Samarbeid mellom logoped og barnehagelærer.
Hvordan samarbeider logopeder og barnehagelærere vedrørende barn med fonologiske språklydvansker.
Av Elisabeth Haugen
Masteroppgave i spesialpedagogikk - fordypning logopedi.
40 studiepoeng
Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Høsten 2020
Sammendrag.
Bakgrunn og formål.
Språklydvansker er den hyppigst forekommende kommunikasjonsvansken hos barn og innenfor dette feltet ligger fonologiske språklydvansker. Dette setter krav til barnehageansatte i forhold til å oppdage og sette i gang med tiltak. Logopeder har spisskompetanse på språk og de vil være en naturlig samarbeidspart for barnehagelærer vedrørende barn med fonologiske språklydvansker. Gjennom arbeid med barn møter man mange barn med slike vansker og barnehagelærere som opplever at de har mangel på kunnskap og kompetanse til å kunne gi et godt nok tilbud.
Formålet med denne studien er derfor å undersøke hvordan barnehagelærere og logopeder kan samarbeide om barn med fonologiske vansker og betydningen av tidlig innsats.
Problemstilling.
Hva opplever barnehagelærer og logopeder som viktige elementer ved samarbeid om barns fonologiske språklydvansker?
Metode.
Det er benyttet en kvalitativ forskningstilnærming med semistrukturert intervju som datainnsamling. Informantene består av 4 logopeder og 4 barnehagelærere med ulik erfaring innenfor feltet samarbeid.
Forskningsresultater.
Resultatet viser at informantene har ulik erfaring når det gjelder samarbeid, men det er en genuin interesse fra både logopeder og barnehagelærere å samarbeide om barn med fonologiske språklydvansker. Det er mange faktorer som spiller inn på om samarbeidet fungerer eller ikke.
Elementer som blir trukket frem fra logopedene er rammebetingelser, tid, interesse og tilgjengelighet. Barnehagelærerne trekker frem faktorer som usikkerhet, kunnskap, deling av kompetanse, veiledning og rammebetingelser. Betydningen av tidlig innsats er viktig for at barnet skal fungere språklig og sosialt, samt være klar for å begynne på skolen.
Abstract.
Background and purpose.
Speech sound disorders are the most common communication disorder in children and within this field is phonological disorders. This places demands on kindergarden teachers in relation to discovering and initiating measures. Speech therapists have expertise in languages and they will be a natural partner for kindergarden teachers regarding children with phonological language disorders. Through work with children, you meet many children with such difficulties and kindergarden teachers who experience that they lack the knowledge and competence to be able to provide a good enough offer.
The purpose of this study is therefore to investigate how kindergarden teachers and speech therapists can collaborate on children with phonological language disorders and the importance of early intervention.
Thesis.
What do kindergarden teachers and speech therapists experience as important elements in collaboration on children`s phonological language disorders?
Method.
A qualitative research approach has been used, with a semi-structured interview as data collection. The informants consist of 4 speech therapists and 4 kindergarden teachers with different experience in the collaboration field.
Research results.
The results show that the informants have different experiences when it comes to collaboration, but it is a genuine interest from both speech therapists and kindergarden teachers to collaborate on children with phonological language disorders. There are many factors that affect whether the collaboration works or not. Elements that are highlighted by the speech therapists are framework conditions, time, interest and availability. Kindergarden teachers highlight factors such as uncertainty, knowledge, sharing of competence, guidance and framework conditions.
The importance of early intervention is important for the child to function linguistically and socially, as well as be ready to start school.
Forord.
Valget om å skrive om fonologiske vansker falt naturlig, da jeg har lang erfaring fra å jobbe med barn fra tidligere yrker. Så valg av tema til masteroppgaven falt naturlig på noe med barn da jeg skulle i gang med arbeidet. Jeg har jobbet mange år i barnehage og har hele tiden vært opptatt av at barn skal ha en god barndom, preget av god omsorg, lek og læring og ikke minst vennskap som skal gi de et godt grunnlag for det som skjer videre i livet.
Det har vært en krevende prosess å skrive denne oppgaven og jeg har til tider hatt tanker om å gi opp underveis. Det har vært en krevende vår/hørt med mye som har skjedd med både korona, nedstenging og full jobb ved siden av å skrive denne oppgaven. Men med god støtte og oppmuntrende ord fra familie, venner og kollegaer har jeg nå klart å fullføre og sitter igjen med en god følelse og stolt over at nok et studie er gjennomført.
Jeg vil gjerne få rette en stor takk til min nærmeste familie som har heiet meg frem til slutten.
Spesielt rettes en stor takk til mamma og pappa som har stilt opp uansett hva jeg har trengt hjelp til, med både barn, hus, oppmuntrende ord og for at dere har trodd på meg helt til slutten.
Mamma får en ekstra takk for jobben med korrekturlesing. Takk til venner og kollegaer som har hørt på meg klage over aldri å bli ferdig, takk for diskusjoner vi har hatt og takk for at dere også har heiet meg frem og trodd at jeg klarer dette. Jeg vil også få takk alle informanter som har deltatt i studien. Uten dere hadde det ikke blitt noe prosjekt.
Til sist vil jeg rette en stor takk min veileder, Monica Dalen, som har støttet meg med gode og konstruktive tilbakemeldinger underveis i prosessen.
Elisabeth Haugen 2020
Innholdsfortegnelse
1. Innledning. ... 2
1.1 Bakgrunn for oppgavevalg. ... 2
1.2 Problemstilling. ... 3
1.3 Studiets formål og avgrensinger. ... 4
1.4 Disposisjon. ... 4
2. Teori. ... 6
2.1 Språk. ... 6
2.1.1 Språk og kommunikasjon. ... 6
2.1.2 Språkets oppbygging. ... 7
2.1.3 Forutsetninger for utvikling. ... 9
2.2 Språk og språklydsvansker. ... 10
2.2.1 Artikulasjonsvansker. ... 12
2.2.2 Fonologisk utvikling. ... 13
2.2.3 Fonologiske vansker. ... 14
2.3 Tidlig innsats. ... 18
2.4 Samarbeid. ... 19
2.5 Kartlegging. ... 23
2.5.1 TRAS. ... 25
2.5.3 Askeladden. ... 26
2.5.4 Norsk Fonemtest... 26
2.5.5 Diffkas. ... 27
3.0 Metode. ... 28
3.1 Operasjonalisering av problemstillingen. ... 28
3.2 Kvalitativ metode. ... 29
3.3 Vitenskapsteoretiske refleksjoner. ... 30
3.4 Førforståelsen. ... 31
3.4 Analytiske tilnærminger. ... 31
3.5 Det kvalitative forskningsintervju. ... 32
3.5.1 Det semistrukturerte intervju. ... 33
3.5.2 Utvikling av intervjuguide. ... 34
3.5.3 Prøveintervju... 36
3.6 Valg av informanter. ... 36
3.7 Bearbeiding av data. ... 37
3.7.1 Lydopptak og transkribering. ... 39
3.8 Kvalitet. ... 40
3.9 Forskerens rolle. ... 42
4.0 Resultater. ... 44
4.1 Fonologiske språklydvansker. ... 44
4.1.1 Kjennskap til begrepet fonologiske språklydvansker. ... 44
4.1.2 Erfaringer i arbeid med fonologiske språklydvansker. ... 45
4.1.3 Møter du mange barn og hvilken alder er mest representert? ... 47
4.2 Utredning. ... 48
4.2.1 Sette i gang med tiltak. ... 49
4.2.2 Henvisning til logoped av barnehagelærer. ... 50
4.2.3 Utredning. ... 53
4.2.4 Kartlegging ... 55
4.3 Samarbeid. ... 57
4.3.1 Erfaring med samarbeid. ... 57
4.3.2 Viktige faktorer... 60
4.3.3 Hva fremmer et samarbeid. ... 62
4.3.4 Hva begrenser et samarbeid. ... 63
4.3.6 Hyppighet ved arbeidet. ... 65
4.3.7 Oppfølging av samarbeidet. ... 67
4.3.8 Logopeders evaluering av tiltak. ... 68
4.4 Praksis i utdanningen... 69
4.4.1 Kompetanse. ... 69
4.4.2 Tilgang på litteratur. ... 71
4.5 Avsluttende kommentarer. ... 71
5.0 Drøfting. ... 74
5.1 Fonologiske språklydvansker og betydningen av tidlig innsats. ... 74
5.2 Elementer som begrenser eller fremmer et samarbeid. ... 76
5.3 Viktige faktorer ved et samarbeid. ... 77
5.4 Logopeder og barnehagelærernes behov i samarbeidet. ... 79
6.0 Konklusjon. ... 81
Litteraturliste. ... 83
Vedlegg 1. ... 87
Informasjon og samtykke. ... 87
Vedlegg 2. ... 89
Intervjuguide til logopeder. ... 89
Vedlegg 3. ... 92
Intervjuguide til barnehagelærer. ... 92
Figur 1. PINCOM modellen. (2016)...22
1. Innledning.
Kommunikasjonsvansker kan defineres som en vanske med å bruke muntlig og skriftlig språk til å kommunisere sine tanker og det og forstå andre språk. I noen tilfeller er det åpenbart ved fødsel at barnet er i risiko for å utvikle en språkvanske. Dette er barn med medfødte vansker som for eksempel Down syndrom, hørselskader eller andre anatomiske vansker. Andre barns vansker dukker opp i løpet av det første leveåret, når de ikke klarer å utvikle tale i passende alder, deres feil er atypiske for normal utvikling eller deres utviklingshastighet er så langsom at fonologien deres blir forsinket i forhold til den fra deres jevnaldrende (Dodd, 2005).
