjon. På grunn av alt dette, bestemte jeg altså at kvalitative, individuelle intervjuer med lærere ville være den beste måten å få innsikt i hva lærerne legger vekt på, hvordan de gir tilbakemelding og hvorfor.
3.2.1 Intervjuguide
Da jeg skulle utvikle intervjuguiden var jeg fortsatt litt usikker på nøyaktig hva slags vinkling jeg skulle ha på spørsmålene. I utgangspunktet lagde jeg en ganske kort intervjuguide med utgangspunkt i lærernes vurderingspraksis, men ved hjelp av veileder fikk jeg tips til hva mer jeg burde spørre om og hvordan jeg kunne stille spørsmålene (se vedlegg 1). Det første temaet i intervjuguiden er en slags introduksjon, hvor jeg prøver å få litt bakgrunnsinformasjon om den aktuelle læreren. Dalen (2011) påpeker at det kan være nyttig å la de innledende spørsmål være slik at informanten føler seg avslappet. Det beste er altså ikke nødvendigvis å hoppe rett ut i temaet men at man underveis fokuserer spørsmålene mer inn mot dette (Dalen, 2011, s.
27). I tillegg til hovedspørsmålene valgte jeg å inkludere noen eksempler på
oppfølgingsspørsmål jeg kunne stille, både for min egen del slik at jeg ikke ville glemme dem, og slik at intervjuene kunne få forholdsvis lik form. Selv om det ikke nødvendigvis er viktig i et semistrukturert intervju å ha nøyaktig de samme oppfølgingsspørsmålene til hver informant, tenkte jeg det ville være nyttig å skrive ned noen relevante videre spørsmål slik at det ble mulig å sammenligne lærernes erfaringer og synspunkter. Før jeg brukte
intervjuguiden på mine informanter, testet jeg den ut på en medstudent, for å sjekke hvorvidt spørsmålene var tydelige nok og hvordan min væremåte opplevdes av den som ble intervjuet (Dalen, 2011, s. 30). Dette var et nyttig grep, da jeg oppdaget at noen spørsmål var uklare, og
at det var noen begreper som jeg burde forklare for læreren, slik at premisset for spørsmålet ikke ble misforstått.
I etterkant har jeg innsett at intervjuguiden kunne ha vært enda mer fokusert inn mot temaet.
Jeg har med mange spørsmål som det ville vært interessant å drøfte, men har innsett at jeg dessverre ikke har mulighet til å inkludere alle svarene som en del av analysen og drøftingen av denne masteroppgaven, med tanke på oppgavens omfang. Noen av disse temaene vil jeg trekke fram i kapittel 6, som forslag til spørsmål for videre forskning.
3.2.2 Utvalg
Det finnes ingen gylden standard når det kommer til antall informanter i kvalitativ forskning.
Fordelene med å bruke få informanter er at det er lettere å gå i dybden på de utvalgte intervjuene og at det er lettere å håndtere og gjennomføre transkribering og analyse for studenter til en masteroppgave (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 149). I samarbeid med min veileder ble vi enige om at seks lærere ville være et bra antall informanter, fordi det både er et stort nok antall til å kunne foreta sammenligninger mellom dem, og det ville være håndterbart for meg som forsker å gjennomføre intervjuene og transkribere dem på den tiden jeg hadde til rådighet. Jeg var i utgangspunktet usikker på om jeg ønsket informanter kun fra videregående skole eller kun fra ungdomsskolen. Etter et møte med en mentorveileder gjennom
Universitetet i Oslo som foreslo å bruke lærere fra begge trinn for å ha enda et
sammenligningsgrunnlag, bestemte jeg meg for å gå for dette. Utvelgelseskriteriene for lærerne i undersøkelsen er altså: (1) at de er lærer ved enten den videregående skolen eller ungdomsskolen, (2) at de underviser i RE eller KRLE, og (3) at de bruker muntlige
presentasjoner som en arbeidsmetode. I tillegg tok jeg for det meste kontakt med lærere på Østlandsområdet, slik at det ville være lettere å møtes for å gjennomføre intervjuet. Det er med andre ord forholdsvis åpne kriterier.
Jeg kom i kontakt med informantene via e-post. Noen lærere kjente jeg til personlig, noen ble jeg tipset om av min veileder, og en fikk jeg kontakt med via en medstudent. I e-posten forklarte jeg temaet og formålet med undersøkelsen, og hva det ville innebære for dem om de ønsket å delta. Jeg endte opp med 2 mannlige lærere fra ungdomsskolen, en kvinnelig lærer ved ungdomsskolen, og tre kvinnelige lærere ved videregående. Alle lærerne i min
undersøkelse har jobbet lenge i skoleverket, men en lærer er ny på ungdomsskolen, og en lærer har bare jobbet fast i tre år.