1.1 Bakgrunn for oppgavevalg.
Med mange års bakgrunn fra barnehage er jeg opptatt av at barn skal ha en god barndom preget av god omsorg, lek, vennskap og et godt grunnlag for det som skjer videre i barnets liv.
Mange/en del barn sliter med språklydvansker og jeg opplever at barnehagelærerne er usikre på hva de kan gjøre av tiltak for barna som sliter med dette, når skal de starte arbeidet med språklyder og hvordan. Ifølge Dodd (2005 og 20014) er språklydvansker den hyppigst forekommende kommunikasjonsvansken hos barn og noen anslår at denne vansken utgjør over 70% av henvisningene til andre instanser. Språklydvansker kan defineres som vansker med å gjøre seg forstått, på grunn av feil uttale av ordene (Dodd, 2005).
Etter perioder i praksis gjennom utdanningen på Universitetet, har jeg vært på ulike steder og erfart at barn som har ulike typer språklydvansker kun er hos logoped en time hver uke. Er dette tilstrekkelig for at barnet skal lære seg lydene og kunne bruke dem i ord og setninger?
Kunne man effektivisert dette ved å veilede/lære barnehagelærere ulike tilnærminger? Hvordan kan samarbeidet mellom barnehagelærer og logoped bli en styrke for barnet? Ønsket er å se på hvordan et samarbeid mellom logoped og barnehagelærer kan være til hjelp for barn med fonologiske språklydvansker.
En tradisjonell inndeling av språkvansker innenfor lingvistikk er fonologi, grammatikk, semantikk og pragmatikk. Under fonologi inkluderes både språklyd, altså fonem slik som de kommer i uttrykk i uttalen eller artikulasjonen og talens rytmiske og melodiske aspekter (prosodi). Fonologiske vansker kan også påvirke ordforrådets utvikling, samt lese- og skriveferdigheter (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008).
Barn som har fonologiske vansker strever med å strukturere og organisere språklydsystemet, de har ikke mestret å ha samme progresjon som de jevnaldrende, normalutviklede barna. Det kan være ulike årsaker til dette. Barns evne til å diskriminere språklyder – inputferdigheter – er en del av den fonologiske utviklingen (Dodd, 2005).
Buli-Holmberg (2018) skriver at tidlig innsats og forebyggende arbeid i barnehagen er viktig i det spesialpedagogiske og det pedagogiske arbeidet i en barnehage. Videre skriver hun at gjennom forebyggende arbeid skal barnehagen gi barna tidlig hjelp og bidra til å avverge at barn utvikler omfattende problemer på utviklingsområder som er viktige. Et godt språk er viktig for barna. Barna har behov for å bli forstått og barn med fonologiske språklydvansker har lett for å falle utenfor det sosiale på grunn av vansker med at de ikke blir det. Det er ulike måter å samarbeide på og hva blir gjort i et samarbeid.
Stortingsmelding 16 (Kunnskapsdepartementet, 2006-2007) nevner at språkutvikling er sentralt i barns liv. Språk gir mulighet for å kommunisere, samt å skape en identitetsdannelse og tilhørighet i et fellesskap. Videre nevner de at studier viser at språkstimulering kan redusere sosiale forskjeller og forskjeller i senere læringsresultater i skolen. Det har vært mangel på systematiske tilnærmingsmåter og andre instanser har bygget sine observasjoner på foreldrenes utsag. Erfaringer viser altså at avdekking av språkvansker i seg selv ikke er tilstrekkelig for at gode tiltak blir iverksatt, som kan skyldes samarbeidsproblemer på tvers av etater, mangel på kunnskap for å utforme tiltak.
Som snart nyutdannet logoped ser jeg for meg at dette er noe jeg kan komme opp i, så derfor har jeg valgt dette tema for min masteroppgave.
1.2 Problemstilling.
Prosjektets problemstilling er;
«Hva opplever barnehagelærere og logopeder som viktige elementer ved samarbeid om barns fonologiske språklydvansker?»
Målgruppene er barn i alderen 3-5 år. I prosjektet er det valgt å bruke logopeder og barnehagelærere som informanter, og det vil være deres erfaringer med samarbeid som ønskes belyst. For å besvare problemstillingen er det utformet noen forskningsspørsmål:
→ Viktigheten med tidlig innsats vedrørende barn med fonologiske språklydvansker.
→ Hva begrenser/fremmer samarbeidet mellom barnehagelærer og logoped?
→ Hva er viktige faktorer ved samarbeidet mellom barnehagelærer og logoped?
→ Hvilke behov har barnehagelæreren i samarbeidet?
→ Hvilke behov har logoped i samarbeidet?
Det er logopedenes og barnehagelærernes erfaringer som vil komme til uttrykk i denne oppgaven.
1.3 Studiets formål og avgrensinger.
Fokuset i oppgaven vil være viktigheten av tidlig innsats for barn med fonologiske språklydvansker, samt hvordan et samarbeid mellom logoped og barnehagelærer kan fungere.
Gjennom praksis i logopedutdanningen er dette noe jeg ikke tok del i, så jeg kan verken bekrefte eller avkrefte om dette fungerer i praksis eller hvordan det fungerer. Det vil ikke bli gått inn på alle funnene, men funn som er relevant for problemstillingen vil bli dratt frem og drøftet opp mot relevant teori. Fokuset vil være både på logopeder og barnehagelærere.
Ut fra problemstillingen er det et ønske å få kunnskap og innsikt i logopeders og barnehagelæreres erfaringer med samarbeid når det gjelder barn med fonologiske språklydvansker. Både sider som kan fremme og begrense et samarbeid vil bli lagt frem.
1.4 Disposisjon.
Kapittel 2:
I dette kapittelet vil den teoretiske forståelsesrammen bli presentert. Innholdet er valgt ut fra hva jeg mener er relevant teori for å fine svar på problemstillingen. Første del omhandler språk og kommunikasjon. Her vil også språkets utvikling bli beskrevet, samt forutsetninger for utvikling. I del to vil jeg ta for meg ulike språklydvansker og avslutte med fonologisk utvikling
samt fonologiske vansker. I den tredje delen tar jeg for meg betydningen av tidlig innsats, samarbeid og avslutter kapittelet med å si noe om kartlegging og ulike kartleggingsverktøy.
Kapittel 3:
I dette kapittelet tar jeg for meg den metodiske tilnærmingen. Jeg har startet med operasjonalisering av problemstillingen. Videre tar jeg for meg valg av metodisk tilnærming, vitenskapsteoretiske refleksjoner, analytiske tilnærminger og det kvalitative forskningsintervju med utdyping av type intervju, intervjuguide, prøveintervju og valg av informanter. Til sist i dette kapittelet tar jeg for meg bearbeiding av data, kvalitet og forskerens rolle i studien.
Kapittel 4:
I dette kapittelet har jeg analysert og presentert resultatene fra intervjuene som ble gjort.
Resultatene er delt inn i kategorier. Under hvert spørsmål blir først informasjon fra logopeder først presentert, deretter barnehagelærernes.
Kapittel 5:
I dette kapittelet blir de viktigste funnene drøftet i lys av relevant teori. Funnene vil bli presentert med forskningsspørsmålene som tema.
Kapittel 6:
I dette siste kapittelet har jeg kommet frem til en konklusjon på funnene opp mot problemstillingen.
2. Teori.
I dette kapittelet blir studiets teoretiske forståelsesramme presentert. Den første delen vil handle om språk og kommunikasjon, da dette er grunnleggende for at det skal oppstå et samspill mellom mennesker. Videre vil språkets oppbygning bli redegjort for, samt forutsetninger for utvikling. Grunnleggende kunnskap om språk er viktig for å kunne forstå innholdet. Deretter blir språklydsvansker, artikulasjonsvansker og til sist fonologiske vansker presentert, da dette er et av hovedtemaene i denne forskningen.
I den neste delen blir begrepet tidlig innsats gjort rede for. Det sentrale ved barnehagens arbeid er å støtte hvert enkelt barn i deres personlige utvikling, tilrettelegge for gode oppvekstsvilkår, samt bygge en barnehagekultur som er preget av fellesskap (Buli-Holberg, 2012). Tidlig innsats vil si at man starter allerede bra barnehagealder med å forebygge vansker ved barns utvikling. Deretter blir viktige elementer ved et samarbeid presentert og det blir avsluttet med kartlegging og gjort rede for ulike kartleggingsverktøy som er nevnt av informantene i studien.
2.1 Språk.
Et av de største hovedtemaene i denne studien er innenfor feltet logopedi. For å kunne belyse dette temaet er det nødvendig med en utredning av hva språk og kommunikasjon handler om.
Språkutvikling er det mest betydningsfulle som skjer i barns liv. Det gir mulighet til å kommunisere og bidrar til identitetsdannelse, samt tilhørighet i et samfunn. Ved hjelp av språk lærer barnet å forstå seg selv og omverden (Kunnskapsdepartementet, 2006-2007). Språkets oppbygning og utvikling er også sentralt ved barns språkutvikling og vil bli beskrevet under.
2.1.1 Språk og kommunikasjon.
For å få et samspill og kontakt mellom mennesker er man avhengig av kommunikasjon, og allerede fra fødselen av, kommuniserer spedbarnet med sine nærmeste. Det er åpenbart i det tidlige samspillet, at kommunikasjon er noe mer enn språk eller verbal kommunikasjon. Jo yngre et barn er, jo større plass har kroppsspråket samt den ikke verbale kommunikasjonen som for eksempel bevegelse, mimikk og øyekontakt (Rygvold, 2017). Kommunikasjon kommer fra det latinske ordet communis, som betyr felleskap. I et aktivt språklig eller ikke språklig samspill mellom to eller flere personer, formidles det følelser, meninger, opplevelser, informasjon og tanker for å skape en felles forståelse eller viten. Ifølge Lind (i Rygvold, 2017)
kan begrepet kommunikasjon tolkes som å gjøre noe sammen. Å ha kompetanse innenfor kommunikasjon innebærer at man klarer å formidle det man vil si, på en slik måte at andre kan forstå og tolke hva det er senderen vil formidle, på senderens premisser. En slik optimal kommunikasjon vil gjøre samhandlingen mellom mennesker enklere (Rygvold, 2017).
Språk analyseres ut i fra et antall ulike systemer, og en tradisjonell inndeling er fonetikk og fonologi, grammatikk med morfologi og syntaks, semantikk og leksikon samt pragmatikk (Ahlsen & Nettelbladt, 2017). Språk og talevansker kan manifestere seg på ulike måter og når det gjelder daglig tale skilles det sjelden mellom det som er et språkproblem og det som er et problem med talen. Språk og talevansker er en samlebetegnelse for vansker med ulike deler av språket og/eller ved talen, som igjen vil kunne påvirke i større eller mindre grad, kommunikasjonen mellom barn og unge og deres omgivelser (Rygvold, 2017). Små barn er hele tiden under språklig utvikling og noen starter språkutviklingen senere enn det som er forventet, men dette betyr ikke at de har en språkvanske. Noen barn vil vokse det av seg og ta igjen jevnaldrende barn innen skolestart, mens andre vil har språklige problemer som varer inn i skolen, ungdomsskolen og opp i voksen alder (Rygvold, 2017). Språk og talevansker er ikke bare problemer innenfor språklig og artikulatorisk art, men betegnelsen kan også brukes om vansker ved talens rytme, som for eksempel stamming og ulike stemmevansker (Rygvold, 2017).
2.1.2 Språkets oppbygging.
Det å utvikle språk handler ikke bare om å tilegne seg ords mening og utvikle et ordforråd.
Språkets mening, altså semantikken, kan ikke løsrives fra språkets form. Språklydene, grammatikken og setningsoppbygningen er også viktig for å formidle mening (Espenakk, Frost, Høigaard, Klem, Monsrud & Ottem, 2007).
Fonologi handler om språkets lyder, å auditivt kunne skille mellom lyder for å få frem ulike meninger. Eksempler kan for eksempel være i katt og tatt, hus og mus. Fonologi er læren om språklydene og hvilken funksjon disse har i språket (Espenakk et al., 2007). Ordet fonologi kommer av det greske ordet phone, som betyr lyd, stemme og logos, som betyr lære. Når man snakker om den fonologiske utviklingen omfatter det både at barnet oppdager systemet av språklyder, samt at det greier å produsere språklydene slik at det får frem ulike ordbetydninger (Høigaard, 2013). Fonologi handler om språklydene og hvordan de brukes for å skape språklig
betydning (Rygvold, Garmann, Torkilsen & Næss, 2020). Rygvold (2017) skriver at fonologi omhandler systemet av språklyder, reglene for hvordan språklydene brukes og hvilken funksjon de har i språket ved å skille ordmeninger. Videre skriver hun at språklyden eller fonemet er den minste enheten som kan skille ett ords betydning fra et annet. Et eksempel er i ordene kul og gul, hvor det er språklydene /k/ og /g/ som signaliserer at ordene har ulik mening (Rygvold, 2017). Ahlsen og Nettelbladt (2017) nevner at innenfor fonologi beskrives prinsipper for språklydens organisering i forskjellige språk, og man studerer hvordan et bestemt språk systematisk bruker et begrenset utvalg for å uttrykke betydning. Videre beskrives det i fonologien regler for hvordan ulike språklyder kan kombineres til større enheter som stavelser, ord og fraser og såkalte fonem. I fonologien regner man også prosodien, spesielt leksikalsk prosodi. Prosodi kan defineres som talens rytmiske og melodiske aspekter (Bruce, 1998, i Ahlsen & Nettelbladt, 2017).
Ordet Morfologi kommer fra de greske ordene morphe som betyr form, og logos, «lære».
Morfologisk utvikling handler om hvordan barn gradvis oppdager systemet for hvordan ordene i språket er bygd opp, altså ordenes form, og videre hvordan de tar i bruk denne kunnskapen om ordene. I begynnelsen av et barns liv går ordlæringen langsomt, men når barnet har lært seg å produsere 50 ord, skyter ordproduksjonen veldig fart og barnet går inn i en ordsamlerperiode eller vokalspurt (Høigaard, 2013). Innenfor morfologien beskrives også hvordan man kan bøye et ord og videre hvordan de kan deles opp i ulike morfem, som er språkets minste betydningskillende enhet. Et morfem kan deles inn i både leksikalske og grammatiske morfemer, hvor innholdsord som substantiv, verb og adjektiv hører inn under leksikalske morfemer og grammatiske morfemer er funksjonsord eller endelser (Ahlsen &
Nettelbladt, 2017). Det vil si at morfologi krever at man har språklyder som igjen kan settes sammen til større enheter. Språklydene er knyttet til fonologien, som da vil si at fonologien påvirker morfologien. Videre skal ordene gjøres om til setninger. Dette kalles syntaks.
Ordet Syntaks betyr «sammenstilling», av syn «sammen og taxis «ordning» (Høigaard, 2013).
Syntaktisk utvikling handler om hvordan ord kan kombineres og hvilken funksjon de har i setningen (Ahlsen & Nettelbladt, 2017). Det handler om hvordan barna lærer seg å stille ord sammen til større innholdsmessige enheter som fraser og setninger (Høigaard, 2013).
Ordrekkefølgen i norsk språk følger et grunnmønster som er subjekt – verbal – objekt, men det kan også forekomme setninger som er satt sammen på en annen måte (Espenakk et al., 2007).
Hvert ord er koblet til en eller flere betydelser. Studien av den språklige betydelsen hos morfem, ord, fraser og setninger kalles semantikk (Ahlsen & Nettelbladt, 2017).
Semantikk er læren om betydningen og ordet kommer fra det greske ordet sema som betyr tegn. Vi kan skille mellom setningssemantikk som vil si hva setninger betyr og ordsemantikk.
Ordsemantikk vil si ordenes betydning, samt hva de viser til utenfor språket. Når barn knytter betydningen til visse lydfrekvenser (fonologisk utvikling), og når de kombinerer morfemer (morfologisk utvikling), handler det også om ordsemantikk (Høigaard, 2013).