Tabell 1: Navn på lærer i framstillingen og kjønn/trinn
Lærer Trinn, kjønn
Lærer A Videregående, kvinnelig
Lærer B Ungdomsskole, kvinnelig
Lærer C Videregående, kvinnelig
Lærer D Videregående, kvinnelig
Lærer E Ungdomsskole, mannlig
Lærer F Ungdomsskole, mannlig
3.2.3 Gjennomføring av intervjuer
Intervjuene ble enten gjennomført på lærerens arbeidsplass, eller ved Universitetet i Oslo ettersom hva som var mest praktisk for læreren. Da vi møttes startet jeg med å dele ut samtykkeskjema, slik at læreren fikk mulighet til å lese gjennom det før vi satte i gang med intervjuet (se vedlegg 2). Jeg spesifiserte også at de ville bli anonymisert i studien og at de når som helst kunne trekke tilbake samtykket til deltakelse. Jeg valgte å bruke lydopptak under intervjuet, slik at jeg kunne konsentrere meg om selve intervjuet, og ikke måtte skrive notater og basere meg på hukommelsen når jeg skulle skrive ned intervjuene i ettertid (Kvale &
Brinkmann, 2015, s. 205-206). Jeg valgte å laste ned Universitetet i Oslo sin diktafon-app på min telefon, fordi vi hadde blitt anbefalt denne i en forelesning i faget «Didaktisk
forskningsmetode». Da jeg tidligere hadde hatt noen utfordringer med denne appen ved at lydfilene ikke ble lagret, passet jeg på å dobbeltsjekke at alt fungerte som det skulle før hvert intervju, slik at jeg var sikker på at jeg ikke ville miste noen lydfiler (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 206). Intervjuene varte mellom 20 og 50 minutter hver. Det var ulikt fra lærer til lærer hvor utfyllende de svarte på spørsmålene, men alle lærerne delte refleksjoner, og materialet får fram mange sider ved hovedtemaene i studien min.
I forkant av intervjuet ba jeg lærerne ta med aktuelle vurderingskriterier eller -skjemaer i tilknytning til muntlige presentasjoner i KRLE eller RE dersom de hadde noen, slik at lærerne
hadde noe å henvise til underveis. Her var det også variasjon i hva slags kriterier og skjemaer lærerne tok med til intervjuet. I utgangspunktet ønsket jeg å bruke disse skjemaene/kriteriene som en del av datamateriale i analysen min, men da jeg oppdaget at jeg fikk såpass mye ulikt materiale, bestemte jeg meg for å utelate dette fordi det ville blitt vanskelig å sammenligne, og dessuten vil det ikke være plass med tanke på oppgavens omfang. Noen steder i analysen vil jeg henvise til at jeg og læreren i intervjusituasjonen sammen så på vurderingskriteriene som læreren tok med, men har altså valgt å ikke gjengi dem i sin helhet på grunn av for stor variasjon og oppgavens omfang.
3.2.4 Transkribering
Etter at intervjuene var gjennomført, transkriberte jeg lydopptakene. Jeg ønsket å komme så rask som mulig i gang med dette, slik at jeg hadde intervjuene friskt i minnet. Dalen (2011) foreslår at det er nyttig at intervjueren gjennomfører transkripsjonen selv, fordi man på denne måten får en nær kjennskap til intervjumaterialet (s. 55). Dessuten begynner man allerede å analysere og tenke gjennom materialet mens man transkriberer (Kvale & Brinkmann, 2015, s.
207). Lydfilene fra UiO-appen var heldigvis tydelige og klare, så det er kun et fåtall steder jeg ikke hørte hva læreren sa, og at transkripsjonen derfor ble blank. Jeg har vært nøye underveis i transkriberingen med å ta med nøleord og gjentakelser. Noen steder i framstillingen av funnene nedenfor har jeg valgt å utelate dette, for å gjøre flyten i teksten bedre eller for å oppklare meningen med sitatet (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 308). Der jeg har utelatt noe, har jeg skrevet «[...]», mens steder hvor jeg har satt inn ord har jeg skrevet inn ordet i klammene.
3.2.5 Analyse
Da jeg hadde alle transkripsjonene klare begynte analysearbeidet. Formen denne analysen har er i utgangspunktet en innholdsanalyse, da det er innholdet i det lærerne fortalte som er i fokus. På en annen side kan man også kalle det en tekstanalyse, da jeg har tatt utgangpunkt i transkripsjonene i analysen. Analysen er teoretisk drevet, gjennom at jeg har tatt utgangspunkt i kunnskaper, ferdigheter og holdninger til den første delen av problemstillingen, og deretter temaer som er relevant for tilbakemeldingsgiving i litteraturen om vurdering til den andre delen av problemstillingen. Selv om jeg hadde visse kategorier jeg så etter, var jeg likevel åpen for å finne nye kategorier eller temaer underveis mens jeg analysert. Denne