Pragmatikk handler om språket i bruk. Hva språket brukes til og hvordan man bruker språket (Høigård, 2013). Ahlsen og Nettelbladt (2017) forteller at i pragmatikk studerer man språkbruken. Man tar ikke bare hensyn til fonologi, morfologi, syntaks og semantikk, men også språkbrukeren og situasjonen språket brukes i. Pragmatikk handler om kontekst i vid betydning. Det å lære seg å tolke, bruke og tilpasse seg konteksten er av vesentlig betydning for å kunne tilegne seg språk (Høigård, 2013). Pragmatisk ferdighet vil si at man lærer seg kulturens regler for bruk av språket, som igjen er nært knyttet til sosial kompetanse (Espenakk et al., 2007).
2.1.3 Forutsetninger for utvikling.
Sansene er i særlig grad vesentlig for en normal språkutvikling og spesielt syn og hørsel er viktig. Strukturen og oppbygningen til hjernen og sentralnervesystemet gjør at alle mennesker har gode forutsetninger for å tilegne seg språk spontant og språktilegnelse har en sterk biologisk komponent (Espenakk et al., 2007). Videre vil det bli kort forklart om de ulike biologiske komponentene som er en forutsetning for utvikling av språk.
Å tilegne seg språk er en del av barns kognitive utvikling, men det er uklart hvordan språk og tenkning er knyttet sammen. På den ene siden hevder man at barnets erfaringer tidlig i livet fører til utvikling av kognitive strukturer som grunnlag for språkutvikling, mens på den andre siden hevder man at barn bruker språket sosialt for deretter å bruke det i tenkning. Uansett hvordan man ser på forholdet mellom språk og tenkning er det en forbindelse mellom dem (Espenakk et al., 2007).
Med hukommelsen kan man lagre noe i kortere eller lengre tid. Korttidshukommelsen er viktig for barn, da man antar at denne spiller en sentral rolle i språktilegnelsen, den fungerer som en mekanisme for å fastholde lydstrukturen i ord og setninger. Langtidshukommelsen har ubegrenset kapasitet (Espenakk et al., 2007).
En tilstand og aktivitet hvor barn retter sansing og kognisjon mot indre og ytre opplevelser er oppmerksomheten. Man utvikler evnen til å styre oppmerksomheten etterhvert som man blir eldre. Men barn kan allerede i 7-8 måneders alder ha evne til selektiv oppmerksomhet og er i stand til å velge mellom ulike stimuli. Når språket begynner å få en reell betydning for barnet, er barnet også i stand til å skifte mellom impulsiv og refleksiv oppmerksomhet (Espenakk et al., 2007).
Samspill er en viktig forutsetning for språkutvikling av flere grunner. For at de biologiske forutsetningene for å stimulere og fremme språkutviklingen skal være optimal, er det viktig at barnet er i et miljø som fremmer og stimulerer til språkutvikling. Spedbarn er helt fra fødselen av interessert i omverden, som viser seg ved at barnet foretrekker den menneskelige stemmen fremfor andre lyder, de foretrekker særlig mor og fars stemme, samt at de er opptatt av å se ansikter fremfor gjenstander. Oppmerksomheten deres er rettet mot mennesker (Espenakk et al., 2007).
Helt fra fødselen har barnet et samspill med mor og far, som for eksempel blikk kontakt, som er en forutsetning for kommunikasjonsutvikling. Etter kun noen uker smiler spedbarn til foreldre, som danner en følelsesmessig tilknytning for videre samspill og kontakt. Og barna får sin første erfaringer med språk og kommunikasjon når mor eller far tolker spedbarnets signaler.
Barn lærer at mor og far reagerer og tolker ulike uttrykk, som er viktig i samspillet og videre utvikling. Etterhvert som barnet blir eldre lærer de seg nye strategier som er vesentlig for barns språkutvikling gjennom samspill med andre (Espenakk et al., 2007).
2.2 Språk og språklydsvansker.
I dette underkapittelet vil det bli gjort rede for språklydvansker, artikulasjonsvansker, fonologisk utvikling og til sist fonologiske språklydvansker. De ulike vanskene blir gjort rede for, slik at leser kan forstå forskjellen ved de ulike vanskene. Det er videre nødvendig med en beskrivelse av fonologisk utvikling, for deretter å gjøre rede for fonologiske vansker.
Mange barn har ulike grader av språkvansker. I følge ulike internasjonale studier viser det seg at mellom 5 – 8 prosent av barn i førskolealder har en grad av språkvanske. Prevalensen for barn med grov språkvanske ligger mellom 1 – 2 prosent for barn i ulike aldersgrupper.
Språkvansker i førskolealder er to til tre ganger så vanlig hos gutter enn hos jenter (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlen & Ors, 2017). Ifølge Dodd (2005) er språklydvansker den hyppigst forekommende kommunikasjonsvansken hos barn og noen anslår at denne vansken utgjør over 70% av henvisningene til andre instanser. Språklydvansker kan defineres som vansker med å gjøre seg forstått, på grunn av feil uttale av ordene (Dodd, 2005).
Kommunikasjonsvansker kan defineres som en nedsatt evne til å bruke tale eller skriftspråk for å utrykke tanker eller til å forstå andre (Dodd, 2005). Videre forteller Dodd (2005) at de fleste barn som er henvist til utredning for en kommunikasjonsvanske har en språkvanske. Uttalen deres er vanskelig eller umulig å forstå, fordi den er karakterisert av mange feiluttalelser av ord. I noen tilfeller er det åpenbart ved fødsel at barnet er i risiko for å utvikle en språkvanske.
Dette er barn med medfødte vansker som for eksempel Down syndrom, hørselskader eller andre anatomiske vansker. Andre barns vansker dukker opp i løpet av det første leveåret, når de ikke klarer å utvikle tale i passende alder, deres feil er atypiske for normal utvikling eller deres utviklingshastighet er så langsom at fonologien deres blir forsinket i forhold til den fra deres jevnaldrende (Dodd, 2005). Ved språkvansker dreier det seg om vansker med å forstå og organisering av mening i vid forstand og språkvanskene er knyttet til forståelse og bruk av ordene. Vanskene klassifiseres og beskrives ut fra hvilke aspekter ved språket de viser seg i, som kan være semantiske vansker, morfologiske og syntaktiske vansker, fonologiske vansker og pragmatiske vansker. Har barnet en språkvanske har det et problem på et eller flere av disse områdene (Høigård, 2015). Barn med språkvansker har en utviklingsbetinget vanske. Språket hos et barn med språkvanske utvikles langsomt, som innebærer at problemene er aldersbetinget og det kan endre karakter gjennom utviklingen til barnet (Nettelbladt et al., 2017).
Språkvansker er den vanligste betegnelsen på variasjoner av vansker man bruker på barn og unge som sliter med å tilegne seg språket som forventet. Dette er en samlebetegnelse og det kan være hensiktsmessig å beskrive språkferdigheten til det enkelte barnet fremfor å bruke merkelappen språkvansker (Rygvold, 2017). Det kan være en stor variasjon for når i utviklingen barn tilegner seg språket eller når de begynner å produsere språklyder. Men om barn de første leveårene snakker lite, har få ord, ikke bøyer verb og substantiv eller bruker
språket lite i samspill når de kommer til tre års alderen, blir ofte barnehagelærere og foresatte bekymret for at utviklingen til barnet er forsinket (Rygvold, 2017). Rygvold og Klem (2016, i Rygvold 2017) nevner at barn med språkvansker ofte blir oppdaget tidlig om de strever med å produsere de ulike språklydene, selv om dette ikke alene betyr at de har en språkvanske.
2.2.1 Artikulasjonsvansker.
Artikulasjon innebærer en innsnevring i talekanalen hvor de produserer språklyder. De fleste lyder skjer i innsnevringen i munnhulen og den dannes ved at tungen beveger seg mot ganen, enten helt inntil eller bare så nær ganen at det blir en trang passasje for luften å passere gjennom. Den kan også dannes mellom over og underleppen eller mellom underleppe og overtennene (Bjerkan & Kristoffersen, 2005). En artikulasjonsvanske handler om når et barn har vansker med å uttale et ord riktig, altså at man har vansker innenfor det fonetiske området av språket (Høigård, 2015).
Artikulasjonsvansker oppstår når man mangler evnen til å programmere de motoriske bevegelsene det kreves for å lage en lyd riktig (Holm, Crosbie & Dodd, 2005). I en normal språkutvikling går barna gjennom faser hvor de forenkler lydsystemet på ulike måter til de har fått uttalen av alle lydene på plass. De vanligste forenklingene barna bruker er utelating, erstatning, tillegg av lyd og ombytting av lyder. Dette er også en del av normalutviklingen og det kan ikke kalles en artikulasjonsvanske før barnet har passert den alderen for når uttalen av de enkelte lydene skal normalt være lært (Høigård, 2015).
For å få en forståelig og tydelig taleproduksjon forutsetter det at man har en artikulatorisk presisjon, som betyr at man må kunne lage språklyder med ulike artikulasjonsmåter og artikulasjonssted. Videre betyr det at lyder og stavelser produseres med riktig trykk, styrke og hurtighet. Barn som har artikulatoriske eller fonetiske vansker klarer som nevnt ikke å produsere enkeltlyder på en riktig måte (Statped, 2020). Videre skriver Statped (2020) at det typiske er at barnet alltid produserer språklyden på samme, avvikende måte, både isolert og i ord, og det er uavhengig av om lyden produseres spontant eller imiteres. Dette vil ikke si at barnet har vansker med å gjenkjenne eller skille mellom språklyder. Men man antar at årsaken er knyttet til den motoriske utførelsen, helt i slutten av taleprosesseringskjeden. Har barnet manglende kontroll eller ferdighet slik at den aktuelle lyden produseres feil er det en fonetisk vanske. Det kan også være at et barn har kopiert et feil uttalemønster som er vanskelig å avlære igjen (Statped, 2020).
2.2.2 Fonologisk utvikling.
Studien av hvordan språklyder danner systemer og mønstre i ulike språk, samt hvordan ulike språk utnytter språklyder på ulike måter til å uttrykke betydning, kalles fonologisk utvikling (Bjerkan, 2005). Innen fonologien beskriver man prinsipper for språklydenes organisasjon i ulike språk og forklarer variasjoner som kan forekomme. Fonologisk utvikling vil si at barnet lærer seg å bruke lydene i henhold til språkets regler, spesielt å kunne bruke språklyden på en meningsfull måte (Nettelbladt, 2007).
Når barn begynner å bruke symboler og lydkombinasjoner for å formidle mening, starter den fonologiske utviklingen (Espenakk et al., 2007). Allerede fra barnet er en måned begynner det å vokalisere og etter et halvt års tid begynner barn i økende grad å produsere lyder som likner språklydene. Fra 6 måneders alder begynner barnet med babling, som viser at barnet har begynt å systematisere ordene og den språklige lydmassen for å lage en grammatikk over språklydene.
Når barnet er i 10-12 måneds alder begynner det å kunne herme etter det den voksne sier. Her starter enn ny fase i lydutviklingen (Høigård, 2013). Lydstrukturen i språket er komplisert for små barn de første leveårene og de har ikke god nok artikulasjonsferdighet for å møte lydsammensetningen i ord. (Espenakk et al., 2007). Barn begynner altså tidlig med sin språkutvikling, men dette er før barnet begynner i barnehagen, så heretter presenteres utviklingen i barnehagealder.
Det er normalt at barn forenkler lydstrukturen opp til 3 års alder. Når barnet er et sted mellom 2;6 til 5 år, behersker det vanligvis det fonologiske systemet fullt ut. Det er imidlertid store variasjoner innenfor hva som regnes som normalt, da noen barn snakker rent før de har fylt 2 år, mens andre ikke snakker rent før de har fylt syv (Bjerkan, 2005). Det er viktig at barn lærer en viljestyrt lydproduksjon og det er normalt at dette kan ta flere år. Men mesteparten er på plass rundt fire års alder (Høigård, 2017).
Når barnet er mellom 1;6 og 4 år utvikler de fonologien betydningsfullt. Innen dette stadiet øker ordforrådet til barn på mellom 10 og 50 ord og de kommer inn i en ordspurt (Bjerkan, 2005). Strömqvist (2017) nevner at ordspurten kan deles inn i 3 faser. Den første fasen strekker seg til barna har samlet 100 ord. I den andre fasen samler barna fra 100 til 400 ord og i den tredje fasen fra 400 til 700 ord. Barnet lærer mange funksjonsord i denne fasen. Samtidig som
denne ordspurten, utvikler barnets syntaks og morfologi og de lærer seg å binde sammen ord til små setninger (Nettelbladt, 2007). Mot slutten av sitt andre leveår begynner barn å kombinere ord. I begynnelsen kombinerer barna bare to ord og denne utviklingsfasen kalles derfor toordsstadiet (Strömqvist, 2017). Barna bruker ulike forenklingsstrategier under sin fonologiske utvikling, avhengig av kontekst. De ulike prosessene kan være forenkling av stavelses struktur, assimilasjonsprosesser og erstatningsprosesser. Stavelsen og ordet er sentrale enheter for å forstå hvordan fonologiske forenklingsprosessene virker under tidlig fonologisk utvikling (Nettelbladt, 2007). Høigård (2017) nevner at språklyder holdes sammen gjennom stavelser og at stavelsen ofte har en kjerne. Det kan i tillegg være lyder både foran og etter kjernen, hvor lyder foran kjernen kalles opptak og etter kjernen kalles rim.
Når barnet er mellom 4 og 7 år ferdigstilles barnets fonemregister, som vil si at samtlige prosesser i språket erverves. Barna får en voksenlik uttale av alle allofoner, de får i dette stadiet en forståelig uttale for personer som ikke kjenner barnet godt. Men det er selvfølgelig en stor variasjon mellom barna (Nettelbladt, 2007).
Videre nevner Høigård (2017) at den minste betydningsskillende enheten i språket kalles for fonem, og det finnes to hovedtyper av disse: Vokaler og konsonanter. Roman Jakobson en russisk språkforsker var den første som satte lydtilegnelsen i system og så det i forbindelse med fonologisk teori. Ifølge han tilegner barn seg først en konsonant og en vokal som er helt ulike i forhold til luftstrømmen, som for eksempel når de sier mamma og pappa (Bjerkan, 2005). De første konsonantene som barn bruker, uttales langt fremme i munnen. Altså de lager lyder med leppene og med tunga mot tennene. Når det gjelder konsonanter som lages ved fullstendig lukke i munnen, kommer disse før andre typer konsonanter. De første vokalene barn bruker er sentrale, åpne og urundende, som for eksempel /a/ og /æ/ (Høigård, 2017). Dette kan sees i sammenheng med det Bjerkan (2005) nevnte over med at barna først tilegner seg konsonant og vokal og det er ingen tilfeldighet at barna bruker stavelsene ma-ma, pa-pa eller da-da til sine nære tilknytnignspersoner (Høigård, 2017).
2.2.3 Fonologiske vansker.
Ahlsen og Nettelbladt (2017) nevner at fonologisk utvikling innebærer at barn lærer seg å bruke språklydene i henhold til språkets regler, spesielt for å bruke språklyder på et kontrastiv betydningsskillende måte. Fonologiske vansker kan være et omfattende språkproblem og det
viser seg ved at barna ikke bruker lydene som det er forventet av dem i spontantalen. Det kan sees i sammenheng med Bjerkan (2005) som forteller at fonologiske vansker innebærer at barn har problemer med lydsystemet i språket. Det er ofte vanskelig å forstå barna, men at de selv ikke har problemer med å forstå andre. Barn som har fonologiske vansker strever med å strukturere og organisere språklydsystemet, de har ikke mestret å ha samme progresjon som de jevnaldrende, normalutviklede barna. Det kan være ulike årsaker til dette. Barns evne til å diskriminere språklyder – inputferdigheter – er en del av den fonologiske utviklingen (Dodd, 2005). Det er ulike måter dette kan vise seg på i språket. Barn kan erstatte språklyder med andre slik at ord kan få en annen mening eller barna blir vanskelig å forstå. Et eksempel på når barn erstatter språklyder kan være at en gang til blir til; /en dann til/. De kan forenkle lydene slik at strukturen i ordene blir forenklet. For eksempel kan ordet mat bli til /ma/. Og de kan også forenkle strukturen i ordene slik at strikk blir til /titt/ (Rygvold et.al., 2020).
Fonologiske vansker er den vanligste formen for språkvansker (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlen & Hansson, 2017). Bjerkan (2005) forteller at det ikke er alle barn som tilegner seg språket eller det fonologiske systemet på en adekvat måte. Videre forteller Bjerkan (2005) at det er en arvelig faktor inne i bildet når det gjelder språkvansker. En stor andel av barna som har språkvansker har nære slektninger med lignende vansker. Det er ikke nødvendigvis uttalen av enkeltlyder barn med fonologiske vansker sliter med, men de har vansker med selve systemet av lyder. Nettelbladt (2007) forteller at felles for de fleste barn med språkvansker er at de er mer eller mindre vanskelige å forstå for mennesker rundt seg. Fonologiske vansker er den vanligste typen språkvansker hos førskolebarn. Her finner jeg støtte hos Bjerkan (2005) som forteller at det ofte vil være vanskelig å forstå dem, men at de ikke selv har problemer med å forstå andre. Slike problemer kan oppstå som et alvorlig symptom på mild eller moderat språkforstyrrelse, eller i kombinasjon med problemer på ett eller flere andre språknivåer (Nettelbladt, 2007). Høigård (2017) forteller at barnas ordforråd og deres behov for å kunne kommunisere ofte overgår ferdigheten i å uttale alle fonemene, og de derfor tyr til ulike forenklingsstrategier. Relasjonen mellom barnets produksjon og den tenkte målformen beskrives i et systematisk sett av fonologiske forenklingsprosesser (Nettelbladt, 2007). De vanligste forenklingene barn bruker er utelating av lyd, erstatning av en lyd med en annen, tillegg av lyd og ombytting av lyder (Høigård, 2017).
Høigård (2017) forteller videre at når det gjelder utelating, er det den enkleste strategien for barnet, de utelater de lydene det ikke har kontroll over. Det kan også være at de ikke har
oppfattet lyden enda. Konsonanter er den lyden som først og fremst blir utelatt. Eksempler kan være; båt > bå eller ørering > ø:e-ing. Konsonant forbindelser er vanskeligere for barnet å uttale enn forbindelser som består av bare en konsonant og vokal. Barn starter derfor med å utelate en eller flere konsonanter i konsonantgrupper, slik at de uttaler en konsonant foran hver vokal.
Eksempler kan være ; gris > gis eller spise > bise. Når barn etterhvert klarer å uttale konsonantgrupper er det som regel de som kommer sist i ordet barnet klarer å uttale. De som kommer først i ordet er vanskeligere. Eksempler kan være; blomst > båms, eller stengt > senkt.
Barn kan også utelate hele stavelser i ord, det er da de trykklette stavelsene som blir borte.
Eksempler kan være; Bade > ba eller potet > tet (Høigård, 2017).
Når det gjelder erstatning forteller Høigård (2017) at det handler om at barn erstatter en lyd de ikke klarer å uttale med en de kan. Som oftest har erstatningslyden felles uttalested eller uttalemåte med den lyden som erstattes. Ved for eksempel bil > bin har /l/ og /n/ felles uttalested, da begge er tannlyder. Når barnet bytter sang > θang er /s/ og /θ/ har disse også samme uttale sted og begge er tannlyder. Ofte klarer ikke barnet å lage lyden bakerst i munnen, slik at de bytter den ut med en som lages lengre fremme. Et eksempel på dette kan være når barnet bytter ut /k/ med /t/, altså kopp > topp. Lukkelyder beherskes som vanligvis før friksjonslyder. Derfor er det vanlig at barn kan erstatte friksjonslyder med lukkelyder.
Eksempel kan være; sitte > ditte. Assimilasjon er en egen kategori når det gjelder erstatningslyder. Ved assimilasjon smitter uttalen av lyd over på en annen lyd i ordet slik at de blir like eller nesten like. Dette kan også være et vanlig fenomen for voksne som ofte snakker fort, men barn bruker dette i stor grad. De vanskeligste konsonantgruppene er utsatt for assimilasjon. Eksempler kan være; bukse > bossa eller kork > kokk. Selv om ikke lydene står i direkte kontakt med hverandre kan en lyd også smitte en annen. Eksempel kan være; bensin
> bemsin (Høigård, 2017).
Den tredje forenklingen Høigård (2017) nevner er tillegg av lyd. Det vil si at barn legger til en ekstra lyd i et ord. Det er ofte en lyd som kan oppleves dominerende, som gjør at samme lyd kommer to ganger. Eksempel kan være; egg > gegg eller avis > vavis. Barn kan også legge til en lyd mellom to konsonantgrupper og det er vanligvis en /e/ som blir lagt til, da konsonantgrupper kan være vanskelig å uttale for barn. Eksempler kan være; glass > gelass eller kniv > keniv. Det er også en form for tilleggs lyd som kalles reduplikasjon. Her gjentar barna den samme stavelsen to ganger. Eksempler kan være; Båt > bobo eller Jesus > sese. Ser
vi på den siste uttalen /Jesus/ kan denne også forklares som assimilasjon, da j-en smittes av s- en, slik at de blir like (Høigård, 2017).
Den siste forenklingen Høigård (2017) nevner er ombytting av lyder. Etterhvert som barnet begynner å beherske konsonantgrupper , vil det ofte være noen grupper som får snudd om på rekkefølgen i uttalen. Dette gjelders særlig /vl/, /lv/ og /ks/. Eksempler kan være; støvler >
stølver, salve > savle eller saks > sask. Konsonanter som ikke står i direkte kontakt med hverandre kan også bli byttet om. Som for eksempel sløyfe > fløyse ( Høigård, 2017).
Dodd (2005) forteller at noen barns vansker kommer til syne i løpet av deres første leveår, når de ikke mestrer å utvikle tale i riktig alder. Deres feil er atypisk for normal utvikling eller deres utviklingshastighet er så treg at deres fonologiske utvikling blir forsinket i forhold til jevnaldrende (Dodd, 2005). Videre forteller Dodd (2005) at barn oftest er henvist for utredning for språkvansker rundt 4 eller 5 års alder. Som beskrevet tidligere er det ulike varianter av hvor store språkvansker og hvilke type språkvansker barn har. I følge Dodd, Holm, Crosbie og McCormack (2005) kan ikke endimensjonale forklaringer som foreslår en enkelt nedsatt mental eller motorisk prosess, redegjøre for rekke av fonologiske symptomer, profiler av tilknyttede evner, sosiale og faglige resultater eller respons på bestemte typer intervensjoner.
Gjennom en undersøkelse er antagelsen at barn med språklydvansker kan klassifiseres i forhold til deres språklige utfordringer (Dodd et al., 2005). Dodd (2005) foreslår en klassifikasjonsmodell med 4 undergrupper for språklydvansker. De 4 gruppene er artikulasjonsvanske som er en vanske med å produsere spesifikke fonem, ofte /s/ og /r/.
Barnet erstatter lydene med en annen både i ord og isolert, både i spontantalen og ved ettersiing.
Fonologisk forsinkelse handler om når barn følger normale sekvenser av utvikling, men bruker lengre tid enn typisk til å komme seg videre i utviklingen. Noen ganger fryser barnets fonologiske system, hvor den spontane bedringen stopper på et bestemt sted. Barnets tale består av feilmønstre som beskriver barnets tale som oppstår under normal utvikling, men som er typisk for yngre barn. Konsistent fonologiskvanske handler om når barnets tale består av minst en fonologisk prosess som er atypisk for alderen. Konsistent bruk av ikke- utviklingsmessige feilmønstre. Inkonsistent fonologiskvanske handler om når barnets fonologiske system viser minst 40 % variabilitet. Ulike feil for samme leksikalske ordet (Dodd et al., 2005).
2.3 Tidlig innsats.
Barn har rett på hjelp fra barnehagealder om de har ulike utfordringer, og barnehage skal sette inn tiltak så tidlig som mulig der det er behov. Ifølge Stortingsmelding 6 (Kunnskapsdepartementet 2020) vil tidlig innsats si at det skal legges til rette for et godt pedagogisk tilbud fra tidlig småbarnsalder, at barnehager og skoler arbeider for å forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes. Videre skriver de at de ulike tiltakene kan være å tilrettelegge innenfor det ordinære tilbudet og/eller ved å sette inn særskilte tiltak. Grunnlaget for utvikling og læring blir lagt i barnas første leveår og dersom barna utvikler et godt fundament disse årene, øker sannsynligheten for en god utvikling videre.
Det tilbudet barn får når de går i barnehagen og de første årene i grunnskolen er viktige og de legger grunnlaget for barnets videre utvikling og hvordan de lykkes videre i utdanning og arbeid. Det er derfor viktig at barn får et godt pedagogisk tilbud tidlig i livet, for å unngå at utfordringer vokser seg større (St.meld. 6. 2019-2020).
Forebygging som et spesialpedagogisk arbeidsområde kan karakteriseres som tidlig innsats for å gi best mulige vilkår for de positive lærings- og utviklingskreftene som finnes hos alle (Befring, 2012. s. 22). Tidlig innsats skal skape bedre muligheter for alle. Alle må inkluderes i gode læringsprosesser og læringsfellesskap så tidlig som mulig. Dette er av stor betydning for å bidra til sosial utjevning. Jo tidligere et barn får hjelp, jo bedre er mulighetene for at problemer unngås eller reduseres (Bjørnsrud og Nilsen, 2012). Å arbeide forebyggende handler i stor grad om å gi best mulig rom for de positive utviklingskreftene hos hver enkelt, ved at man styrker og kvalitetssikrer vedkommendes oppvekst- og læringsvilkår (Befring, 2012).
Buli-Holberg (2012) nevner at tidlig innsats og forebyggende arbeid er viktig i det pedagogiske og det spesialpedagogiske arbeidet i en barnehage og at barnehagene skal gi barn tidlig hjelp til å avverge at barn utvikler omfattende problemer på utviklingsområder som er viktige. Videre nevner Guldbransen og Winswold (2009 i Buli-Holmberg, 2012) at barnehagen skal tilby gode vilkår for læring og oppvekst og bidra til å gi barn et godt grunnlag for livslang læring.
Hensikten med tidlig innsats er å komme inn på et tidlig tidspunkt i et barns liv, før vanskene blir alvorlige. Begrepet tidlig innsats må forstås som både innsats på et tidlig tidspunkt i et barns liv, samt tidlig inngripen når det oppstår eller avdekkes problemer i førskolealder. (Buli- Holmberg, 2012).
2.4 Samarbeid.
Et annet stort tema i denne forskningen er samarbeidet mellom barnehagelærere og logopeder.
I dette avsnittet er det et ønske å bringe frem viktig elementer ved et tverrfaglig samarbeid. Det vil også bli presentert ulike tilnærminger til samarbeid. Stortingsmelding 6 påpeker viktigheten av samarbeid og nevner at barnehager og støttesystemet rundt må samarbeide godt sik at barna får et helhetlig tilbud og rask tilgang til relevant kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2020).
Rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) henviser til Lovdata (§1, 2005) som sier at barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Videre nevner Lovdata (§19a, 2005) at barn under opplæringspliktig alder har rett til spesialpedagogisk hjelp dersom de har særlig behov for det. Formålet med den spesialpedagogiske hjelpen er å gi barn tidlig hjelp å støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale ferdigheter. I følge Norsk Logopedlags yrkesetiske retningslinjer (2020) skal medlemmer samarbeide med relevante fagpersoner, søke faglig bistand og eventuelt henvise til andre spesialister. I Kunnskapsdepartementets (2020) plan for 0-24 samarbeidet – en innsats for barn og unge, skriver de at utsatte barn skal gjennom bedre samordnende tjenester få tilpasset, tidlig og helhetlig hjelp. 0-24 samarbeidet skal bidra til at alle barn og unge skal få den støtten og hjelpen de har behov for slik at de kan mestre eget liv. Behov for samarbeid øker. Tjenestetilbudet til barn og unge er blitt vesentlig endret, som følge av nye lover og forskrifter. Et eksempel er innføring individuell opplæringsplan, som legger vekt på samarbeid, hvor ulike aktører må inn får å få dette til å fungere. Barn med familien skal oppleve et helhetlig og sammenhengende tilbud. Det innebærer et behov for tverrfaglig samarbeid på tvers av tjenester, profesjoner og på forvaltningsnivå (Ødegård, 2016).
Samarbeid er et begrep som blir brukt mye, både av praksisfeltet og myndighetene. Samarbeid virker til å være løsningen på mange problemer og det er kanskje mye sannhet i dette, da det kan være vanskelig å tenke seg en praksishverdag uten samarbeid mellom profesjonelle og brukere (Ødegård, 2016). Ordet tverrfaglig samarbeid kjennetegnes ved at flere profesjoner arbeider tett sammen. Altså at det foregår et samarbeid mellom ulike profesjonsutøvere som har en felles oppgave eller et felles prosjekt. I dette tverrfaglige samarbeidet er alle engasjerte i felles beslutninger og det er viktig med integrasjon av andre faggruppers kunnskap og ferdigheter. Målet med samarbeidet er å skape en felles viten, som er en syntese av
samarbeidspartneres ulike bidrag, som ikke er mulig at de kan oppnå hver for seg (Willumsen, 2016). Et tverrfaglig samarbeid er ikke selve målet, men det er middelet eller metoden som må brukes for å nå målene man har i arbeid med barn og unge i kommunene (Glavin & Erdal, 2018). Å samarbeide tverrprofesjonelt kan være krevende, for det forutsetter at profesjonsutøverne har en høy grad av bevissthet om egen kompetanse. En viktig faktor er også at man må være tydelig på hva egen tjeneste representerer, som er relevant å bidra med i samarbeidet. Kjennskap til og forståelse for andre profesjoners kompetanse er også en viktig faktor (Willumsen, 2016).
Et samarbeid kan være forpliktende selv om ikke enkeltinstansene oppgir noe av sin autonomi eller styring. En barnehage for eksempel kan bestemme i samarbeid med andre instanser strukturen og hvilke metoder som kan brukes i samarbeidet. For å få dette til å fungere må de ulike instansene forplikte seg til samarbeidet. Det er nødvendig for å få et samarbeid til å fungere at dette forankres i etatens planer, både politisk og administrativ, samt at samarbeid blir en arbeidsmåte, slik at det skal fungere optimalt (Glavin & Erdal, 2018). Samtidig er det viktig at tjenester som arbeider med barn, må ha høy faglig kompetanse, ha klare rutiner samt en felles faglig grunn for samarbeidet (Glavin & Erdal, 2018). Willumsen (2016) sammenligner tverrfaglig samarbeid med et symfoniorkester, hvor instrumentene i et orkester er representert med sitt egne spesifikke utrykk, som kan sammenlignes med at ved et tverrfaglig samarbeid bidrar hver profesjonsgruppe med hver sin spesial kompetanse.
Glavin og Erdal (2018) nevner at samarbeid kan skje på tre ulike nivåer, hvor nivå 1 er primærforebyggende nivå, nivå 2 er sekundærforebyggende nivå og nivå 3 tertiærforebyggende nivå. De fleste kommuner har et overordnet mål om at alle barn skal sikres best mulig oppvekstsvilkår, hvor de har gode utviklingsmuligheter, samt får den støtte og hjelp hver enkel har behov for. For å få til dette kreves det en økt satsing på forebyggende tiltak og tverrfaglig samarbeid og det viser til betydningen av tidlig intervensjon og tiltak som igangsettes på lavest mulig nivå for å lykkes. Ved å sette i gang med tidlig intervensjon og tiltak for barn på lavest mulig nivå, vil dette igjen øke mulighetene til å lykkes, og det er dette som ligger under primærforebyggende nivå (Glavin & Erdal, 2018).
Glavin og Erdal (2018) nevner at tverrfaglig samarbeid framheves ofte som et av de viktigste elementene i det forebyggende arbeidet. Det er komplisert og man bruker mye tid på å opparbeide respekt og forståelse for alles fag og prioriteringer. Rammevilkår for samarbeidet
er ofte fraværende og det er vanskelig å finne tid til å planlegge et samarbeid. Det er viktig at en kommune legger føringer for hvordan et samarbeid skal muliggjøres. På sekundærforebyggende nivå er en viktig faktor å skape tillit og nærhet til barn og foreldrene sentralt. Erfaringer med team som er knyttet til den instansen hvor barn har sin tilknytning ser ut til å ha en positiv effekt, samt om andre instanser som er med i samarbeidet kommer til barnehagen gjør det lettere for foreldre å delta. Med ulike instanser som kommer inn og samarbeidspartnerne med god kunnskap om hverandres fagkompetanse, samt det hjelpeapparatet som finnes, gir en bedre mulighet til å tilby barn den hjelpen det er behov for (Glavin & Erdal, 2018).
Barn med ulike utfordringer og deres familie er en sårbar gruppe, og ofte opplever de å møte et fragmentert hjelpeapparat der de ulike tjenesteyterne ikke samarbeider og koordinerer tjenestene godt nok. Barn under opplæringspliktig alder har rett til spesialpedagogisk hjelp og de har en rett til å bli henvist til en hjelpetjeneste. Ved å systematisere, samt lage faste rutiner for etablering av grupper vil det tverrfaglig samarbeid for denne gruppen bli ivaretatt. Det kan i noen tilfeller være hensiktsmessig å etablere koordineringsgrupper, plangrupper eller ansvarsgrupper. Dette ligger under tertiærforebyggende nivå (Glavin & Erdal, 2018).
Ødegård (2016) nevner intern og eksternt samarbeid, hvor internt samarbeid dreier seg om profesjonelle som for eksempel er organisert ut i fra geografi eller temaområder. Kjennetegnet er at teamet eksisterer innenfor en organisasjon, og hvor de profesjonelle kan bli godt kjent over tid. Eksternt samarbeid handler om når det er mange personer fra ulike instanser som møtes. Disse møteplassene blir ofte omtalt som ansvarsgruppemøter (Ødegård, 2016).
Ødegård (2016) illustrerer en modell ved navn PINCOM. Begrepene som inngår i dette navnet er blitt valgt ut på bakgrunn av Ødegårds teoretiske og empiriske posisjon innenfor feltet Interprofessional collaboration, en pilotstudie og hans erfaring som psykolog innenfor PPT.
Målet med denne modellen er et forsøk på å systematisere viktige aspekter som karakteriserer hva samarbeid handler om på tre ulike nivåer. Tanken bak å lage modellen var at den kan være et utgangspunkt for dialoger mellom profesjonelle om hvordan de samarbeider og hva som påvirker dette (Ødegård, 2016).
C12 = Org. miljø C11 = Org. ansvar C10 = Org. mål C9 = Org. kultur
C8 = Sosial støtte C7 = Kommunikasjon C6 = Mestring C5 = Gruppeledelse
C4 = Prof. Makt C3 = Personlig stil C2 = Rolleforventning C1 = Motivasjon
Figur 1: PINCOM modellen. Opplevelser/konstruksjoner av samarbeid på tre nivåer (Ødegård 2016 s. 121).
Som det fremgår i figur 1 er det fire sentrale begreper som er valgt ut innenfor hvert av de tre nivåene individ, gruppe og organisasjon. De 12 begrepene (C1-C12) som er valgt ut gir muligheter til å undersøke hvordan profesjonelle forstår samarbeid som fenomen på flere nivåer (Ødegård, 2016). De 12 begrepene som er trukket frem viser at det er flere aspekter som har betydning for hvordan samarbeid kan forstås og profesjonelle vil i ulike grad trekke frem ulike aspekter for egen forståelse av samarbeid. Ved bruk av PINCOM-modellen kan det bidra til å gi muligheter for å reflektere over samarbeid som en del av praksis. De 12 begrepene er antydninger av hvilke aspekter som har betydning for utviklingen av samarbeidet. Samarbeid vil ofte innebære komplekse sammenhenger og pilene som inngår i modellen gir en viss pekepinn på slike sammenhenger. For eksempel kan vi se på hvordan individuelle forhold (brukerens opplevelser av samarbeid) påvirkes av føringer som legges på et organisatorisk nivå. Det kan være at økonomiske prioriteringer, som manglende kompetanse i kommunen med hensyn til iverksetting av tiltak i barnehagen som påvirker andre sin motivasjon for videre samarbeid (Ødegård, 2016).
Ved å reflektere kan profesjonelle identifisere hvordan de forstår samarbeid, forskjeller seg i mellom og hva som må gjøres for å etablere en felles forståelse av samarbeidet. Gjennom å reflektere over de 12 aspektene som inngår i modellen kan de profesjonelle øke bevisstheten rundt hvorfor et team fungerer som det gjør, samt iverksette tiltak for å forbedre samarbeidet (Ødegård, 2016).
2.5 Kartlegging.
Kartlegging er en viktig del ved utredning av barns språklydvansker og i dette underkapittelet vil det bli gjort rede for betydningen av kartlegging. Videre vil det bli gjort kort rede for de ulike kartleggingsmetodene informantene har nevnt.
En helhetlig kartlegging av barn med språkvansker er viktig for å fange opp barna som trenger ekstra hjelp. Rammeplanen for barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 24) sier
«personalet skal følge med på̊ barnas kommunikasjon og språk, fange opp og støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, som er lite språklig aktive, eller som har sen språkutvikling». Buli-Holmberg (2012) nevner at det pedagogiske tilbudet i en barnehage legger særlig vekt på barns sosiale og språklige utvikling, fordi samvær med andre gir barn muligheter til å trene på, og utvikle sosiale og språklige ferdigheter. Videre sier Dickinson og Tabors (2002, i Buli-Holmberg, 2012) at forskning viser at tiltak som er knyttet til språk og samspill i barnehager har en positiv innvirkning på barnas skolestart og for hvordan de da klarer seg videre i livet. Å utføre språktiltak i barnehagen har betydning for barns sosiale utvikling, dette fordi barns kommunikasjonsferdigheter og språkforståelse er viktig for utviklingen av sosial kompetanse (Hagtvet mfl. 2011, i Buli-Holmberg, 2012).
Barn som går i barnehagen vil gjerne bli oppdaget om de utvikler problemer knyttet til språk og adferd. Dette fordi utvikling av sosiale og språklige ferdigheter er sentralt i det pedagogiske arbeidet i en barnehage (Buli-Holmberg, 2012). Videre skriver Buli-Holberg (2012) at Rammeplanen for barnehager pålegger barnehagene å sørge for at alle barn får positive og varierte erfaringer ved å bruket språket som et kommunikasjonsmiddel, som et redskap for tenkning og som utrykk for egne tanker og følelser. Dette innebærer at språkstimulering er en viktig oppgave for barnehagens personale. Resultater fra en undersøkelse knyttet til kartlegging av språk i barnehager viser at det er ca. 60% av barnehagene som deltok i undersøkelsen, som kartlegger språket til alle barn i barnehagen (Buli-Holmberg, 2012). Buli-Holmberg (2012) nevner Tidlig registrering av språkutvikling (TRAS) som et viktig verktøy, den danner grunnlag for en systematisk observasjon og kompetanseheving i språkutvikling.
Ved å bruke kartlegging i barnehagen, gir det grunnlag for å sette i gang tidlig innsats, og det kan videre bidra til å finne ut hvilke behov det er for å sette i gang tiltak for å forebygge at barn utvikler store vansker. Målet med en kartlegging er å innhente informasjon om barns forutsetninger og behov, som igjen skal brukes som grunnlag for å utforme tiltak som kan bidra
til å stimulere barnas utvikling og støtte de, slik at de kommer i en positiv utviklingsprosess (Buli-Holmberg, 2012). Pedagogisk kartlegging bidrar til å belyse barnas ståsted og hvilket støttebehov de har. Ved at personalet gjør en systematisk kartlegging skaffer de seg en dypere innsikt i og forståelse for barnets utviklingsnivå, hvilke læreforutsetninger de har, det miljøet det foregår i og hvilket tilretteleggingsbehov barna har (Buli-Holmberg, 2012).
Vygotsky (1978, i Buli-Holmberg, 2012) er opptatt av dynamisk kartlegging. Dynamisk kartlegging har til hensikt å avdekke hvilke prosesser det er bak barnets måter å tenke på, samt fremgangsmåtene de bruker når de løser problemer, for å finne ut av hvordan man kan støtte barnets utvikling. Prosessen og det barnet kan, samt det som kan hjelpe barnet videre i sin utviklingen er sentralt i dynamisk kartlegging. Kartlegging er en kontinuerlig prosess, og det kan være mange ulike fokusområder ved kartlegging, som for eksempel barnets styrker og muligheter og språklige og sosiale ferdigheter. Personalet i barnehagen må sette opp spesifikke mål for hvert enkelt barn ut fra resultatene fra kartleggingene. Personalet må sette i gang tiltak og intervensjoner i rett tid. (Buli-Holmberg, 2012). Dynamisk kartlegging gir en eksplisitt pedagogisk inngang til å forstå ikke bare barnets behov, men også hvilke pedagogiske behov det har, men når det gjelder norsk sammenheng er det utviklet få publiserte verktøy for dynamisk kartlegging av barns språkutvikling. Derfor stilles det betydelig krav til kartleggerens kunnskap og språkutvikling og kjennskapen den har til barnet (Hagtvet og Klem, 2018).
Det er ulike meninger blant fagpersoner om man burde bruke kartleggingsverktøy eller ikke.
Hagtvet og Klem (2018) skriver om den polariserte kartleggingsdebatten, hvor det er mange som er i mot og mange som er for kartlegging. Argumenter for om man er for eller i mot kartlegging i barnehagealder, grunner ofte i ulike faglige og ideologiske ståsteder, og debatten domineres gjerne av ytterpunkter. Motargumentene som ofte trekkes frem er at man leter etter feil ved barna, man vurderer alle barna under samme tommestokk, man sammenligner barna uten hensyn til at barna skal få lov til å være ulike. Videre tar man heller ikke hensyn til barns rett til medvirkning og tar ikke hensyn til at tidlig identifisering av risiko kan være stigmatiserende. Det har også vært fremholdt at erfarne barnehagelærere ikke har behov kartleggingsverktøy for å oppdage om barns har forsinket språkutvikling. Argumentene til de som har vært for individuell og systematisk språkkartlegging har først og fremst vært språkpedagogisk eller spesialpedagogisk begrunnet. Det er vist til kunnskap som viser betydningen av tidlig og forebyggende innsats, fremhevet kartleggingens rolle i tilpassede tidlige tiltak, samt vektlagt en etisk forpliktelse for å sikre at alle barn får best utviklingsvilkår.